Handdockans möjligheter som pedagogiskt redskap i sagans värld

Examensarbete i Barndom och lärande

Handdockans möjligheter som pedagogiskt redskap i sagans

värld

The hand puppet's opportunities as an educational tool in the

fairytale world

Farah Naz Taha

Louise Westerblom

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2014-06-03

Examinator: Nils Andersson Handledare: Martin Kjellgren

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Sammanfattning

Syftet med studien är att få kunskap om hur och i vilka situationer handdockan används pedagogiskt för att fånga barnen in i sagans värld. Olika möjligheter och metoder på hur handdockan kan användas ska även påvisas. Det finns inte något bredare material vad gäller tidigare forskning om hur handdockan används genom sagan och arbetet har avgränsats till just det. Den teoretiska utgångspunkten är ur ett sociokulturellt perspektiv. Begrepp som mediering och literacy har använts för att analysera materialet. Metoderna är kvalitativa i form av två semistrukturerade intervjuer med pedagoger och fyra deltagande ostrukturerade observationer av barn i åldrarna 3-5 år. Resultaten visade att handdockan kunde användas som ett redskap för att fånga barns uppmärksamhet, engagera barnen i samspelet med handdockan och för att fantisera och skapa en lustfylld miljö. Barnen kunde fångas in i sagan genom att lyssna till, berätta, spela upp eller samtala om sagan. Slutsatsen är att genom handdockans utseende lockas barnen in i sagans värld när de lyssnar eller berättar själva. Kommunikationen och samspelet som skapas sker när barnen pratar med och via handdockan. Handdockans närvaro bidrar även till att öka barns språkliga- och kommunikativa förmåga och att utvidga deras fantasi i ett socialt samspel.

Förord

Detta examensarbete är skrivet av Farah Taha och Louise Westerblom. Vi har kontinuerligt under processens gång haft ett nära samarbete. Vi har tillsammans bestämt innehåll och disposition av arbetet. Vad de olika kapitlen skulle bestå av bestämde vi tillsammans och skrev sedan enskilt utkast till olika kapitel. Farah hade huvudansvar för de kapitel som handlade om handdockan, sociokulturellt perspektiv och mediering. Louise hade huvudansvar för de kapitel som handlade om sagan, fantasi och literacy. Vi tog sedan del av varandras texter som bearbetades och sammanställdes tillsammans. De praktiska momenten vad gäller intervjuer och observationer planerade och utförde vi gemensamt.

Vi vill tacka pedagogerna som tog sig tid att delta i vår studie genom intervjuer. Vi tackar personalen på förskolan, som vi utförde våra observationer på, för att vi fick genomföra vårt sagotema. Vi vill även tacka de barnen som deltog i studien och vårdnadshavarna som gav samtycke till deras deltagande. Till sist vill vi tacka vår handledare Martin som har väglett oss genom hela arbetet.

Innehållsförteckning

Sammanfattning...3

1 Inledning...9

1.1 Definition av begrepp...10

1.2 Syfte och problemställning...10

2 Tidigare forskning...12 2.1 Handdockan ...12 2.2 Sagan...13 3 Teoretiska utgångspunkter...16 3.1 Sociokulturellt perspektiv...16 3.1.1 Mediering...17 3.2 Fantasi ...17 3.3 Literacy...18 3.3.1 Berättande...19

4 Metod och genomförande...20

4.1 Metod och urval...20

4.1.1 Val av verksamheter...20

4.1.2 Val av intervju som metod och val av intervjupersoner ...20

4.1.3 Val av observation som metod och val av barngrupp ...20

4.2 Genomförande...21

4.2.1 Intervjuer...21

4.2.2 Observationer...21

4.3 Forskningsetiska resonemang...22

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning...23

5.1 Resultat och analys från intervjuer ...23

5.2 Resultat och analys från observationer...27

5.2.1 Berättarstund av sagan Bockarna Bruse med Dexter...27

5.2.2 Återberättande av sagan genom samtal ...29

5.2.3 Återberättande av sagan utifrån barnens teckningar...31

5.2.4 Barnens dramatisering av sagan med hjälp av handdockor...32

6 Slutsats och diskussion ...34

6.1 Handdockans möjligheter som pedagogiskt redskap...34

6.2 Att kliva in i sagans värld genom handdockan ...34

6.3 Fortsatt forskning...36

7 Referenser...37

Bilaga 1 Intervjufrågor...41

Bilaga 2 Handdockan Dexter...43

Bilaga 3 Sagan ”Bockarna Bruse”...45

1 Inledning

En av de kurser som fångade vårt intresse under förskollärarutbildningen var drama och däri handdockans roll. Vi upplevde att dramaövningarna som vi var delaktiga i var väldigt roliga och vi blev lätt fängslade. Vi fick även en inblick i hur handdockan kunde användas i förskolan. Eftersom vi fick ett positivt intryck av dramakursen och handdockans användningsområden, blev det ett minne som stannade kvar länge. Vårt engagemang för den här kursen ledde oss till att tänka på att handdockan kunde vara ett verktyg som lätt fångar barnen. Men under våra verksamhetsförlagda utbildningar samt de gånger som vi vikarierat på förskolor har vi inte sett något större intresse hos pedagoger att använda sig av handdockan i det pedagogiska arbetet. De få gånger vi har sett detta har vi upplevt att barnen koncentrerat sig bättre när handdockan var närvarande. Glädjen i deras ögon har även varit stor. En fundering som dök upp hos oss är varför det är så få pedagoger som använder sig av handdockan och vi ville därav ta reda på hur den kan användas som ett pedagogiskt redskap. På våra förskolor har användandet mestadels varit i syfte att exempelvis samla barnen för en sångstund precis innan maten. Handdockorna, som har varit olika djur, har bara använts för att sitta på handen för att sen sjunga sången djuret symboliserat. Handdockan har i denna situation inte fått någon personlighet utan den har bara suttit på handen.

Forsberg Ahlcrona (1991, 2009, 2012) och Torén (1999) skriver att anledningen till att handdockan inte används i någon större utsträckning i förskolan beror på osäkerhet och bristande kunskap i hur den kan användas på ett pedagogiskt sätt i verksamheten. Oavsett det vill vi visa på att handdockan kan användas som ett pedagogiskt redskap och vi hoppas kunna bidra med redskap som kan användas av personal i förskolor.

Hur kan handdockan användas för att bli ett pedagogiskt redskap och hur kan barnen fångas av den? I läroplanen för förskolan (Lpfö 1998 rev 2010) står det inte tydligt hur handdockan kan användas, men ett av målen är att sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i uttrycksformer som till exempel drama. Handdockan kan användas som ett hjälpmedel för barnen att uttrycka sig genom att dramatisera. Det kanske räcker med att använda dockan som den är, men varför inte kombinera den med något som är lustfyllt för barnen? Våra tankar ledde oss till sagans värld. Vi har sett på olika förskolor att det ibland är svårt att fånga barnens uppmärksamhet genom att bara läsa en bok och att det istället går lättare genom att berätta en saga eller berättelse.

Tidigare forskning har inriktat sig på hur verksamheten övergripande kan arbeta med handdockan som ett pedagogiskt redskap. Det finns inte något rikare material av forskning kring arbetet med sagor med hjälp av handdockan. Vi funderade över om handdockan kunde användas som en berättare för att fånga barnen och utifrån det formulerade vi vårt syfte.

1.1 Definition av begrepp

Två av de centrala begreppen i detta arbete är saga och fantasi. Vår avgränsning av begreppen följer nedanstående citat från Ann Granberg och Lev S Vygotskij. Granberg (1996, s. 14, 47) skriver ”Folksagor är av anonymt ursprung och berättades muntligt. Sagostunden kan väcka barnens fantasi. De lockas att använda och vidareutveckla den.”. En saga kan barnen möta på olika sätt. Det kan vara när de hör den berättas av en vuxen, får berätta den själva eller spelar upp den. När en saga berättas samlas barnen för att fångas in i en värld fylld av spänning samtidigt som de har en mysig stund tillsammans. Barnens inre fantasi väcks till liv och fantasin lockar barnen in i något fängslande och roligt. Att arbeta med sagan som ett redskap för att fånga barnen in i fantasins värld kan vidare leda till att barnen får utforska och utveckla sitt sätt att uttrycka sig. I vårt arbete innefattas sagan av muntliga berättelser som, för barn, har någon form av inslag av fantasi.

Vygotskij (1995, s. 13) beskriver begreppet fantasi som ”Denna kreativa aktivitet, som grundar sig på vår hjärnas kombinatoriska förmåga, kallas föreställning eller fantasi.”. Som ovan beskrivet avgränsas sagan i detta arbete till den berättade sagan där fantasin är en av grundpelarna. Begreppet

fantasi avgränsas här till barnens kreativa förmåga att skapa nya handlingar utifrån sina gjorda

erfarenheter.

1.2 Syfte och problemställning

Syftet med arbetet är att få kunskap om hur och i vilka situationer handdockan används i den pedagogiska verksamheten för att fånga barnen in i sagans värld. Vidare ska olika möjligheter och metoder att använda handdockan påvisas.

Frågeställningar:

1. Varför och hur använder pedagoger handdockan för att fånga barnen in i sagans värld?

handdockan?

3. Hur kan du som pedagog skapa samspel och kommunikation med hjälp av handdockan?

2 Tidigare forskning

Det har tidigare gjorts studier och forskats om handdockan som pedagogiskt redskap i förskolan. Fokus har varit på hur handdockan övergripande kan fungera som ett pedagogiskt redskap i verksamheten. Forskning och studier har även gjorts om sagor och sagoberättande med barn där inriktningen har legat på hur det kan vara språkutvecklande för barn.

2.1 Handdockan

De studier som redovisas kortfattat nedan har gemensamt att handdockan som pedagogiskt redskap deltar i verksamheten för att utveckla barns språk och kommunikation.

Mirella Forsberg Ahlcrona har forskat om handdockan som ett pedagogiskt hjälpmedel. Hennes utgångspunkt har varit språk och kommunikation och att skapa kunskap om dockans språkliga möjligheter till kommunikation och lärande. Genom en etnografisk studie kom Forsberg Ahlcrona (2009, 2012) fram till att handdockan kan bidra till barns utveckling av kommunikation och språk på ett lekfullt och lustfyllt sätt. Enligt Forsberg Ahlcrona (2012) har handdockans estetiska uttryck, det vill säga hur den ser ut, en viktig roll. När handdockan visar sig blir barnen nyfikna och börjar ställa mycket frågor. Till exempel, Vem är det?, Vad heter den?, Varför ser den ut så där? Forsberg Ahlcrona (1991) betonar även att när en lustfylld miljö skapas via handdockan kan barnen bjudas in i sagans värld genom fantasin.

Forsberg Ahlcrona (ibid) talar även om barnens olika uttryckssätt och att i lekar med handdockor utvidgas deras ordförråd. Enligt Forsberg Ahlcrona (ibid) talar handdockan med barnen och inte till barnen när pedagogen använder handdockan. På detta sätt stimulerar dockan barnen att uttrycka sig.

Forsberg Ahlcrona (2009) kom även fram till i sin studie att handdockan kan öppna upp för olika former av samspel och aktiviteter. Enligt Forsberg Ahlcrona (ibid) kommunicerar och samspelar barn med dockan på tre olika sätt. Samtal med dockan, om dockan och på grund av dockan. I samtal med dockan utvecklar barnen sin förmåga att uttala tankar och kunskaper som de förmedlar till dockan. När handdockan inte är närvarande sker istället samtal om dockan. Här handlar samtalet om de upplevelser och erfarenheter som barnen har fått under möten med dockan. Barnen kan samspela med varandra på grund av dockan, eftersom barnen uttrycker sina tidigare upplevelser från dockan.

Bellita Torén (1999) har under en längre tid arbetat med ett skolutvecklingsprojekt där fokus har varit på språkarbete genom handdockan. Toréns (ibid) studier överensstämmer med vad Forsberg Ahlcronas (2009, 2012) forskning säger om barns språkutveckling, när hon beskriver hur handdockan som ett pedagogiskt redskap används för att stödja och stärka barnens språkliga nyfikenhet. När handdockan är närvarande talar barnen genom den och glömmer sina hämningar. Barnen kan till exempel träna på att uttrycka sig genom att berätta för handdockan vad som har hänt i en bok som lästs. Torén (1999) visar i sina studier att handdockan ger många möjligheter till att hjälpa barnen att skaffa sig kunskaper och färdigheter genom spontan inlärning. Enligt Torén (ibid) kan den vuxne via handdockan föra vidare olika kunskaper till barnen på ett lustfyllt sätt. Handdockan är ett bra verktyg för att utforma och gestalta exempelvis ett berättelsestoff. Detta påvisar Torén (ibid) genom att lyfta fram att den första symbolen som barnen möter i förskolan är bilden och handdockan kan fungera som en bild för barnen.

De ovan diskuterade studierna visar att handdockan kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel för att fånga barns intresse och engagemang och genom det ett lustfyllt lärande. Handdockan skapar möjligheter för barn att utveckla sin språk- och kommunikationsförmåga. Handdockan kan även användas som ett verktyg i kommunikation mellan barn och vuxna, där barnen blir nyfikna på handdockan och koncentrerar sig på vad handdockan gör och säger. Kunskaper förmedlas till barnen där barnens nyfikenhet och lärande ligger i fokus och där barnen kan uttrycka sig på olika sätt genom att prata med dockan. Dessa studier presenterar hur handdockan bidrar till språk och kommunikation på ett övergripande sätt, men inte mer djupgående hur det lustfyllda lärandet kan se ut eller hur arbetet med hjälp av olika metoder genom dockan kan se ut.

2.2 Sagan

Sagan har en central roll i detta arbete. Vad säger tidigare forskning, vad gäller barns utveckling och uttryckssätt i form av språk och kommunikation? Nedan presenterade studier berör språkutveckling genom sagan och sagoberättande.

Enligt Granberg (1996) kan sagostunden engagera och locka barnen till ett deltagande genom kommentarer eller egna berättelser och vidare utvecklas deras fantasi ännu mera. Granberg (ibid) lyfter fram att barnens förmåga att föreställa sig saker utvecklas om de får lyssna på sagor ofta och med hjälp av fantasin kan de skapa inre bilder utifrån någon berättad historia. Enligt Granberg (1996, s. 47) är sagostundens pedagogiska uppgift att den är underhållande, gruppstärkande,

språkutvecklande, koncentrationstränande och fantasieggande. Sagostunden kan få småbarn att bli väl bekanta med litteratur. Ett vidare intresse väcks hos barnen för böcker och läsning om vuxna läser eller visar bilder ur en bok, berättar eller fantiserar en saga.

Enligt Dejke (2006), precis som Granberg (1996) , fångas barns uppmärksamhet genom berättelser. Med utgångspunkt i hur barnens längtan efter berättelser utvecklas lyfter Dejke (2006) fram, utifrån forskning och egna erfarenheter, att en vuxen kan fånga barnen lättare genom en berättelse än när den vuxne är bunden vid en text. En saga kan vara väldigt berikande för barn i det avseendet att de får ta del av olika upplevelser, nya begrepp och lite annorlunda ord. Med detta växer barnens ordförråd och sätt att uttrycka sig.

Som Dejke (2006) skriver, att berättelsen har stor betydelse för barns språkutveckling, är även enligt Collins (1999) sagoberättande det mest lämpliga redskapet för att sammanlänka lärandet av tal- och skriftspråk hos små barn. Collins (ibid) skriver att de mest använda verktygen för att socialisera barn in i deras kultur är sagoberättande. Genom sagor kan barnen uppleva saker som är utanför deras erfarenhetsvärld och som är betydelsefullt för deras inlärning.

Även Blair (1985) lyfter fram betydelsen av språk och kommunikation i sagoberättandet. Blair (ibid) skriver i sin artikel att historier och sagoberättande har åsidosatts i grundskolan för att det har ansetts att det tar upp för mycket tid och att det istället ska fokuseras på direktkonversation. Enligt Blair (ibid) är sagor och sagoberättande en drivkraft för språkligt lärande.

De ovan diskuterade studierna visar att sagan är språkutvecklande, genom att låta barnen lyssna på eller återberätta en berättelse, och att den i sin tur leder till att barnen genom sitt minne utvecklar sin förmåga att föreställa sig saker. Denna forskning som presenterats visar endast hur sagan i sig kan bidra till barns utveckling och inte hur den i kombination med handdockan kan göra det. Vi har letat men utan resultat funnit forskning som visar hur handdockan kan användas som ett pedagogiskt redskap och samtidigt kopplas samman med sagan. Vår studie hoppas kunna visa på hur arbetet med det kan se ut i förskolan. Den diskuterade forskningen av handdockan och sagan är en grund i arbetets frågeställningar, hur barn fångas med hjälp av handdockan och hur samspel och kommunikation kan skapas genom handdockan. För att på ett fördjupat sätt få svar på hur

handdockan kan användas för att fånga barnen in i sagans värld kommer intervjuer med pedagoger och observationer av barn göras.

3 Teoretiska utgångspunkter

Tidigare forskare har lyft fram att handdockan och sagan har betydelse för barns språk- och kommunikationsutveckling. Barns förmågor att ta del av nya erfarenheter och genom det utveckla sin fantasi är också av stor vikt. Utvecklingen sker via olika samspel mellan barn och handdockan, mellan barn och barn och mellan barn och vuxna. Utifrån den presenterade tidigare forskningen valdes frågeställningarna i detta arbete att besvaras med hjälp av teoretiska begrepp som sociokulturellt perspektiv, fantasi och literacy.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Genom det sociokulturella perspektivet ses människans utveckling som social och lärandet sker i ett socialt och kulturellt sammanhang (Säljö 2000). Säljö (ibid) betonar att ur ett sociokulturellt perspektiv är språkanvändning och kommunikation centralt eftersom språket är länken mellan människor och mellan barnen och deras omgivning. Säljö (ibid) menar att det är genom att kommunicera om vad som sker i lekar och samspel som barn blir delaktiga i hur människan och omgivningen förstår och uppfattar saker och ting. Via kommunikation och samspel med andra människor utbytes information som i sin tur skapar mening. Säljö (ibid) menar att verktyg och redskap har en viktig teknisk betydelse. Med redskap eller verktyg menar han de resurser, språkliga eller intellektuella, som människor har tillgång till och som de använder för att förstå sin omvärld och för att handla i den. Om barnen samspelar med handdockan via det talade språket sker ett sociokulturellt lärande genom kommunikation.

Enligt Forsberg (2009) sker utveckling och lärande genom deltagande i en social praktik. Lärande genom det sociokulturella perspektivet sker via kommunikation mellan individer samt mellan individ och omgivning. Vårt sätt att bete oss, kommunicera, tänka och uppfatta verkligheten är strukturerade av sociala och kulturella upplevelser och erfarenheter. Men för att förstå människans utveckling måste man undersöka de förutsättningar som människan har, utvecklar och arbetar i.

Vygotskijs syn på lärande är ur ett sociokulturellt perspektiv, det vill säga att det sker i ett socialt sammanhang. Ett av Vygotskijs begrepp är proximal utvecklingszon, som innefattar området mellan vad barnet kan klara av själv och vad barnet klarar av med hjälp av någon som har mer kunskap, exempelvis en vuxen eller ett annat barn (Hwang & Nilsson 2011). Den vuxne kan låna ut sin kunskap för att barnet ska kunna lära sig något nytt. Om den vuxne vill förmedla någon kunskap till

barnen kan detta ske genom att handdockan används som ett pedagogiskt redskap.

3.1.1 Mediering

När en vuxen vill förmedla, mediera, någon form av kunskap till barnen kan det ske genom handdockan. Mediering är ett begrepp i den sociokulturella teorin, där mediering är ett redskap som via verktyg skapar relationer mellan människor och omvärlden (Säljö 2000). Med verktyg menar Säljö (ibid) antingen intellektuella, som språk, eller materiella som artefakter. I det sociokulturella perspektivet är språket ett medierande verktyg. Med detta menar han att språket blir ett verktyg eller ses som ett redskap för tänkande. Ur det sociokulturella perspektivet blir handdockan ett materiellt verktyg.

Enligt Forsberg Ahlcrona (2012) handlar mediering om att förmedla handling. Forsberg Ahlcrona (ibid) menar att i jämförelse med andra redskap är dockan inte vilket redskap som helst. Eftersom den genom att spela visuellt, som om den är en talande eller tänkande varelse i sin form, och med sitt kroppsspråk kan mediera olika betydelser. Exempelvis kan en handdocka som är en häxa inte bara presentera sig själv, utan samtidigt också olika kulturella tankar om häxor.

3.2 Fantasi

Granberg (1996) lyfter fram sagostundens bidrag till barnens utveckling av föreställningsförmåga. Föreställningsförmågan, det vill säga fantasin, leder till att barnen kan skapa nya bilder i huvudet utifrån något de exempelvis hört berättas. Det finns två typer av handlingar hos människan, den reproduktiva och den kombinatoriska. Den reproduktiva handlingen tar tillvara på tidigare erfarenheter och återupprepar dessa. Den kombinatoriska förmågan som genom kreativitet skapar nya handlingar benämns för föreställning eller fantasi (Vygotskij 1995).

När barnen ska utforska sin kreativitet behöver de få möjligheter och utrymme att möta nya erfarenheter för att på så sätt ta till sig nya saker och av det skapa något nytt. Genom att lyssna på en saga tar barnet till sig något nytt och kan med hjälp av sina tidigare erfarenheter skapa en uppfattning och förståelse för det nya. När barnen får lyssna på sagor tar de del av nya erfarenheter som får dem att utforska sina tankar och sin fantasi och fantasin kan utvecklas ytterligare. Kopplingen mellan fantasi och verklighet blir att alla skapelser som gjorts av fantasin har alltid sitt ursprung i upplevelser från verkligheten och dess tidigare gjorda erfarenheter (Vygotskij 1995). Gunilla Lindqvist skriver i Vygotskij (1995, s. 9) ”Den kreativa förmågan kallar Vygotskij för

fantasi och det finns ingen motsättning mellan fantasi och verklighet.”.

3.3 Literacy

Begreppet literacy (literacitet) innefattar många olika betydelser och kan därför vara svårt att förklara. En literacyhändelse kan vara när barnet sitter och läser en bok själv eller när barnet kommer fram med en bok och vill att den vuxne ska läsa för det. Begreppet innefattar mötet med text, berättelse och läsning.

Sett ur ett sociokulturellt perspektiv menar Fast (2008) att literacy är en social aktivitet, främst något som människor gör tillsammans med andra. Även Säljö (2000) menar att det sker en sociokulturell aktivitet genom att läsa eller använda en text och därigenom behärska och tolka det budskap som förmedlas.

Björklund (2008) lyfter fram att barn lär sig i ett sammanhang tillsammans med andra och det sker genom kommunikation på olika sätt. Genom att barnen samtalar och kommunicerar med varandra prövas, återskapas och förnyas de redan gjorda erfarenheterna. Erfarenheterna kan vara från samtal med andra barn, från en läst bok eller en berättad berättelse.

I slutet av 1900-talet började begreppet emergent literacy växa fram. Teale och Sulzby (1986) skriver att under 1960 och 1970-talet hade forskningen kommit fram till att begreppet literacy innefattade inte bara läsning och skrivning, utan också att lyssna och tala. Barn lärde sig läsa och skriva genom eget utforskande. Barn i tidig ålder sågs som aktiva deltagare i lärandet och sågs som problemlösare hellre än passiva mottagare. Fast (2007) beskriver uttrycket emergent literacy som att en utveckling kan vara på gång, något nytt som inte funnits hos barnet börjar växa fram. Barnen närmar sig något som för dem kan vara nytt när de får höra en saga för första gången.

Björklund (2008) lyfter fram literacyforskaren Margaret Meeks syn på literacy och att hon menar att barn move into literacy då de får höra en berättelse bli berättad eller läst. Under den stunden lär de sig mycket omedvetet. De lär sig ordförståelse och hur språket låter och hur det byggs upp. Barnen läser, skriver och berättar berättelser tillsammans med andra eller själva och språket utvecklas på egen hand och även i interaktion med andra.

För att barnen ska kunna reflektera och diskutera kring sina erfarenheter om vad de hört är det viktigt att samtala med dem om det. Sett ur ett kritiskt literacitetsperspektiv får barnen fundera över hur innehållet i en text, från exempelvis en saga som berättats, kan tolkas på olika sätt. Comber & Simpson (2001) skriver att kritisk literacitet innefattar aktiviteter där språket, talat eller skrivet, används för att reflektera och fundera över det som tidigare hörts. Tillsammans med barnen kan det som lästs eller lyssnats på undersökas för att ta reda på vad olika saker och ting betyder. Vidare säger Comber & Simpson (ibid) att kritisk literacitet är en social händelse eftersom det är något som sker utifrån andras ord och handlingar.

3.3.1 Berättande

Olika berättelser har genom tiderna och historien samlat människor och fångat in dem i en alternativ värld med hjälp av fantasin. Den som berättar tar med lyssnaren till andra spännande platser. Genom att börja berättelsen med exempelvis ”Det var en gång...” får åhöraren en känsla av att något spännande ska hända och fortsätter att lyssna.

Varför ska barnen lyssna på berättelser? Genom berättandet får barnen uppleva nya erfarenheter som de kan ta med sig. För att vidare kunna lära sig nya saker tas de lagrade erfarenheterna fram och det skapas ytterligare nya. Dejke (2006) menar att barnen skapar egna bilder i huvudet utifrån redan gjorda erfarenheter, egen fantasi och sagans ord och formuleringar. Till skillnad från att högläsa för barnen kan du genom att berätta ge barnen möjligheter till att skapa egna bilder och associationer till berättelsen i sina huvud. Fast (2001) skriver att det finns många syften till att få barnen att återberätta en berättelse. De får lära sig hur språket är uppbyggt och hur en berättelse är utformad. För att barnen ska kunna arbeta vidare med berättelsen måste de få hjälp med att behandla innehållet.

Det sociokulturella perspektivet beskrivs av Säljö (2000) som att lärandet av språk och kommunikation sker i ett samspel. Vi vill med detta perspektiv undersöka hur handdockan används och hur den skapar samspel och kommunikation. Begreppet literacy innefattar bland annat det möte som sker mellan barnen och en berättelse. Vi kommer med hjälp av detta begrepp ta reda på vilka metoder som kan användas för att fånga barnen, med hjälp av handdockan.

4 Metod och genomförande

För att besvara frågeställning ett (avsnitt 1.2) utfördes två intervjuer. För att besvara frågeställning två och tre (avsnitt 1.2) utformades observationer med barn med resultaten från intervjuerna som underlag.

4.1 Metod och urval

Vilka val vi gjort gällande metod och vilka förskolor, barn och pedagoger som varit delaktiga i studien beskrivs här.

4.1.1 Val av verksamheter

De förskolor vi tog kontakt med för intervjuer arbetade med handdockor i verksamheten. Detta var en förutsättning för att materialet vi samlade in skulle vara relevant för studien och syftet. För att få ett så mångfacetterat material som möjligt utifrån den tid vi hade till vårt förfogande valde vi att kontakta två olika förskolor.

4.1.2 Val av intervju som metod och val av intervjupersoner

För att skapa oss en bild av hur och varför pedagoger använder handdockan i verksamheten tillsammans med barnen valde vi att göra intervjuer. Vårt val av metod grundade sig i att en kvalitativ metod i form av intervju skulle ge oss ett fördjupat material som vi sedan lättare kunde analysera för att få fram svar utifrån våra frågeställningar. Larsen (2009) skriver att den kvalitativa intervjun kännetecknas av att den intervjuade (informanten) själv kan formulera sina svar. Fördelen med att använda kvalitativ metod i form av intervju är att intervjuaren kan ställa följdfrågor om det behövs och därmed få kompletterande och fördjupade svar. Valet av pedagoger som vi intervjuade baserade vi på att de skulle ha arbetat med handdockan under en längre period i verksamheten. Vi kommer vidare i vårt arbete att benämna pedagogerna med fingerade namn.

Anna: Kvinna som har arbetat som förskollärare i 36 år.

Marie: Kvinna som har arbetat som förskollärare i 23 år och inom förskolan i 34 år.

4.1.3 Val av observation som metod och val av barngrupp

För att på ett övergripande sätt få en bild av barnens uttryck valde vi att göra observationer av barn i olika sammanhang. Valet att observera barnen baserade vi på att vi hade en uppfattning om att

genom observation kunde barnens spontana uttryck fångas, i motsats till intervjuer där det kunde bli svårt för barnen att vara avslappnade och ge ärliga svar. Som Patel och Davidsson (2003) skriver kan observation som metod ge möjligheten till att studera beteenden och vad som sker precis i den stund som det inträffar. Vi valde sex barn med olika åldrar på en förskola för att få ett så brett material som möjligt utifrån den tid vi hade till vårt förfogande. Barngruppen bestod av en flicka och en pojke i 3 åldern, en flicka och en pojke i 4 åldern och en flicka och en pojke i 5 års-åldern. De barn som valdes att observeras var med i studien genom ett samspel mellan handdockan, som en av oss agerade genom, och de själva. Vi valde att avgränsa våra observationer till att bara studera äldre barn (3-5 år), eftersom en förutsättning för att få svar på våra frågeställningar var att barnen hade ett utvecklat verbalt språk.

4.2 Genomförande

4.2.1 Intervjuer

Den ena förskolan kontaktade vi först via e-mail och presenterade kortfattat vår studie och vad vi tänkt undersöka och frågade om det var okej att göra ett studiebesök. När kontaktpersonen visade sitt intresse genom att svara ja kontaktades pedagogen därefter via telefon för att boka in tillfälle för intervju. Den andra förskolan kontaktades först via telefon och vi presenterade vår studie och frågade även här om vi kunde göra ett studiebesök för intervju. En av oss besökte först kontaktpersonen på plats för att beskriva mer om vår undersökning och därefter bokades, via telefon, ett tillfälle för intervju in. Intervjuerna gjordes med två pedagoger där vi använde oss av samma frågor vid de två olika tillfällena. Våra kvalitativa intervjuer var utformade som semistrukturerade intervjuer där vi utgick från några förutbestämda frågor som vi önskade få svar på och samtidigt ställde följdfrågor om det behövdes. Den ena intervjun gjordes i ett av rummen på förskolans avdelning och den andra intervjun gjordes i förskolans personalrum.

4.2.2 Observationer

Utifrån resultaten från analysen av intervjuerna utformades fyra observationer som skulle utföras med barn. Eftersom observationerna inte verkade som en fristående metod, utan baserades på svaren från intervjuerna, beskrivs inte observationerna här. De redovisas i slutet av avsnitt 5.1. Våra observationer var utformade så att vi var delaktiga i samspelet med barnen och handdockan genom att samtala med barnen via handdockan. Vi valde en ostrukturerad observation för att få ta del av och samla in så mycket material som möjligt. Vid en sådan observation planeras inte i förväg vad

som ska observeras utan så mycket information som möjligt samlas in inom problemområdet (Patel & Davidsson 2003). Forskaren kan välja att vara aktiv eller passiv under de deltagande observationerna. Om forskaren är aktiv deltagare har denne en aktiv roll i samspelet (Larsen 2009). Våra observationer utfördes genom att vi var aktiva deltagare eftersom det var en förutsättning när ett nära samspel skulle ske mellan barnen och handdockan. För att kunna dokumentera våra observationer och för att vårt efterföljande analysarbete skulle underlättas valde vi att filma barnen i samspelet med handdockan vid de olika situationerna. Vår fältstudie utfördes på en förskola vid fyra olika tillfällen och handdockan, som användes, var en dinosaurie vid namn Dexter. Några av barnen hade mött Dexter tidigare.

4.3 Forskningsetiska resonemang

Vi var noga med att informera de informanter som var delaktiga i intervjuerna innan intervjuernas start om vårt syfte med studien och att göra de införstådda i att vi följde de forskningsetiska kraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Innan vi gjorde våra intervjuer frågade vi pedagogerna om vi fick ställa frågor till dem och samtidigt spela in samtalen. Innan våra observationer gjordes samlade vi in samtycke från alla berörda barns vårdnadshavare om att deras barn fick deltaga i undersökningen.

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Vi utgick ifrån utvalda citat från intervjuer och observationer och med hjälp av teorier som vi presenterat i teoriavsnittet analyserade vi vår empiri.

5.1 Resultat och analys från intervjuer

För att få svar på frågeställning ”Varför och hur använder pedagoger handdockan för att fånga barnen in i sagans värld?” intervjuades två pedagoger. Resultaten från intervjuerna användes sedan som underlag för att utforma observationer som utfördes genom samspel mellan handdockan och barn.

Under intervjuerna berättade pedagogerna att de använde handdockan som ett hjälpmedel för att locka barnen eller för att förmedla någon kunskap. Den användes i olika sammanhang, exempelvis vid samling, sagostunder och inskolning. De upplevde att det var lättare att fånga barnen när handdockan var närvarande.

Pedagogerna berättade även att sagan hade flera positiva aspekter och var mycket användbar av flera skäl. Pedagogen Marie uttryckte att en sagostund var en viktig social stund där barnen utvecklades tillsammans i samspel med varandra. ”Det är en viktig social stund. Man fångar många av barnen, man bygger upp ett ordförråd hos barnen. Det är en bra stund när man har en dialog med barnen och barnen har en dialog med varandra.”. Marie beskrev att barnen lärde sig i samspel med varandra när de genom dialog utvecklade sitt ordförråd. Läroplanen (Lpfö 1998 rev 2010, s. 11) lyfter fram vikten av att förskolläraren ska ansvara för att barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling. Utifrån hur Marie beskrev vikten av det sociala för barns lärande och att barn lär av varandra, valdes observationerna att göras i grupp med barnen. Detta skulle undersöka hur barnen lärde sig i samspel och hur kommunikationen kunde se ut mellan barn och mellan barn och handdocka. Valet grundades utifrån det sociokulturella perspektivet där Säljö (2000) menar att människor utvecklas i tre helheter, språk, samspel och kommunikation. Lärandet sker genom att människor deltar, samspelar och interagerar med varandra. Säljö (ibid) lyfter fram att utveckling genom mediering är en viktig aspekt i det sociokulturella perspektivet. Han menar att med hjälp av olika redskap som exempelvis språk kan människan förmedla och utveckla sitt lärande. Exempelvis kan kunskap om hur en saga är uppbyggd språkmässigt förmedlas, medieras, från den vuxne till

barnet genom det talade språket.

Pedagogerna arbetade mycket med att läsa och berätta sagor för barnen och tog dockan till hjälp för att fånga och locka barnen. Marie beskrev det som ”Handdockor...använder jag som ett sätt att locka barnen att lyssna.”.Här förstår vi det som att det är lättare för den vuxne att fånga barnen med något mer än sig själv och att handdockan blir ett hjälpmedel för att göra just det. Enligt Forsberg Ahlcrona (2009) kan handdockan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel för att locka barnen till interaktion i olika samspel. Precis som Forsberg Ahlcrona (ibid) uttrycker, tolkar vi det som att handdockan ger barnen lusten att koncentrera sig när Marie beskrev att den lockade barnen att lyssna. Utifrån Maries beskrivning av varför hon använde handdockan utformades den första observationen som skulle undersöka hur handdockan kunde vara ett hjälpmedel för att fånga barnen.

Under intervjun med pedagogen Anna ställdes en följdfråga ”Varför är just sagan så viktig?” och hon svarade ”Jag tycker sagor är viktiga för barns fantasi. Vi brukar prata med barnen, om man har ingen fantasi då kan man aldrig komma på saker.”. Hon uttryckte det som att sagor och berättelser gav barnen nya erfarenheter och stimulerade och utvecklade deras fantasi och att genom fantasin kan barn uppfinna allt. Här lyfte hon fram att det var väsentligt att barn skulle få möjlighet att utveckla sin erfarenhetsvärld. Detta sker genom att barnen tränar på sin kreativitet och föreställningsförmåga för att därefter senare i livet kunna ta dessa erfarenheter och placera dem i något nytt. Vygotskij (1995) menar att fantasin är grunden för varje kreativ aktivitet inom alla områden och om den inte hade funnits skulle det inte vara tänkbart att utföra något konstnärligt, vetenskapligt och tekniskt skapande. Vygotskij (ibid) benämner den kreativa förmågan för fantasi. Vad blir då i barnens värld den kreativa förmågan och hur kan pedagogen öppna upp den världen för barnen? Genom att skapa många möjligheter för barnen att möta handdockan i olika situationer får barnen nya erfarenheter. De kan vidare träna på hur saker och ting är samt hur de skulle kunna vara genom att använda sin fantasi och sin kreativitet.

Pedagogerna beskrev att de arbetade med olika handdockor i olika sammanhang, genom till exempel tema-arbeten. Detta gjorde de för att involvera barnen så mycket som möjligt i lärandet som skedde genom sagor och handdockor. Anna berättade att hon arbetade med tema Bamse. ”Jag har använt mig av dem i många olika sammanhang...som nu när vi har tema Bamse så använder vi oss av dockorna.”. När pedagogerna uttryckte att de involverade barnen i lärandet genom teman

tolkar vi det som att när barnen får ta del av många erfarenheter utvecklas deras lärande. Utifrån hur pedagogerna beskrev att de arbetade med teman och att sagan enligt Anna var viktig för barns fantasiutveckling användes ett genomgående tema, folksagan Bockarna Bruse under observationerna. I det genomgående temat skulle barnens förmåga att uttrycka sig genom fantasi undersökas.

Marie sade under intervjun att hon berättade mycket egna berättelser för barnen och att hon sedan lät de återberätta med egna ord vad de hört. ”...ibland kan det vara så att jag har berättat en saga sedan återberättar de samma saga fast de berättar det som att de har hittat på den.” När Marie berättar färdigskrivna sagor eller egna påhittade berättelser som barnen sedan återberättar med egna ord tolkar vi det som att det skapas möjligheter för kommunikation mellan barnen och pedagogen och mellan barn och barn. Barnen får träna på att uttrycka sig och att använda nya ord. När barnen möter berättelsen genom att den berättas via en vuxen eller en handdocka fångas de in i sagans värld. Inom begreppet literacy innefattas ett möte med någon form av text på ett eller annat sätt. I detta fallet som Marie beskrev sker en kommunikation mellan barnet och den berättade sagan. Barnen får genom att höra en berättelse lyftas in i mötet med texten. Det vill säga barnen move into

literacy genom att lyssna till en berättelse (Fast 2007). Genom att låta barnen ta del av något som

kanske för dem är något nytt, som i detta fallet en berättelse, sker en ny utveckling hos barnen, det vill säga de emerge into literacy. Som Teale & Sulzby (1986) skriver kommer barnen här i kontakt med en literacy-händelse genom att de får lyssna på en text och sedan prata om den. Marie beskrev att hon arbetade med berättelser genom att själv berätta och låta barnen återberätta. Vi ser det som att Marie låter barnen träna på sitt sätt att uttrycka sig. För att undersöka hur olika metoder genom kommunikation och samspel mellan barnen och handdockan kunde utveckla barns uttrycksförmåga utformades två observationer. Barnen fick återberätta sagan med egna ord och genom att rita sagan och sen prata om teckningen.

Pedagogerna berättade att barnen gärna ville kommunicera och samspela med handdockan. Barnens kommunikation skedde enligt de båda på olika sätt, genom fysisk interaktion med dockan, genom verbal kommunikation och genom att visa entusiasm och engagemang i mötet med handdockan. Anna beskrev det som ”De vill väl kanske gärna ta på den...och alla ska pussa på dem om de går runt. De vill gärna krama om dem.” Pedagogerna uttryckte att genom att använda handdockan kunde kommunikation skapas med barnen på ett lättare sätt, eftersom barnen kommunicerade med dockan och det skiljde sig från när de kommunicerade med en vuxen. Enligt Forsberg (2009) är

handdockan ett kommunikativt verktyg och att prata genom dockan är ett sätt att kommunicera med barnen på deras nivå till skillnad från kommunikationen mellan vuxen och barn. Pedagogerna beskrev att barnen gärna ville samspela med handdockan. Kommunikationen blev lättare via handdockan och barnen var väldigt intresserade av att fysiskt interagera med den. Utifrån Annas beskrivning om att barnen ville ta på handdockan utformades en observation där barnen fick samspela och agera via handdockan. Här skulle barnens kommunikation och samspel via handdockan undersökas.

Resultaten från intervjuerna visade att pedagogerna använde handdockan som ett hjälpmedel för att locka barnen. För att fånga barnen in i fantasins värld, som skapade utrymmen för nya erfarenheter, arbetade Anna med olika sagoteman. Marie uttryckte att barnen lärde sig mycket genom sagostunder. Hon arbetade mycket med att låta barnen lyssna till en berättelse eller få återberätta en själva. Om barnen får reflektera över det de hört, öppnas möjligheter upp för de att lära sig något nytt. Pedagogerna beskrev att barnen var väldigt intresserade av att kommunicera med handdockan och detta skedde lättare än om det var med en vuxen. Utifrån dessa resultat utformades fyra observationer.

Observationerna utformades som ett sagotema där sagan ”Bockarna Bruse” var genomgående. Barnen observerades i grupp för att kunna studera barns lärande i samspel. Den första observationen skulle studera hur barnen fångades genom att handdockan berättade en saga. Den andra och tredje observationen skulle skapa utrymmen för barnen att närma sig sagan genom att samtala och reflektera om den. De två observationerna skulle undersöka hur olika metoder genom kommunikation och samspel kunde utveckla barnens uttrycksförmåga. Den fjärde och sista observationen var utformad för att skapa direktsamspel och kommunikation mellan handdockan och barnen. Barnen fick spela upp sagan med hjälp av handdockor. Dessa fyra observationer var utgångspunkten för att undersöka och besvara frågeställningarna ”På vilket sätt kan du som pedagog fånga barnen in i sagans värld med hjälp av handdockan?” och ”Hur kan du som pedagog skapa samspel och kommunikation med hjälp av handdockan?”.

Observation 1. Berättarstund av sagan Bockarna Bruse med Dexter • Handdockan Dexter introducerades och presenterades

• Dexter berättade sagan om Bockarna Bruse

Observation 2. Återberättande av sagan genom samtal

• Samtal med barnen där Dexter ställde frågor om barnens upplevelser av sagan • Dexter visade en teckning han ritat på hans mest spännande händelse från sagan • Barnen blev ombedda att rita det som de tyckte var mest spännande i sagan

Observation 3. Återberättande av sagan utifrån barnens teckningar

• Barnen fick visa och berätta sagan för Dexter utifrån sina egna teckningar

Observation 4. Barnens dramatisering av sagan med hjälp av handdockor • Barnen fick spela upp sagan med hjälp av varsin handdocka

5.2 Resultat och analys från observationer

För att besvara frågeställningarna, ”På vilket sätt kan du som pedagog fånga barnen in i sagans värld med hjälp av handdockan?” och ”Hur kan du som pedagog skapa samspel och kommunikation med hjälp av handdockan?”, utfördes fyra observationer. Observationerna av barnen filmades. Observationerna var utformade utifrån svaren som erhölls från intervjuerna med två pedagoger. Först beskriver vi kortfattat observationen och vad som hände och därefter följer analysen.

5.2.1 Berättarstund av sagan Bockarna Bruse med Dexter

Baserat på analysen från intervjuerna om att pedagogerna upplevde att barnen fångades lättare när handdockan var närvarande utformades en observation där handdockan Dexter berättade sagan ”Bockarna Bruse”.

Utifrån filmen från berättarstunden sågs detta:

rummet och fick sätta sig på mattan. Vi började med att berätta att vi hade med oss en kompis, som låg i en låda, som de skulle få träffa. Barnen fick gissa vad de trodde fanns i lådan. Något barn svarade en dinosaurie och något barn svarade en krokodil. Efter en stund kom Dexter upp ur lådan och hälsade på alla barnen genom att säga ”Hej alla barn. Kommer ni ihåg mig?”. Barnen svarade att de hade träffat honom innan. Dexter berättade sen för barnen att han kom från en annan värld långt ifrån deras värld, närmare 230 miljoner år bort och eftersom han inte kände alla barnen och att han inte hade träffat alla ville han att barnen skulle berätta för honom vad de hette. Dexter frågade dem en och en vad de hette och alla barnen svarade glatt med sitt namn medan de tittade på Dexter. Vid analys av filmen kunde vi se att det var bara några få gånger som barnen tittade på oss för ett kort ögonblick och fortsatte sedan att titta vidare på Dexter. Dexter sa att han skulle berätta hans favoritsaga för dem, som hans föräldrar brukade berätta för honom. När sagan berättades följde barnen med genom att vara före i berättelsen eller genom att upprepa vad Dexter sade. När sagan var slut kom alla barnen fram med glädje för att klappa honom.

Genom att släcka ner och tända ljus och sedan be barnen sätta sig på en matta ville vi skapa en mysig stund med lugn och ro för barnen. Barnens första möte med Dexter gjorde att det uppstod en stor diskussion mellan barnen. Det kan bero på att Dexters utseende gjorde det lättare för barnen att uttrycka sig. Enligt Torén (1999) är dockans utseende viktig och dockans mjuka ansikte gör det lättare för barnen att uttrycka sina känslor.

Vår upplevelse av observationen var att barnen tyckte det var spännande och roligt genom att de hela tiden ville delta i samtalen tillsammans med Dexter och genom deras glada ansiktsuttryck när Dexter pratade med dem. När barnen såg Dexter tyckte ett barn att Dexter liknade en krokodil medan ett annat barn tyckte att det var en dinosaurie och några tyckte att det var en drake. Forsberg Ahlcrona (1991) menar att dockans utseende avslöjar en del av själva identiteten. Samtalet mellan barnen och dockan styrs till att börja med och oftast av hur dockan ser ut. Detta syntes tydligt när det spontant och nästan direkt uppstod en diskussion om vad Dexter var för ett djur. Här märkte vi att Dexters utseende och enbart han själv var det som startade barnens spontana diskussion och inte att vi ställde frågor till dem.

Under denna observation såg vi att handdockan kunde bli ett verktyg som fungerade för att underlätta barnens kommunikativa utveckling genom att barnen tog egna initiativ att prata med

Dexter. Detta överensstämmer med Toréns (1999) projekt, där handdockan var i fokus, som ledde fram till ett resultat som visade på att handdockan kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel för att stödja och främja barns språkliga intresse och stimulera deras kommunikation.

När Dexter sedan skulle berätta sagan var vår tanke att han skulle få en identitet i mötet med barnen och att barnen skulle fångas in i fantasins värld. Han fångade barnen genom att berätta att han var från en annan värld. När barnen satt och lyssnade på Dexter upplevde vi att de var fängslade och att de hela tiden sökte kontakt med honom, antingen genom att prata med honom, titta på honom eller ta på honom. Detta överensstämmer med Forsberg Ahlcronas (2009) tidigare forskning som visar att barnen gör uttryck för kommunikation och samspel med handdockan.

5.2.2 Återberättande av sagan genom samtal

Baserat på analysen från svaren av intervjuerna, där det framkom att barnen återberättade berättelser för att träna på sin uttrycksförmåga, utformades två observationer där barnen skulle samtala om vad de hört berättats. Barnen fick återberätta genom samtal (avsnitt 5.2.2) och genom teckningar (avsnitt 5.2.3).

Utifrån filmen när barnen återberättade sagan sågs detta:

Under denna observation fick barnen sätta sig på sagomattan på golvet. När vi frågade dem om de kom ihåg vad vi gjort dagen innan svarade de att vi läste en saga. Ett barn svarade ”En saga, dinosaurien berättade en saga.” Sen uppstod en diskussion om vad som var skillnaden på en krokodil och en dinosaurie. Ett barn svarade ”Att det är samma...”, men sen sade barnet ”...att krokodilen har längre mun.”. Diskussionen fortsatte och när frågan ställdes till barnen om det finns dinosaurier svarade de nej och om krokodiler finns svarade de först ”.. nej” och ändrade sig sen till ”jo”. Dexter kom sedan fram och frågade vad vi gjort dagen innan och barnen sade att vi läste en saga. Dexter frågade vem det var som läste sagan och barnen pekade på honom och sade ”Du”. Dexter frågade om det var någon som kom ihåg vad den handlade om och barnen fick sedan berätta en och en vad de kom ihåg. Dexter frågade barnen om det var något som de tyckte var extra spännande i sagan och ett samtal pågick en stund mellan Dexter och barnen. Majoriteten av barnen svarade att det som var mest spännande var när trollet blev bortstångat av bocken. Sedan berättade Dexter att han hade ritat en teckning med vad han tyckte var mest spännande i sagan. Han tog fram

teckningen och frågade barnen vad han hade ritat. Dexter frågade sedan om barnen ville rita varsin teckning till honom och då blev de jätteglada och ville genast gå och ta ett papper och börja rita.

När barnen blev tillfrågade av Dexter vem det var som läste sagan svarade de att det var ”Du” och pekade på honom. Detta tolkar vi som att barnen har identifierat dockan som någon. Vi upplevde att han blev någon tillsammans med barnen genom att de kom ihåg vad han hade gjort och att det var han som hade läst sagan. Precis som Forsberg Ahlcrona (2009) såg i sin studie, att handdockan har en stor roll när det gäller att skapa olika samspel genom kommunikation och där barnen samtalar med dockan, såg vi att barnen pratade med Dexter och inte med den vuxne som agerade genom dockan.

Genom att barnen fick diskutera sagan tillsammans med Dexter fick de lyfta fram sina tankar och sina minnen från sagan som de hört berättas. Björklund (2008) skriver i sin avhandling att barn prövar och återskapar gjorda erfarenheter när de får höra och tala om berättelser. Precis som Björklund (ibid) uttrycker får barnen när de gjordes delaktiga i ett samtal kring deras uppfattningar om sagan Bockarna Bruse återskapa sina erfarenheter och pröva sina tolkningar av sagan, genom att återberätta sagan.

Dexter frågade barnen om deras upplevelser från sagostunden och barnen kom med olika förklaringar. Forsberg Ahlcrona (1991) menar att barnen utvidgar sitt ordförråd i lekar med dockor genom att de försöker uttrycka sig. Hon menar att när pedagogen använder handdockan talar handdockan med barnet och inte till barnet. Vi upplevde det som Forsberg Ahlcrona (ibid) beskriver när vi såg att det i samtalet mellan barnen och Dexter blev mindre krav på barnen och att de kände sig trygga och lugna och detta för att vi var på deras egen nivå.

Barnen fick rita sina uppfattningar av sagan och föra över sina gjorda erfarenheter av sagan på ett papper. Det kräver att de har ett bra minne och en förmåga att föra över sina tankar i huvudet till en bild på ett papper. Här får barnen arbeta med sin föreställningsförmåga genom att fundera på hur saker är i verkligheten och hur det är i sagan och kombinera dem. Detta kan tolkas utifrån Vygotskijs (1995) syn på fantasi och att barn utformar nya saker genom att kombinera tidigare gjorda erfarenheter från verkligheten med nya upplevelser.

Sett utifrån ett emergent literacy perspektiv så börjar barnen här genom att först få höra sagan och sen berätta den själva närma sig något nytt som kan vidareutvecklas till nya erfarenheter. Enligt Teale och Sulzby (1986) innefattar barnens möte med literacy när de lyssnar och pratar om något de hört. Mötet mellan texten, som i detta fallet är en bild, och barnet kan bidra till en språkutveckling hos barnet genom att de får prata om det som de har ritat. Vidare lyfter Torén (1999) fram relevansen av att arbeta vidare med en saga genom samtal tillsammans med barnen för att de ska kunna utveckla sin förståelse och uppfattning av det de hört. Hon skriver att barnens upplevelser ska bearbetas genom att låta barnen rita och sen samtala och berätta om det de har ritat.

5.2.3 Återberättande av sagan utifrån barnens teckningar

Utformningen av observationen där barnen skulle återberätta genom teckning var densamma som för observationen i avsnitt 5.2.2.

Utifrån filmen när barnen återberättade sagan genom teckningar sågs detta:

Barnen satte sig ner med sina teckningar och Dexter bad dem en och en berätta om sina teckningar för honom. Var och en visade sin teckning för Dexter och fick berätta fritt samtidigt som Dexter ställde frågor. Barnen hade ritat trollet och en eller flera bockar. Något barn berättade hela sagan genom sin teckning och några barn berättade om sina teckningar mer i detalj.

När barnen fick möta sagan genom att berätta utifrån vad de ritat fick de fundera på vad det de hade ritat betydde. Alla hade väldigt lätt för att beskriva sina teckningar. Dexter var med vid detta tillfälle också eftersom vi upplevde att barnen koncentrerade sig bättre när han var närvarande och han fungerade som ett verktyg för att locka barnen in i samtal. Vi ville även använda Dexter vid olika tillfällen för att knyta ihop sagotemat, det vill säga att skapa ett sammanhang och en röd tråd genom alla aktiviteter.

Efter att ha fått hört sagan bli berättad och sedan fått rita den, tolkar vi det som att barnen lättare kan komma ihåg händelser ur sagan. När barnen sen får diskutera och prata tillsammans med Dexter om det de ritat tränar de på sin kommunikation och sitt samspel med andra och vidare utvecklas deras språk. Ett av målen i läroplanen som förskolan ska sträva efter är just det: ”att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta och

uttrycka tankar” (Lpfö 98 reviderad 2010, s. 10). Barnen får bearbeta sina intryck från sagan på djupet genom att ett samtal tillsammans med Dexter kring vad de har ritat sker. Barnen får genom ett kritiskt literacitetsperspektiv precis som Comber och Simpson (2001) skriver fundera över och bearbeta sina uttryck från det de hört genom att rita och sen förklara sin tankar. Vi upplevde att barnen efter hand som våra observationer gjordes kunde uttrycka sig lättare genom att de beskrev tydligt och utförligt händelserna i sagan. Vissa barn svarade tydligt med kortare svar på frågor som ställdes till de. Några få av barnen kunde berätta sagan utantill utan någon hjälp från Dexter.

Genom att barnen får berätta om sina teckningar utifrån utmanande frågor från den vuxne kan en diskussion som är ny för barnen uppstå. De kan lära sig hur en saga är uppbyggd och varför. Som Vygotskij (1995) menar utifrån den proximala utvecklingszonen kan den vuxne genom sina frågor dela med sig av sina kunskaper till barnen. När handdockan används för att föra en diskussion med barnen sker en mediering mellan handdockan och barnen. Som Säljö (2000) beskriver att mediering är ett redskap för att skapa sociokulturella samspel ser vi att handdockan i denna observation fungerade som ett medierande verktyg i form av artefakt för att förmedla någon kunskap till barnen.

5.2.4 Barnens dramatisering av sagan med hjälp av handdockor

Utformningen av denna observation grundade sig i analysen från svaren av intervjuerna, där det framkom att barnen lättare kommunicerade med dockan än med den vuxne. Barnen skulle under denna observation få möjligheten att agera och kommunicera via handdockan.

Utifrån filmen när barnen dramatiserade sagan sågs detta:

Denna observation började med att vi pratade om vad vi hade gjort förra veckan. När vi frågade barnen vad vi hade gjort uppstod en diskussion.

Barn 1: ”Vi sa hejdå?”

Louise & Farah: ”Vem sa vi hejdå till?”. Barn 1: ”Till dig.” (Han tittade på Louise). Barn 2: ”Till dinosaurien.”

Barnen fick sedan spela upp sagan med hjälp av handdockor. De fick en och en välja vilken figur de ville vara och vilken handdocka de ville spela med. Vi ställde fram två stolar som föreställde bron, lade en blå filt under stolarna som var vattnet och en grön cape som var ängen. Vi frågade barnen vad vi hade byggt. Stolarna sade de var bron och den blå filten var vattnet och den gröna capen var gräs. Barnen placerade sig sen i den ordning som bockarna gick över bron. Lilla bocken först, sen mellersta och sist den stora (de var två stora bockar). Barnet som spelade trollet lade sig under bron. Sen berättades sagan av en av oss. Ibland fick det fyllas i med ord och meningar lite mer, men andra gånger visste barnen själva vad de skulle säga och hur sagan gick. När sen sagan var slut och barnen blev tillfrågade vad de tyckte var roligast sa en flicka att ”Det var när vi skulle gå över bron...vem är det som klampar på min bro?”. De andra barnen sa att de tyckte allt var roligast. När de sen blev tillfrågade vilket de tyckte var roligast, att spela upp sagan själva eller när de fick höra på den av Dexter? svarade en flicka ”När vi spelade upp den.” och en annan flicka ”För det var roligt när vi skulle göra dem själva.”.

I förskolan för läroplanen (Lpfö 98 reviderad 2010, s. 10) står det att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga i uttrycksformer som lek, rörelse, drama.”.Genom att barnen får spela upp sagan själva blir det en rolig stund för dem och de får träna på att uttrycka sig både fysiskt och verbalt genom lek och drama. Barnen uttryckte att de tyckte om det när de sa ”..det var roligt när vi skulle göra dem själva.”. Vi tolkade det som att barnen tyckte det var roligt att vara delaktiga genom att få vara någon i sagan och få uttrycka sig genom att fantisera. När barnen fick handdockan på handen upplevde vi att de kunde uttrycka sig mer hämningslöst genom att det inte var de själva som skulle spela utan de gjorde det genom handdockan. Forsberg Ahlcrona (2009) menar att barnen utvecklar sin förmåga att samspela och sin förmåga att kommunicera med hjälp av handdockan. Hon säger att barnen lättare fångas och lyfts in i någon form av händelse om de har en handdocka närvarande. Detta kan vi även hålla med om när vi tydligt såg att barnen med inlevelse, lekfullhet och glädje spelade upp sagan tillsammans med varandra. Vi uppfattade att barnen skapade direktkontakt med handdockorna genom att de pratade via handdockorna istället för att prata med varandra. Det vi såg här var ett tydligt exempel på att barnen kommunicerade och samspelade på

grund av handdockan, när de spelade upp sagan utifrån sina erfarenheter från den. Detta påvisade

Forsberg Ahlcrona (ibid) i sin studie. Forsberg Ahlcrona (1991) lyfter fram att dockan i barnens händer är ett grundmotiv för en aktiv lek och det som ger dockan liv är rörelsen.

6 Slutsats och diskussion

Vårt syfte med studien var att få kunskap om hur och vilka situationer handdockan används pedagogiskt för att fånga barnen in i sagans värld. Vi ville även visa på olika metoder och möjligheter att använda handdockan.

6.1 Handdockans möjligheter som pedagogiskt redskap

I vårt avsnitt Tidigare forskning lyftes det fram av Forsberg Ahlcrona (2009) och Torén (1999) att handdockan kan fånga barns engagemang och uppmärksamhet. Detta uttryckte även pedagogerna under intervjuerna att de upplevt. Resultaten från studien visade att handdockan hade många möjligheter som ett pedagogiskt redskap i förskolan. Pedagogerna uttryckte att handdockan användes som ett hjälpmedel för att locka barnen samt för att fånga dem in i fantasins värld genom sagor eller berättelser. Varför handdockan användes i kombination med sagan var för att barnen skulle få ta del av nya erfarenheter på ett lustfyllt sätt, för att sen kunna utveckla sin förmåga till att fantisera. Anna och Marie nämnde under intervjuerna att för att barnen skulle få vara delaktiga i någon form av kommunikation, genom samtal och reflektion, fick de lyssna till en berättelse eller återberättade en själva. Genom detta har pedagogen en möjlighet att bidra till kommunikation där barnen får möta något nytt som kan leda till en ny utveckling. Från intervjuerna framkom även att barnen tyckte det var intressant och roligt att kommunicera med handdockan och att det skedde lättare än om det var med en vuxen. Under våra observationer såg vi också att barnen pratade med handdockan och inte med oss vuxna. Vi märkte också att utan att ställa frågor till barnen så ville de själva berätta om sina upplevelser och erfarenheter till handdockan. Forsberg Ahlcrona (1991) menar att i mötet med handdockan ser barnen den som en levande varelse trots att de vet att den bara är en sak. Vi ser ett samband mellan vad Forsberg Ahlcrona (1991) beskriver och det resultat som framkom från våra intervjuer och observationer. Genom att barnen samtalar med handdockan känner de sig inte så pressade och kan lättare uttrycka sig. I läroplanen står det att förskolan ska stimulera och stödja barns språk och kommunikation via olika uttrycksformer (Lpfö 1998 rev 2010). Detta kan pedagogen uppnå genom att i verksamheten använda handdockan för att lättare fånga barnen till att samtala. Mötet som handdockan skapar är lättsamt och hamnar på barnens nivå.

6.2 Att kliva in i sagans värld genom handdockan

Vi såg i våra observationer att det var handdockans utseende som lockade barnen, när det uppstod en spontan diskussion om vad Dexter var för ett djur. Barnen var fortsatt intresserade under hela sagostunden och hade fokus på handdockan nästan hela tiden. Vi upplevde att barnen kände sig

trygga och bekväma när Dexter kommunicerade med dem, eftersom de lätt pratade med honom. När barnen spelade upp sagan ”Bockarna Bruse” med hjälp av olika handdockor syntes barnens kommunikation och samspel tydligt genom att de skapade kontakt med varandra via handdockorna istället för att prata direkt med varandra. Vi upplevde att de erfarenheter barnen tog med sig från att lyssna, berätta och sedan rita, visades tydligt när de genom att leka spelade upp sagan entusiastiskt med hjälp av handdockor. Erfarenheterna som barnen tog med sig var hur sagan var uppbyggd i form av språk, handling och vilken ordning händelserna i sagan skedde.

Genom våra observationer kom vi fram till olika metoder som kunde fånga barnen in i sagans värld via handdockan. Metoderna som bidrog till kommunikation och samspel var att barnen fick lyssna till en saga som handdockan berättade, återberätta genom samtal och teckningar och dramatisera sagan genom handdockor. Granberg (1996) och Dejke (2006) menar att barnens koncentrationsförmåga och deras intresse för samtal ökar när de får lyssna på en berättelse. Kommunikationen syntes tydligt eftersom barnen hela tiden sökte kontakt med handdockan genom att spontant diskutera och samtala med den. Pedagogen kan genom sagostunden och med hjälp av handdockan låta barnen samtala och reflektera kring vad de hört och på så sätt fånga barnen in i sagans värld. Barnens funderingar om vad de lyssnat till eller vad de berättat utvecklar deras föreställningsförmåga, det vill säga deras fantasi. Enligt läroplanen (Lpfö 1998 rev 2010) ska förskolan lägga grunden för ett lustfyllt lärande och nyfikenhet hos barnen. Med hjälp av handdockan kan pedagogen erbjuda en miljö som är spännande och lustfylld där barnen kan fantisera.

Vår slutsats är att handdockans utseende kan locka barnen in i en saga genom fantasin när barnen får lyssna till sagan eller återberätta den själva. Kommunikationen och samspelet som sker mellan handdockan och barnen är när barnen pratar med och via handdockan. Vår slutsats utifrån vår studie är även att handdockan som ett pedagogiskt verktyg kan bidra till att öka barns språkliga- och kommunikativa förmåga, utvidga deras fantasi och det lustfyllda lärandet i ett socialt samspel. Detta sker genom att barnen närmar sig en text i form av en berättad saga.

Vi vill även lyfta fram vår tanke kring varför handdockan inte används i så stor utsträckning i förskolan idag. Tidigare forskare menar att det beror på att det inte finns tillräckligt med kunskap hos pedagoger och att de är osäkra på hur en handdocka ska användas (Forsberg Ahlcrona 1991,

2009, 2012; Torén 1999). I de förskolor som använder handdockor beror det på pedagogens intresse och engagemang. Eftersom att handdockor kan vara ett redskap som på ett lustfyllt sätt stimulerar, uppmuntrar och engagerar barnen i förskolan skulle handdockor vara något som alla pedagoger hade en möjlighet att bekanta sig med under sin lärarutbildning. Detta skulle leda till att flera pedagoger skulle få en chans att erfara och uppleva handdockor som ett pedagogiskt hjälpmedel.

6.3 Fortsatt forskning

Vår studie fokuserade bara på barnens uttryck utifrån en handdocka. Eftersom vi hade begränsad tid att utföra vår studie kunde vi inte undersöka hur olika handdockors utseende påverkar barnens reaktioner och uttryck. I fortsatt forskning om detta kan en frågeställning vara ”Kan olika utseenden på handdockan fånga barnen på olika sätt?”.

Våra observationer i studien var baserade på äldre barn (3-5 år) och vi hade även tyckt det var intressant att titta på hur de yngre barnens (1-3 år) reaktioner hade sett ut när handdockan var närvarande. En frågeställning kan vara ”Påverkas yngre och äldre barn olika av handdockans närvaro?”.

7 Källförteckning

Otryckta muntliga källor:

Intervju med Anna, kvinna. Intervjuad den 9 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare: Farah Taha och Louise Westerblom.

Intervju med Marie, kvinna. Intervjuad den 10 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare: Farah Taha och Louise Westerblom.

Observation 1. Berättarstund av sagan Bockarna Bruse med Dexter. 22 april 2014. Barngrupp 3-5 år.

Observation 2. Återberättande av sagan genom samtal. 23 april 2014. Barngrupp 3-5 år.

Observation 3. Återberättande av sagan utifrån barnens teckningar. 24 april 2014. Barngrupp 3-5 år.

Observation 4. Barnens dramatisering av sagan med hjälp av handdockor. 28 april 2014. Barngrupp 3-5 år.

Tryckt litteratur:

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009

Blair, W. Robert (1985), ”Stories and story telling in first-level language learning: a re-evaluation”,

Per Linguam: A Journal of Language Learning, Volume 1, Issue 2

Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates

Collins, Fiona (1999), ”The Use of Traditional Storytelling”, Education to the Learning of Literacy

Skills, Early Child Development and Care, Volume 152, Issue 1

Dejke, Helén (2006). Berätta för barnen!. 1. uppl. Hässelby: Runa

Fast, Carina (2001). Berätta!: inspiration och teknik. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2007.

Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur.

Forsberg-Ahlcrona, Mirella (1991). Ta handdockan: lek - skapande - fantasi. Göteborg: Vio Vio

Forsberg Ahlcrona, Mirella (2009). Handdockans kommunikativa potential som medierande

redskap i förskolan:. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009

Forsberg-Ahlcrona, Mirella (2012). Förskolans didaktik och dockan som redskap: kommunikation

och skapande i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund: kultur, språk och lek. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur.