Arbetssätt och bedömningsmetoder i de naturvetenskapliga ämnena i årskurserna F-6

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Natur, miljö och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämne naturorientering, teknik

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Arbetssätt och bedömningsmetoder i de

naturvetenskapliga ämnena i årskurserna F-6

Work methods and assessment in science subjects in grades F-6

Caroline Wejnerup

Mia Kniberg

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

2015-05-17

Examinator: Per Schubert Handledare: Mats

2

Förord

Vi skriver detta examensarbete i samband med vår utbildning på Malmö högskola till grundlärare med inriktning F-3. Examensarbetet kommer att beröra det som följt oss under våra år på utbildningen nämligen bedömning, det kommer även behandla arbetssätt i de naturvetenskapliga ämnena.

Bedömning är något som berör oss är för att den nya läroplanen började användas ute i verksamheten samtidigt som vi började studera till lärare. Att bedömning ligger oss varmt om hjärtat är för att vi vill komma ut som färdigexaminerade lärare med goda kunskaper inom området som följer eleven genom alla skolår. Examensarbetet skrivs med inriktning mot vårt fördjupningsämne som är de

naturvetenskapliga ämnena. Arbetet har vi skrivit tillsammans. Aktuella avhandlingar samt studier har delats upp och diskuterats ihop. Vi vill tacka alla medverkande lärare som ställt upp på enkäter och intervjuer. Vi vill även ägna ett tack till vår handledningsgrupp och vår handledare Mats Lundström som stöttat och kommit med användbara tips genom hela arbetet.

3

Sammanfattning

I detta arbete undersöker vi vilka bedömningsmetoder och arbetssätt som används i de naturvetenskapliga ämnena i årskurserna F-6.

Vi undersöker även om det finns några skillnader och likheter i bedömningen och arbetssätten mellan årskurserna F-3 och 4-6 och vilka dessa är. Arbetet grundar sig på enkäter som lärare i årskurserna F-6 har besvarat. Utgångspunkten för arbetet är ett formativt synsätt. Efter att vi läst den nationella utvärderingen som Skolverket (2007) genomförde så fick vi en syn på att man bör arbeta formativt i skolan. Vi har även efter fyra år på högskolan har upplevt att högskolan har förespråkat användandet av formativ bedömning i skolan. Detta har vi

uppmärksammat och funderat över om det stämmer i praktiken. Efter att den nya läroplanen började användas i verksamheten har det skett förändringar ute i skolorna. Fler lärare går fortbildningar om hur de ska bedöma elever samt eleverna har nya mål att uppnå i skolan. Att elever i årskurs 6 ska medverka i de nationella proven för de naturvetenskapliga ämnena är något som sätter press på att lärarna ska utforma en undervisning som tillför att eleverna blir vana vid provsituationer. Något som även lärare i årskurserna 4-6 behöver tänka på idag är att eleverna ska få betyg. I vårt resultat fick vi fram att det skiljer sig åt i bedömningen och till viss del valet av arbetssätt i de olika årskurserna. Vårt resultat visar att lärare i årskurserna 4-6 både undervisar och bedömer eleverna oftare än lärare i F-3. Arbetsätten som lärare väljer till de olika årskurserna är liknande och laborativt arbete eller grupparbete är vanligast. Ni kommer även kunna läsa om hur lärare i 4-6 och F-3 använder sig av olika

bedömningsmetoder, i årskurserna 4-6 använder man sig av självbedömning, prov och bedömningsmatris och lärare i F-3 använder sig av kamratbedömning och självbedömning.

4

Innehållsförteckning

2.1 Bedömning ur ett historiskt perspektiv ... 12

2.2 Läroplanen ... 13

2.3 Bedömning och arbetssätt i skolan ... 13

2.4 Bedömningsmetoder ... 17

2.5 Betygsystemet A-F ... 18

2.6 Beskrivning av arbetssätt i de naturvetenskapliga ämnena ... 19

2.6.1 Utomhuspedagogik ... 19 2.6.2 Laborativt arbete ... 20 2.6.3 Grupparbeten ... 21 2.6.4 Prov ... 21 2.6.5 Berättelser/Skönlitteratur ... 22 2.6.6 Internet ... 22 2.6.7 Läromedel ... 23 3 Teoretiskt ramverk ... 24 3.1 Formativ bedömning ... 24 3.2 Summativ bedömning ... 25

5

4.1 Kvantitativ och kvalitativ metod ... 26

4.2 Valet av enkäten ... 27

4.3 Urval ... 27

4.4 Urval av intervjuer ... 28

4.5 Reliabilitet och validitet ... 29

4.6 Pilotstudie ... 30

4.6.1 Problematik ... 30

4.7 Etiska principer ... 31

5 Resultat ... 34

5.1 Fråga 2: Har du gått någon fortbildning i bedömning? ... 34

5.2 Fråga 3: Hur ofta undervisar du i de naturvetenskapliga ämnena? ... 34

5.3 Fråga 4: Hur arbetar du med de naturvetenskapliga ämnena i skolan? ... 35

5.4 Fråga 5: Vilken bedömningsmetod använder du dig av mest i den naturvetenskapliga undervisningen? ... 35

5.5 Fråga 6: Hur ofta bedömer du elevernas kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena? .. 36

5.6 Fråga 7: På vilket sätt syns bedömningen för eleverna i klassrummet? ... 37

5.7 Fråga 8: Anser du att det finns skillnader i bedömningen för elever i F-3 jämfört med elever i 4-6? ... 37

5.7.1 Intervju ... 38

6 Diskussion och slutsatser ... 41

6.1 Vilka bedömningsmetoder används i de naturvetenskapliga ämnena och hur ofta används dessa? ... 41

6.2 Vilka arbetssätt används i den naturvetenskapliga undervisningen och hur ofta används dessa? ... 43

6.3 Finns det likheter och skillnader i bedömningen och arbetssätten mellan årskurserna F-3 och 4-6, i så fall vilka? ... 45

6.4 Förslag till forskning ... 46

6

8

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Utifrån vårt självständiga arbete som skrevs under höstterminen 2013, uppmärksammade vi problematiken med att det fanns mycket forskning kring bedömning inom de

naturvetenskapliga ämnena i årskurserna 4-6 men att i årskurserna F-3 fanns det betydligt mycket mindre forskning. Utifrån den litteratursökning vi genomförde då, blev vi nyfikna på om det skiljer sig något i bedömningen utifrån arbetssätt som används i skolan. Med

utgångspunkt från att vi har varit ute i förskoleklass och skola samt diskuterat med lärare anser vi att de naturvetenskapliga ämnena är synligare under lektionstillfällen i 4-6 medan i årskurs F-3 är de integrerade med andra ämnen så som svenska. Något vi har funderat på är att i de naturvetenskapliga ämnena är mer synliga i årskurserna 4-6 på grund av att elever i årskurs 6 har nationella prov i de naturvetenskapliga ämnena samt att eleverna i årskurs 6 blir betygsatta. Utifrån den litteratur vi har läst, så ser forskare problem med att intresset för de naturvetenskapliga ämnena sjunker i årskurserna 4-6. Enligt Ekstig (2002) sjunker elevers intresse för de naturvetenskapliga ämnena under elevernas skolgång. Oscarsson (2011) stärker detta i sitt projekt, då de tar upp att lärarna inte anpassar undervisningen utifrån elevernas intresse, vilket medför att eleverna tappar intresse för de naturvetenskapliga ämnena (Oscarsson, 2011). Ämneskunskaperna blir djupare med åren och innehållet i lärandet blir teoribaserat. En teoretisk undervisning kan göra att elever inte får en förståelse för innehållet samt att det gör många elever osäkra (Ekstig, 2002).

Denna uppsats kommer att handla om vilka arbetssätt som används i årskurserna F-6 samt vilken/vilka bedömningsmetoder som används i dessa årskurser. Examensarbetet kommer att fokusera på de naturvetenskapliga ämnena, vi kommer att jämföra bedömningssätt och arbetssätt i årskurs F-3 och 4-6. Vi har funderat mycket på om lärare ändrar sitt

arbetssätt/bedömning när eleverna kommer upp i de högre årskurserna det vill säga 4-6. Nordgren (2008) beskriver att hitta den ”rätta” bedömningsmetoden utifrån arbetssätt är en utmaning för lärare, då läraren ska välja utifrån vad som passar in till just det arbetet som genomförs. Den stora utmaningen med bedömning och val av arbetssätt är att anpassa undervisningen så att det passar varje elev, i grupp samt enskilt.

sträva efter att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation

9

Med bedömning och arbetssätt som huvudfokus vill vi genomföra en studie kring hur användande av de olika bedömningsmetoderna skiljer sig åt beroende på årskurs och om arbetssätten skiljer sig åt i de olika årskurserna.

10

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att analysera vilka bedömningsmetoder och arbetssätt som används i de naturvetenskapliga ämnena i årskurserna F-6 samt om det finns några likheter och

skillnader i bedömningsmetoder och arbetssätt mellan årskurserna F-3 och 4-6. Anledningen till att vi väljer att jämföra dessa årskurser är att vi under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har bildat oss uppfattningen att bedömningen skiljer sig åt på grund av att elever i årskurs 6 blir bedömda med betyg medan arbetssätten är samma oavsett årskurs. Vi vill även få fördjupade kunskaper om hur bedömning inom de naturvetenskapliga ämnena går till ute i verksamheten eftersom bedömning alltid är ett aktuellt ämne inom skolan.

1.3 Frågeställningar

- Vilka bedömningsmetoder används i de naturvetenskapliga ämnena och hur ofta används dessa?

- Vilka arbetssätt används i den naturvetenskapliga undervisningen och hur ofta används dessa?

- Finns det likheter och skillnader i bedömningen och arbetssätten mellan årskurserna F-3 och 4-6, i så fall vilka?

12

2. Litteraturgenomgång

2.1 Bedömning ur ett historiskt perspektiv

I Lundahls avhandling (2006) beskrivs bedömning i ett historiskt perspektiv. En intressant punkt som Lundahl tar upp är att de bedömningar som görs i skolan är svåra att koppla till elevernas ”riktiga” kunskaper, det var då Lundahl funderade på vilka konsekvenser

bedömningar kan bidra till. I Lundahls undersökning beskrivs bedömning av kunskaper som till exempel prov och betyg. Lundahl började undersöka detta efter att han hade varit delaktig i två utvärderingsprojekt. Det ena utvärderingsprojektet genomfördes slutet av 90-talet, där man presenterade elevers perspektiv på skolan. Projektet genomfördes genom en 3 år lång brevväxling mellan författaren och ett antal elever. Brevväxlingen mellan författaren och eleverna handlade om att eleverna skulle skriva om deras sociala liv i och utanför skolan. I det andra utvärderingsprojektet samlade man in bilder för att analysera barn och ungdomars erfarenheter i skolan. Precis som i det förra utvärderingsprojektet som vi nämnde ovan så handlade det om elevers syn på och erfarenheter av skolan. Författaren kunde under detta projekt se mönster i elevernas val av text och bilder. Det författaren fick information om var att kunskapsbedömningar skedde i form av betyg, prov och läxförhör. Med dessa

utvärderingsprojekt som utgångspunkt började Lundahl sin studie kring bedömning. Lundahl (2006) utgick utifrån 3 frågor i sin undervisning kring bedömning i ett historiskt perspektiv:

1 Vilka olika aktörer eller verksamheter är det som medverkar i

formandet av detta vetande och hur relationerna dem emellan påverkar hur vetandet formas.

2 Med vilka historisk bestämda kulturella och materiella referenser vetandet utvecklas.

3 Hur det pedagogiska vetandet sprids, legitimeras och etableras, utmanas och omformuleras mellan de olika verksamheter som konstituerar skolan. (Lundahl, 2006 s. 4-5)

Frågeställningarna har Lundahl (2006) behandlat genom studier som har gjorts kring bedömning genom tiderna. Det är tre tidsperioder som Lundahl har valt att fokusera på, tidigmodern, modern och senmodern tid. Under samtliga tidsperioder behandlas

Lundahls frågeställningar, då Lundahl menar att de är relevanta frågor genom hela undersökningsprocessen. Under arbetets gång blev Lundahl medveten om att de analytiska verktygen inte gick att användas genom hela studien. Förutom tidskrifter

13

används också olika skol- och bedömningsförordningar i analysen. Dessa källor som används sätts in i den läroplan som är aktuell till den tidsperiod som analyserats.

2.2 Läroplanen

I den nya Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11) finns det varje skolämne som elever ska uppnå i skolan, där finns olika mål för eleverna att uppnå i de olika ämnena denna del är ny och fanns inte med i tidigare läroplan (LPO 94). De

naturvetenskapliga ämnena består av biologi, fysik och kemi.

Svensk Facklitteratur (2009) kommer fram till att i de yngre årskurserna förekommer det sällan enskild undervisning i de naturvetenskapliga ämnena. Oftast undervisar man dessa ämnen i projekt eller integrerat med andra ämnen. Därför finns det nu specifika mål även för årskurs 3 i de naturvetenskapliga ämnena. Skolverket (2007) beskriver att idag har skolan en tydligare bild över vad eleverna skall lära sig eftersom det finns specifika mål som skall uppnås, dessa mål står i skolans läroplan (LGR 11). Svenska Facklitteratur beskriver att när den nya läroplanen kom så ansåg regeringen att det var viktigt att införa kunskapskrav för de naturvetenskapliga ämnena och nu har även nationella prov införts i dessa ämnen för elever i årskurs 6. Regeringen (2008) beskriver att LGR 11 ska vara ett stöd i lärares planering till den undervisning som skall ges och att det ska ge en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. I LGR 11 beskrivs det inte enbart vad som ska undervisas, som det gjorde i LPO 94. LGR 11 trycker mycket på innehållet och hur det skall användas.

2.3 Bedömning och arbetssätt i skolan

I studien som Brenneman (2011) genomförde behandlas det hur lärare ser på bedömning i skolan samt hur elever bedöms i de naturvetenskapliga ämnena. I denna artikel bearbetas även olika bedömningsmetoder så som självbedömning, kamratbedömning och

bedömningsmatriser och vad dessa bedömningsmetoder bidrar med i elevers lärande. I studien använde Brenneman sig av observationer i olika klassrum, hon undersökte hur man bedömer elever individuellt och i grupp.

I studien beskrivs det att bedömning kan vara ett känsligt ämne för vårdnadshavare, lärare och elever. Trots att bedömningen kan vara ett känsligt ämne så ger det också olika kunskaper och färdigheter, bedömning är en viktig del för elever i skolan. Genom att använda sig av

14

begreppsförståelse inom ämnet. Brenneman anser att begreppsförståelsen eleverna får i de tidigare åldrarna gör att de har lättare för naturvetenskapliga ämnen vid högre årskurser. Brenneman och Louros (2008) undersökte det som Brenneman (2011) gjort tidigare dvs. hur lärare bedömer och bemöter elever samt vilka bedömningsmetoder som bidrar till en

utveckling i elevernas kunskapsutveckling. Brenneman och Louros trycker mycket på att när man undervisar i de naturvetenskapliga ämnena att man ska göra det i ett vardagligt

perspektiv, vilket gör att eleverna har lättare att ta till sig ämnet och får på så sätt en förståelse i vardagliga händelser. Areskoug (2013) skriver att barn utvecklar sin förståelse för de

naturvetenskapliga ämnena genom att utforska och att elevers begreppsförståelse utvecklas när man knyter an till elevers egna erfarenheter. Är det något som eleverna har fått uppleva gör det att eleverna blir nyfiknare och mer intresserade eftersom det är något som de kan knyta an till. Detta betonar även Gelman och Brenneman (2004). Där beskrivs de

naturvetenskapliga ämnena och vilken påverkan klassrumsmiljön har på eleverna. De trycker mycket på att man ska arbeta laborativt, vilket gör att eleverna får arbeta mycket med

händerna, vilket bidrar till att många elever kan koppla detta till vardagliga händelser. Korp (2003) menar att bedömning i skolan är till för att se elevernas kunskapsutveckling där läraren får en inblick i om läraren har ”lyckats” med att förmedla sina kunskaper till eleverna.

Bedömning i skolan gör att lärare får möjlighet till att utvärdera sitt arbete i klassen, ser läraren att kunskaper/förmågor inte har nått fram till eleverna då får läraren ändra sitt arbetssätt för att lyckas nå ut till varje elev. Bedömning kan även bidra till att läraren ser att kunskapen har nått fram till eleverna, då får läraren dra slutsatser över de kunskaper som har lyckats förmedlas och hur läraren kan göra för att ge eleverna en fördjupad kunskap i just det ämnet. Skolverket skriver att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket a, 2011, s.8). Med detta citat anser vi att det är viktigt att man som lärare verkligen granskar sin undervisning för att se om man har nått ut till varje elev. Det finns olika bedömningsmetoder som är användbara i skolan, bedömning kan ske i olika former som till exempel muntligt och skriftligt. Bedömningen omvandlas sedan till omdömen som

används när man har utvecklingssamtal och i den individuella utvecklingsplanen. Dessa omdömen bygger på skolans kunskapsmål och läroplaner.

Utifrån en undersökning på Skolverkets hemsida kring bedömning framkommer intressanta tankar kring hur och hur ofta elever bör bli bedömda. Skolverket (2007) genomförde en utvärdering 2003 (Nationella Utvärderingen) kring bedömning i grundskolan. I den Nationella Utvärderingen 2003 (NU 03) sammanställs hur ofta bedömningen sker i klassrummet med

15

eleverna och som resultat får de fram att 95 % av lärarna anser att de förekommer ibland eller under de flesta lektioner. Vidare har de fått fram ett resultat om det bästa sättet att få veta elevers kunskaper är att variera sina bedömningsformer. Dock har de kommit fram till ett resultat att bara 30 % av lärarna påstår sig använda muntlig redovisning som

bedömningsform. Skolverket (2007) anser att bedömning och undervisning är beroende av varandra, då en rättvis bedömning grundar sig på en rättvis undervisning. Ett fåtal lärare uttrycker sig i utvärderingen av prov, muntliga redovisningar och samtal i klassrummet är viktiga bedömningsmetoder/arbetssätt för lärarens skull. Dessa bedömningsmetoder/arbetssätt ska vara som en hjälp för lärarna att se elevernas kunskaper. Resultatet av undersökningen var också att det traditionella sättet att bedöma elevers kunskaper var genom skriftliga prov alltså summativ bedömning. Med summativ bedömning menas att lärarna summerar vad eleverna lärt sig genom till exempel ett läxförhör. Dessa bedömningsformer sker endast när lärarna anser att de behöver få in en sammanställning vilket kan vara i slutet av terminen eller i slutet av avslutat arbetsområde. Lärare som däremot valde att använda sig av den formativa

bedömningsformen, bedömer sina elever under hela sin undervisning i ett längre perspektiv. På så sätt ansåg dessa lärare att de kunde följa elevernas kunskapskurva och bedömde eleverna i samband med varje undervisning. Valet av att använda sig av den formativa bedömningen är också för eleverna ska lära sig analysera sina och kamraternas texter för att lära sig olika kvalitet av arbete. I utvärderingen nämns det dock aldrig hur många lärare som väljer att använda sig av summativa- eller formativa bedömningsformer.

Törnvall (2001) skriver en text om sina gjorda studier, där hon lyfter det resultat hon har kommit fram till när hon studerade elever och lärare i skolan. Syftet med texten är att uppmärksamma vad lärare och elever anser om bedömning, hur bedömning uppfattas och upplevs. Det Törnvall kommit fram till är att bedömning ökar redan från de tidigare åren i skolan. Törnvall skriver att efter hennes studier och undersökningar har hon kommit fram till att i högstadiet använder man sig mest av prov men i de yngre årskurserna är det varierat mellan prov, läxförhör, diagnoser eller lärarens iakttagelser och elevsamtal. Vidare har hon även uppmärksammat att elever blir redan vid skolstart bedömda kring sina förkunskaper. Bedömningen fortsätter sedan genom alla skolåren men i de tre första skolåren blir elever mest bedömda med diagnoser och läsförståelsetester. Törnvall nämner även att så fort

eleverna börjar mellanstadiet ökar bedömningen för eleverna och då kan det förekomma prov och småtester flera gånger i månaden. Ett exempel på hur ofta elever blir bedömda med hjälp av prov är i samband med de nationella proven. I årskurserna 3, 6 och 9 blir eleverna

16

bedömda med hjälp av de nationella proven. Skolverket anser att med dessa prov får alla elever en chans att bli bedömda rättvist oavsett vilken skola eleverna går på (Skolverket, 1998).

Lärarna som deltagit i Skolverkets (2007) utvärdering betonar att valet av arbetssätt och arbetsformer är beroende på elevers förkunskaper. Målen man sätter upp för eleverna bör gå hand i hand med förkunskaperna eleverna har. Även upplägget av undervisning sker i samspel med detta. På frågan hur ofta lärarna bör arbeta med de naturvetenskapliga ämnena kan man knyta an till de olika skolmiljöerna som beskrivs i utvärderingen. I dessa beskrivs hur lärare arbetar med svenskämnet men kan även kopplas till de naturvetenskapliga ämnena samt dess arbetssätt. I A-miljöer arbetar man med kommunikativa arbetssätt, i B-Miljöer kan dessa arbetssätt förekomma men oftast sker det omedvetet och i C-Miljöer används endast läroböcker (Skolverket, 2007).

Skolverket (2006) har skrivit en rapport kring läromedel i skolan. Där jämför de olika ämnen och vilka läromedel som används i dessa. Som grund för rapporten har de gjort

enkätundersökningar med lärare och fått fram olika resultat. Ett resultat är att lärare använder betydligt mer läroboksundervisning i engelskämnet än resterande ämnen. Dock säger alla lärare att ämnen och läroböcker borde användas som komplettering i undervisningen men istället styr undervisningen alltför mycket. Hur ofta de arbetar med de naturvetenskapliga ämnena framstår som en kostnadsfråga. Resultatet i rapporten tyder på skolans ekonomiska resurser som kan avgöra hur ofta en lärare kan undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. Majoriteten av lärare som deltagit i enkäten uttrycker sig med att de själva fritt får välja arbetsmetoder och läromedel förutsatt att det går inom skolans budget. Utifrån rapporten kan man tyda att vanligaste arbetsformen under lektionstid är diskussion och samtal mellan elever och lärare, detta sker under nästan varje lektionstillfälle. Det arbetssätt som lärarna använde sig minst av var muntlig redovisning och som endast gjordes någon gång per termin, oftast i samband med att arbetsområdet avslutades (Skolverket, 2006).

17

2.4 Bedömningsmetoder

Man behöver därför som lärare skapa sig en helhetsbild av elevernas kunskaper och med hjälp av olika bedömningsmetoder, snarare att koncentrera sig på ett enda sätt att bedöma deras kunskaper (som t.ex. med skriftliga prov). (Jönsson m.fl. 2013, s. 34)

Enligt Black m.fl. (2003) bidrar självbedömning, kamratbedömning och bedömningsmatriser till att elevernas självkänsla stärks och deras kunskap/förmåga ökar vilket bidrar till att kunskapen sitter längre. Men det finns många aspekter som spelar in i varje

bedömningsmetod, som till exempel att någon har en dålig dag och kamratpåverkan. Jönsson (2012) beskriver att man som lärare bör komplettera elevers bedömning med mer än en metod.

Bedömningsmatriser är en detaljerad bedömningsanvisning där det beskrivs prestationer som eleverna ska uppnå. Det finns två positiva utgångspunkter med bedömningsmatriser, den första positiva utgångspunkten är att som lärare har man vid bedömning stöd utifrån matrisen och den andra utgångspunkten är att alla elever blir bedömda på likvärdiga grunder. Med likvärdiga grunder menas att lärare kan använda sig av samma matris när man jobbar på samma sätt och att alla elever har fått information om vad som förväntas av dem vid arbetets gång vilket gör att alla har samma förutsättningar.

Black och Wiliam (2006) genomförde en studie om formativ bedömning i skolan. I denna studie undersökte de elever som tidigare har haft svårigheter med att klara uppgifter i skolan med hjälp av bedömningsmatriser klarat av uppgifterna. Detta möjliggjorde att de

underpresterande eleverna uppnådde de mål som tidigare inte skulle uppnåtts. I deras studie har de utfört observationer och intervjuer till sin datainsamling och kommit fram till resultatet för att en elev ska utvecklas krävs det att eleven och läraren vet var eleven är, vilket mål som finns, samt hur det ska uppnås.

Black m.fl. (1998) har även gjort en studie kring självbedömning i skolan. Användandet av denna bedömningsmetod gör att eleverna lär sig att stå på egna ben och bedömer sina egna kunskaper. Självbedömning bidrar till att eleverna tar eget ansvar för sina studier/lärande och eleverna blir med självbedömning uppmärksammade över sina styrkor och svagheter. Viktiga delar i självbedömning är att läraren är väldigt noggrann med att beskriva vilka mål som det arbetas med och hur eleverna ska göra för att uppnå målen. Det gäller att eleverna har förstått målen för att kunna uppnå dem. En viktig del i självbedömning är också att man arbetar med självbedömning ofta så att eleverna känner sig bekväma med att bedöma sig själv, det lättaste

18

sättet att lära sig självbedömning är genom att samtala med läraren tillsammans och först bedöma gemensamt (elev och lärare).

Självbedömning görs för elevens skull, så att eleven kan bli bättre och bättre på att ta ansvar för sitt eget lärande. (Jönsson, 2012, s.86)

Jönsson (2012) menar att i dagens samhälle har självbedömning och kamratbedömning börjat ta stor plats i skolan vid de tillfällen då eleverna skall bedömas.

Kamratbedömning däremot går ut på att man arbetar precis som vid självbedömning men att man istället ger varandra bedömningar i klassen. Med kamratbedömning lär sig eleverna att ge och få feedback, vilket gör att eleverna lär av varandra. När eleverna lär av varandra menar Jönsson (2012) att eleverna får möjlighet att se olika sätt att lösa en uppgift på och de får se hur andra elever tänker kring uppgiften.

2.5 Betygsystemet A-F

Från några år sedan kom riksdagen fram till att ändra betygsystemet i Sverige samt att även ändra till att elever får de första betygen i årskurs 6 istället för årskurs 8 som det var tidigare då betygssystemet var IG-MVG. Betygsystemet infördes samtidigt med LGR 11. Vid denna ändring har mycket förändrats i skolan och många lärare har fått gå fortbildningar. Svensk facklitteratur (2009) skriver att en stor anledning till varför vi bytte betygsystem var för att vi lärare tidigare ska kunna uppmärksamma elever som behöver mer stöd i skolan. Alla elever behöver olika mycket stöd och elever som har svårigheter har ofta svårt att uppnå godkända betyg. Därför ville regeringen att dessa elever skulle uppmärksammas tidigare för att vi lärare så fort som möjligt skulle kunna sätta in resurser och hjälp för eleverna. Boken tar även upp att betyg motiverar elever till ökade prestationer. Betyget fungerar även som en hjälp vid utvärdering av elevers kunskaper.

Anledningen till att öka ut betygsystemet till sex möjliga betyg (A-F) istället för fyra (IG-MVG) är för att öka tydligheten för eleverna. Med dessa betyg ska även eleverna uppfatta bedömningen som mer rättvis då man inte ska kunna hamna i problematiken att få G + eller VG -. Rinne (2013) skriver i en artikel om svårigheten att ha ett betygsamtal med elever. Hennes artikel är skriven då betygssystemet var IG-MVG. Rinne har observerat ett antal betygsamtal mellan elever och lärare. Texten beskriver ett betygsamtal mellan elev och lärare då eleven vill ha betyget MVG men vid ett samtal med läraren beskriver läraren att eleven

19

inte riktigt når upp till de kriterier och får därmed ett väldigt starkt VG +. Med det nya

betygsystemet är det dessa svårigheter som ska undvikas. Det ska vara lättare att motivera för eleverna vilket betyg som eleven nått upp till genom att det är en sexgradig skala i

betygsystemet. Samtidigt som det är lättare för eleverna att se skillnader på de olika betygen då stegringen inte är lika bred som i det gamla betygsystemet (Rinne, 2013).

2.6 Beskrivning av arbetssätt i de naturvetenskapliga ämnena

Följande avsnitt kommer att behandla olika arbetsätt som kan användas i de

naturvetenskapliga ämnena. Valen av de arbetssätt som kommer att presenteras är grundade på de val lärarna fick i enkäten.

”Elever och lärare har skilda uppfattningar om hur ofta olika arbetssätt och arbetsformer används. Elevernas svar speglar delvis en traditionell undervisning där eleverna arbetar var för sig, läraren pratar eleven lyssnar etc. Lärarna menar, i större utsträckning än eleverna, att de diskuterar tillsammans” (Skolverket, 2007, s.32).

2.6.1 Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik är ett av de arbetssätt som används i de naturvetenskapliga ämnena. Fägerstam (2012) har skrivit en avhandling kring utomhuspedagogik genom att analysera olika paper. Fägerstam kommer fram till att utomhuspedagogik bidrar till att eleverna

samarbetar mer. Även Bengtsson och Gustavsson (2011) nämner i sin rapport att elever anser att de kommunicerar bättre vid utevistelser. Detta har de kommit fram till under observationer kring samtalsutrymme med elever i årskurserna F-6. Under observationerna

uppmärksammade de båda att elever som ofta är passiva under klassrumstilfällena inomhus blir istället utomhus mer delaktiga i diskussioner samt övningar. Fägerstam, Bengtsson och Gustavsson håller med Szczepanski (2009) att ett miljöbyte kan få tysta elever att våga ta för sig mer. Szczepanskis avhandling visar att utomhus får eleverna fler valmöjligheter och eleverna har inte samma press på sig. Szczepanski har intervjuat lärare och analyserat dessa intervjuer för att få en uppfattning om hur lärare uppfattar utomhusundervisning. Resultatet han kommer fram till är att de äldre eleverna som börjar förstå att de blir bedömda i skolan inte känner samma press ute som inne i klassrummet. Men det finns även de som anser att utomhusaktiviteter inte främjar eleverna på bra sätt. Dahlén (2007) skriver en avslutande text i samband med sin magisterutbildning i miljö- och utomhuspedagogik. Han kom fram till sitt resultat genom att observera utomhuslektioner samt genom intervjuer. Dahlén (2007)

20

beskriver att de lärare som arbetar med utomhuspedagogik är beroende av att elever alltid har

rätt kläder för utomhusvistelse om det tillexempel skulle börja regna. Han nämner även kommentarer från elever som tycker att de tappar koncentrationen när de fryser (Dahlén, 2007). Detta styrker även Fägerstam i sin avhandling där hon beskriver elevers synpunkter på utomhusundervisning. Eleverna påpekar att de fryser och inte hör vad läraren säger på grund av bilar samt att de blir lockade av att leka på lekplatser istället för att göra det läraren säger.

Dahlen (2007) fortsätter med att de lärare som arbetar på detta sätt arbetar alltså olika mycket

med de naturvetenskapliga ämnena beroende på hur vädret är samt vilka elevgrupper man har. Det kan variera allt ifrån en gång i veckan till mera sällan. Han menar alltså att många elever inte har rätt kläder för utomhusundervisning och därför inte har samma möjlighet att ta till sig kunskaperna som eleverna erbjuds utomhus. Szczepanski (2009) beskriver att man måste vänja eleverna vid utomhusvistelser innan man kan förvänta sig att eleverna tar åt sig

kunskapen som pedagogerna förmedlar när de har utomhusundervisning. En viktig synpunkt som Fägerstam (2012) beskriver är problematiken med de elever som har

koncentrationssvårigheter, då de elever kan ha svårt att koncentrera sig i utomhusmiljö (Fägerstam, 2012).

2.6.2 Laborativt arbete

År 1990 genomfördes ett europeiskt projekt Labwork in Science Education som handlade om att öka lärares kunskaper om mål med praktiskt arbete i skolan. Det behandlade även hur man ska använda sig av praktiskt arbete i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena. Resultatet av detta projekt var att laborativt arbete hjälper elever att få en förståelse för det teoretiska, detta genom att eleverna får arbeta med till exempel experiment. Bergius m.fl. (2008) beskriver att laborativa uppgifter skapar lust för eleverna i deras kunskapsutveckling, detta eftersom eleverna anser att ämnet blir intressantare och lättare att förstå. Lindwall (2008) visar även att laborativt arbete hjälper eleverna att förstå naturvetenskapliga begrepp. Detta beskriver även Bergius m.fl. (2008) att laborativt arbetssätt/material gör det konkret för eleverna och får då en bättre förståelse för till exempel begrepp. Att låta elever får jobba med sina händer och prova sig fram i olika arbetssätt gör det att ämnet blir roligare för eleverna och motiverade elever gör att eleverna får en förståelse kring ämnet (Bergius m.fl., 2008). Lindwall (2008) beskriver att laborativt arbete gör att eleverna kan knyta an sina kunskaper i ett vardagligt perspektiv (Lindwall, 2008). Areskoug (2013) beskriver att barn som får knyta an till sina vardagliga erfarenheter i de naturvetenskapliga ämnena gör att de utvecklar sin begreppsförståelse samt att eleverna blir nyfiknare.

21

Joan hade tidigare aldrig varit intresserad av vetenskap. Hon hade faktiskt, trots att hon hade lätt för skolan, varit orolig för att inte klara kraven i högstadiet. Men denna terminen var annorlunda, mycket annorlunda. Det berodde på den ovanliga fröken Cliff. När de gjorde

laboratorieexperiment utgick de inte från de vanliga övningsböckerna. …….. Nu behövde hon bara tänka igenom och skriva ner vad hon lärt sig. (Phillips och Solis, 2010, s. 54)

2.6.3 Grupparbeten

Grupparbeten är enligt Hammar Chiriac m.fl. (2013) ett bra arbetssätt att använda sig av. Enligt dem hjälper grupparbeten många elever att reflektera över deras egen förståelse samtidigt som de får diskutera med till exempel klasskamrater. Forskningen visar på att grupparbete ger eleverna en bättre kunskapsutveckling inom den ämnesteoretiska kunskapen. Det är inte enbart elevens egen förståelse som utvecklas utan hen lär sig även att samarbeta med andra människor/elever. Detta beskriver även Granberg och Ohlsson (2005) i sin

forskningsartikel där de analyserar olika typer av grupparbeten. Något de kom fram till i sina studier var att elever som arbetar med grupparbete lär av varandra eftersom elever som kommer till skolan har olika erfarenheter och kunskaper kring ämnet. Därmed får eleverna utbyte av varandras kunskaper och får olika perspektiv i lärandet. För att komma fram till sitt resultat genomförde Granberg och Ohlsson observationer på ett arbetslagsmöte som de sedan tillsammans analyserade. De kom fram att frågan ”Varför?” kan leda till bredare diskussioner. I ett grupparbete ställs frågan ”Varför?” oftare än när man arbetar själv. Vidare nämner de att grupparbete är ett arbetssätt som är vanligt inom de naturvetenskapliga ämnena i alla

årskurser. Granberg och Ohlsson (2005) beskriver även problem inom grupparbeten, detta kan vara att alla elever i gruppen inte har samma mål och om inte alla elever i gruppen strävar efter samma mål kan det bli problem. Detta eftersom det kan bli några elever som enbart följer med och inte gör något i grupparbetet. Johansson (2012) har skrivit en sammanställning av olika forskningsresultat i detta område och hon beskriver samma problem med grupparbete i skolan, Johansson nämner ytterligare ett problem och det är att lärare har svårt för att se vem i gruppen som har utfört olika delar av arbetet. Detta gör det svårt för läraren att bedöma eleverna individuellt och bedömning blir därmed gruppvis.

2.6.4 Prov

I Törnvalls (2001) avhandling handlar om hur elever och lärare har upplevt arbetssättet prov samt vilka uppfattningar lärare och elever har kring bedömning i skolan vid användning av prov. I de bedömningar som har gjorts, var både elever och lärare delaktiga i bedömningen. Både lärare och elever var delaktiga för att se hur de olika parterna har upplevt bedömningen.

22

För att Törnvall skulle få reda på vad de olika parterna ansåg om denna

bedömningsmetod/arbetssätt genomfördes studien genom enkäter med lärare och intervjuer med elever i olika årskurser. Törnvall kom fram till några olika resultat och ett av dem var att man kan använda sig av prov i olika situationer och det behöver inte alltid vara för elevernas skull. I ett avsnitt beskriver hon en av de situationer som prov kan vara ett användbart

alternativ, i avslutning av ett arbetsområde. Då läraren kan få syn på vad eleverna har lärt sig. Detta tillfälle kan det vara mer användbart för lärarens skull än för eleverna. Ett annat prov är de nationella proven. Dessa prov gör elever i olika årskurser till exempel årskurs 3 och 6. De nationella proven kan användas till att få fram en statistik över Sveriges elevers kunskaper och som ett underlag vid betygsättning. Även detta är sätt att använda sig av arbetssättet prov.

2.6.5 Berättelser/Skönlitteratur

Malmgren och Nilsson (1993) har genomfört ett längre projekt kring användandet av

skönlitterära texter i tematisk undervisning. Studien genomfördes i en mellanstadieklass. I den studien visade det sig att skönlitteratur är en betydelsefull källa till kunskap inom det

naturvetenskapliga ämnet. Skönlitterära texter är elevnära för eleverna samt att de gör det levande för eleverna på ett sätt som eleverna kan uppleva och känna igen. Läsning av skönlitteratur ska ske i ett kunskaps- och undervisningssammanhang för att eleverna skall förstå begrepp. Med bilder blir begreppet visuellt för eleverna och det gör att eleverna får en synlig bild om vad lektionen handlar om. Hade det varit som så att läraren enbart stod framme vid tavlan och inte visade bilder samtidigt som boken lästes hade det slutat med att eleverna tappar intresse och därmed slutar att lyssna.

2.6.6 Internet

Stigmar (2002) skriver en avhandling som berör internet som arbetssätt. Han skriver sin avhandling grundat på olika fältundersökningar med elever i skolan, främst med elever i högstadiet. Stigmar har varit ute och observerat samt intervjuat olika lärare och elever och sedan analyserat sina resultat. I avhandlingen skriver han att det finns en risk att elever blir förvirrade på all den information som finns på internet. När han problematiserar användandet av internet nämner han att det är en fördel att kunna hitta så mycket information så snabbt men det är också en nackdel. En problematik kan vara att det är svårt att urskilja vad som är sant och vad som är falskt, att vara källkritisk kan vara svårt för elever. Stigmar nämner att med internet som arbetssätt kan det förekomma att eleverna behöver mer vägledning och stöttning. Det är svårare att söka sig fram i internets breda utbud än att söka sig igenom en

23

bok. Däremot kan man dra fördelar av internet i en kostnadsfråga. Ju mer eleverna lär sig behärska internet kan man istället lägga mindre pengar på att köpa in läroböcker. Genom hela avhandlingen kan man läsa att Stigmar trycker på lärarens roll i användandet av internet. Läraren bör fungera som en handledare genom användandet och ska stötta eleverna. Internet är en stor fördel och kan användas som ett verktyg men endast när man vet hur man ska använda det.

2.6.7 Läromedel

Läromedel kan användas på olika sätt och läromedlet får därmed olika funktioner i

undervisningen. Det är läraren som bestämmer hur läromedlet skall användas och vilken plats den ska ta i undervisningen. Skolverket (2006) beskriver att arbetar man utifrån en lärobok och följer upplägget så ser många lärare detta som en garanti till att de följer kursplanen. Men skolverket anser att detta inte är en garanti eftersom de företag som tillverkar läromedel inte alltid tillverkar böckerna efter skolans kursmål.

24

3 Teoretiskt ramverk

Vårt syfte med detta examensarbete är att få en förståelse av vilka arbetssätt och bedömningsmetoder som används i de naturvetenskapliga ämnena i skolan samt om bedömningen skiljer sig beroende av vilken årskurs. Vi har en uppfattning om att

bedömningen kan vara olika men att arbetssätten som används inte skiljer sig åt beroende på vilken årskurs. Som vi nämnt tidigare i arbetet grundar vi vår uppfattning efter samtal med lärare i de olika årskurserna.

3.1 Formativ bedömning

Black och Wiliam (1998) beskriver begreppet formativ bedömning, detta innebär att lärare gör eleverna medvetna om vilka kunskapsmål som skall uppnås. Formativ bedömning är en bedömning som sker hela tiden och den är ständigt i en process. Den formativa bedömningen brukar man säga är bedömning för lärande. Cowie och Bell (1999) undersökte användandet av formativ bedömning i klassrummet i de naturvetenskapliga ämnena. De menar att den

formativa bedömningen stödjer och utvecklar elevers lärande. Det finns olika

bedömningsmetoder som används inom ”kategorin” formativ bedömning, som till exempel kamratbedömning. Balan (2012) har också undersökt denna bedömningsform, då hon i sin studie vill introducera formativ bedömning i klassrummet i matematik undervisningen. Balan (2012) beskriver att hon grundar sin studie i det sociokulturella perspektivet, vilket innebär att hon bygger sin undervisning på Vygotskijs kunskapsteori. Vygotskijs kunskapsteori grundar sig på att elever utvecklas i kommunikation med andra och eleverna får en högre

kunskapsnivå genom att de samarbetar med varandra (Balan, 2012). Jönsson (2012) menar att människor lär sig av varandra genom aktiviteter i sociala sammanhang. Black och Wiliam (1998) beskriver att arbetar lärare med formativ bedömning gör det att lågpresterande elever presterar bättre och uppnår goda resultat i skolan. Jönsson (2012) beskriver om Vygotskijs teorier i olika bedömningssammanhang, Vygotskij menar att elevens potentiella nivå är lika viktig att bedöma som elevens aktuella utvecklingsnivå. Det vill säga att Vygotskij menar att man ska bedöma eleverna hela vägen i utvecklingen, det tolkar Jönsson som att ju längre tid en elev har på sig att utvecklas och visa sin utveckling desto lättare blir det för läraren att bedöma eleven (Jönsson, 2012). Black och Wiliam menar att med formativ bedömning blir eleverna medvetna om de mål som skall uppnås samt att de blir medvetna om sitt lärande. Fortsättningsvis beskrivs det att är eleverna medvetna om sina mål och sitt lärande börjar eleverna att reflektera över sitt eget lärande under till exempel en lektion.

25

3.2 Summativ bedömning

Summativ bedömning är ett annat synsätt kring bedömning i skolan. Enligt Black m.fl. (2003) innebär summativ bedömning till exempel att man använder sig av prov och betyg. Vilket i sin tur gör att eleverna enbart blir bedömda vid enstaka tillfällen. Wedin (2010) gjorde en studie kring användandet av summativ och formativ bedömning, resultatet visade att använder man sig av en summativ metod gör det att elever med läs- och skrivsvårigheter har svårt att få ett bra resultat. Detta bidrar till att elevernas engagemang och motivation minskar, eftersom eleverna anser att det är något som är svårt och inte uppfyller de krav som de vill. Eleverna blir på så sätt omotiverade i skolan. Men som vi nämnt tidigare kommer det formativa synsättet till största del att spegla denna text.

26

4. Metod och genomförande

I denna del kommer vi att klarlägga vilken metod som har använts. Kvalitativ och kvantitativ metod kommer att beskrivas samt diskuteras utifrån den metod som har tillämpats i detta examensarbete. Det kommer även att beskrivas insamlingsmetod, urvalsgrupp samt genomförande. Vi kan redan här nämna att lärarna har haft möjlighet att vara anonyma i enkäten, men de lärare som har velat att vi ska kontakta dem har fått fylla i sin mejladress.

4.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

Metod är enligt Bryman (2002) ett tillvägagångssätt enligt en plan för att komma fram till ett resultat. Man använder alltså metoden för att komma fram till ett resultat. I boken

Forskningsmetodik - om kvalitativa och kvantitativa metoder kan man läsa att metod används

som ett verktyg när man forskar och skriver arbete (Holme & Solvang, 1997). Kvale (1997) beskriver att kvantitativ metod används i statistiska undersökningar medan den kvalitativa används vid intervjuer. Han nämner även att det är viktigt att välja rätt metod för att få de svaren man vill med sina undersökningar. Man kan också i Bryman (2002) läsa mycket om kvantitativ och kvalitativ metod. Dessa metoder är olika sätt man kan använda och angripa sina frågeställningar med.

Vi har i detta examensarbete främst valt att tillämpa kvantitativa metoder. Vi har valt att göra en enkätundersökning till lärare som arbetar med elever i årskurserna F-6. Valet av denna metod var för att vi vill få en bred syn på hur bedömningen skiljer sig åt ifrån årskurserna F-3 samt 4-6. Bryman (2002) nämner att med kvantitativ metod samlar forskaren in data och presenterar detta i statistisk form. En olikhet mellan kvantitativa och kvalitativa metoder är att kvantitativ används för att nå ut till en större mängd och generalisera hur något är. Den kvalitativa kan ge mer utvecklade svar och sker oftast i en mindre mängd. Därför anser vi att den kvantitativa metoden passar bäst för oss i början av vårt examensarbete då vi vill ha svar på hur lärare bedömer elever i de naturvetenskapliga ämnena. Men att vi även senare i arbetet kommer att använda oss av den kvalitativa metoden genom intervjuer och få reda på varför lärare väljer att arbeta med de bedömningssätt som de gör. När vi använder oss av den kvalitativa metoden går vi djupare in i lärarnas val av bedömningsmetoder och använder den kvalitativa metoden genom att vi analyserar verkligheten (Bryman, 2002). Judith Bell skriver i sin bok Introduktion till forskningsmetodik (2006) på liknande sätt om kvantitativ och kvalitativ metod. Även hon nämner att den kvantitativa metoden ofta använder sig av enkäter

27

för att samla in och mäta data. Men i den kvalitativa metoden används oftast intervjuer för att få en djupare förståelse över sitt forskningsområde.

4.2 Valet av enkäten

En enkätundersökning är mest gynnsam för att nå ut till många människor, vilket vi ansåg var viktigt för att besvara våra frågeställningar i examensarbetet. Enligt Ejlertsson (2005) är det bra med enkäter eftersom att personerna som svarar får sitta i lugn och ro med enkäten och svara i sin egen takt. En annan fördel är att känsliga frågor undviks och på så sätt kan personen som svarar på enkäten, svara utan att känna att den personen blir dömd utifrån svaret. Ejlertsson problematiserar senare användandet av enkäter i sin text och nämner att enkäter kan vara problematiska då frågorna som ställs är begränsade. Använder man sig av en för stor enkät kommer de som svarar inte orka och lägger inte ner tid på det. Det är även en nackdel för personer som har svårt att uttrycka sig i skrift.

När vi konstruerade vår enkät ägnade vi mycket tid till att konstruera våra frågor för att få in så relevanta och användbara svar som möjligt. Trost (2005) skriver att han varnar för att använda sig av öppna frågor på grund av att man kan få många svar som inte är relevanta för insamlingen. Han nämner dock att efterfrågor så som ”motivera” eller ”förklara varför” kan vara frågor som medför svar som får oss att fundera och tänka vidare kring vissa frågor. Dock är chansen att man som undersökare svävar iväg på andra håll och att undersökningen blir för stor. Vi har i vår enkät valt att använda oss av några slutna frågor med svarsalternativ och några öppna frågor för att få chansen att veta vad olika lärare anser. Att det finns för- och nackdelar med allt är vi som skribenter medvetna om. Vårt val av öppna frågor i enkäten kan vara en svårighet då forskning nämner att öppna frågor kan medföra bortfall av svar. Men detta är vi medvetna om och det är anledningen till att vi valt att även gå vidare med intervjuer.

4.3 Urval

Som Trost (2007) skriver i Enkätboken måste man bestämma sig för sitt urval innan enkäterna skickas ut. Ett mindre urval gör man för att datainsamlingen inte ska bli allt för krånglig eller ta för mycket tid att sammanställa. Men han menar även att ju större insamling man gör desto större är sannolikheten att få fram ett trovärdigt resultat. Fortsättningsvis beskriver Trost (2007) att man oftast vill göra ett urval som kan representera en större del. Men det är viktigt att veta vilket urval man gör. Ett urval som vi gjorde var att lärarna skulle jobba i årskursern

28

F-6 samt att bedömning/arbetssätt skulle ske i de naturvetenskapliga ämnena. Ejlertsson (2005) håller i sin bok Enkäten i praktiken med om vad Trost skriver och påpekar även att bortfall kan vara en bidragande faktor i resultatet av en undersökning. Om man i enkäten har känsliga frågor finns det en risk att deltagaren väljer att inte besvara frågorna. Detta bortfall går aldrig att ersätta. Till exempel frågar man fem barn om de tycker om hallonglass och fyra svarar ja men det femte barnet vägrar att svara, då får vi en svarsbredd på att mellan 80-100% av barnen tyckte om hallonglass. I en större undersökning kan dessa siffror betyda betydligt mer. Därför har vi valt att de som besvarar vår enkät får välja att vara anonyma och att detta minskar bortfallen.

Vi har valt att dela ut vår enkät i pappersform till sex olika skolor: en F-9 skola, tre F-6 skolor, en F-5 skola och en F-3 skola. Urvalet av skolor grundar sig på att vi har någon koppling till skolorna. Alla som deltog i enkätundersökningen hade möjlighet till att vara anonyma. Kvale (1997) beskriver hur man kan underlätta för sig själv vid

enkätundersökningar. Fortsättningsvis kan det bli alltför personligt om man känner personen ifråga, därför har vi valt att intervjua personer som vi inte har någon koppling till (Kvale, 1997). Urvalet av personer till intervjuerna som vi sedan gjorde var utifrån de svar som vi fick i vår enkätundersökning, vi har valt ut två F-3 lärare och två 4-6 lärare. Vi valde att åka ut och dela ut enkätundersökningen, gav lärarna några dagar på sig att besvara enkäten och sedan åkte vi för att hämta enkäterna på skolan. Detta gjorde vi för att få in alla enkäter samt att vi ville informera lärarna om vad vår studie handlar om innan de besvarade enkäten.

4.4 Urval av intervjuer

I vårt urval av intervjupersoner valde vi att enbart intervjua fyra lärare. Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervju. Detta eftersom vi ville att intervjun skulle vara så naturlig som möjligt samt att personen skulle styra ordningen i intervjun. Vi valde att intervjua dessa fyra lärare eftersom de hade svarat olika på enkätens sista fråga som berörde om de ansåg att det var skillnader i bedömningen mellan årskurserna F-3 och 4-6. Vi ville därmed intervjua dem för att få höra utvecklade svar främst kring fråga 8. Ingen av lärarna jobbar på samma skola. Vi valde att intervjua ett par lärare som jobbade i årskurserna F-6, detta eftersom vi ville få ut mer kring de öppna frågorna vi hade i enkäten. Vi valde därför ut lärare i olika årskurser, detta eftersom vi ville få en djupare bild av vad lärarna tänker kring frågorna. Att intervjua fyra lärare ger oss inte tillräckligt med data för att kunna dra generella slutsatser. Detta är vi medvetna om men anser trots detta att det är relevant i vårt arbete för att väcka

29

tankar och idéer. Vi har valt att döpa lärarna som lärare ett, lärare två, lärare tre och lärare fyra. Lärare ett och två jobbar med årskurserna F-3 och lärare tre och fyra arbetar i

årskurserna 4-6.

Lärare ett arbetar på en skola med årskurserna F-9. Läraren har tidigare arbetat på

mellanstadiet (4-6) men arbetar för tillfället på lågstadiet. Hen är 50 år gammal och har 22 års erfarenhet i skolans värld. Lärare ett har genomgått fåtal fortbildningar kring bedömning i skolan. Vi kommer i texten namnge läraren ett som Lärare ett F-3.

Lärare två arbetar på en lågstadieskola med årskurserna F-3. Lärare två har bara arbetar i lågstadiet och har därmed bara erfarenhet av de årskurserna. Hen är 30 år gammal och har 5 års erfarenhet i skolans värld. Har inte genomgått någon fortbildning ännu men har planer på att göra det. Vi kommer i texten att namnge lärare två som Lärare två F-3.

Lärare tre arbetar på en F-6 skola i en mindre kommun och arbetar som lärare på

mellanstadiet. Lärare tre är utbildad för att undervisa i årskurserna F-6 och har nyligen tagit examen men arbetat i skolan tidigare. Hen är 51 år gammal och har arbetat som utbildad lärare i 2 år men har arbetat i skolan tidigare i 12 år. Lärare tre har inte genomgått någon fortbildning ännu. Vi kommer i texten att namnge lärare tre som Lärare tre 4-6.

Lärare fyra arbetar på en 4-6 skola och arbetar därmed i mellanstadiet. Hen är 39 år gammal och har 10 års erfarenhet i skolan. Har genomgått några fortbildningar kring bedömning. Vi kommer i texten att namnge lärare fyra som Lärare fyra 4-6.

4.5 Reliabilitet och validitet

Bryman (2002) beskriver att reliabilitet och validitet är två av de viktigaste kriterierna i samhällsvetenskaplig forskning. Reliabilitet mäter tillförlitligheten i en mätning kring forskning. Om en oberoende person skulle genomföra samma undersökning som vi genomförde skulle denna person fått samma resultat. Detta gör att reliabiliteten hade varit hög. Med Validitet innebär det att man mäter enbart det man vi undersöka, dvs. låter inte personen få utveckla sina svar. Kvale (1997) menar att trovärdigheten i intervjusituationer kan ifrågasättas beroende av samspelet mellan intervjuaren och informanten. Relationen mellan intervjuaren och informanten har stor betydelse, och mellan dessa parter har det varit en god relation i denna studie. Intervjuerna i sig har varit öppna samtal kring de frågor vi har valt att fokusera på. Detta beskriver Kvale (1997) som en hög realibitet, vilket innebär att

datainsamlingen är tillförlitlig. I kvalitativa studier är det viktigt att man som skribent är tydlig med att presentera de olika punkterna (syfte, frågeställning, teori och arbetssätt) i arbetet för att läsaren själv ska kunna ta ställning till om studien är tillförlitlig. Trost (2005)

30

beskriver att trovärdigheten i en kvalitativ studie är en stor utmaning, då man som skribent ska övertyga läsare om att resultatet av dess studie är trovärdig. Enligt Bryman (2002) beskrivs det att validitet handlar om att mäta betydelsen i undersökningen, om

undersökningen mäter det som är planerat att mäta. Vi har utgått från enkäter (se bilaga 1) och intervjuer som vi har utfört under arbetsgång. Våra frågor är ställda utifrån syftet och

frågeställningar till studien.

4.6 Pilotstudie

Vi utförde en pilotstudie med sex lärare. Dessa lärare fick svara på en första version av enkäten, komma med åsikter om ändringar samt kommentera helheten av enkäten. Till svar fick vi några användbara tips som gjorde att vi förändrade enkäten. Vi ändrade några frågor så de blev frågor med svarsalternativ istället för att de som utförde enkäten skulle behöva skriva fri text. Ejlertsson (2005) nämner att det är lättare att samla in data när det finns

svarsalternativ. Vi ändrade också ordningen på frågorna så att de skulle flyta på. Vi fick en synpunkt om att ha med vilket kön personen som svarar var. Detta valde vi att inte ha med eftersom vi anser att könet inte har någon betydelse. Skulle vi även ha med detta som en faktor i vår undersökning hade det tagit mer tid och plats i arbetet därför valde vi att inte ändra enkäten efter denna synpunkt. Pilotstudien hjälpte oss att förstå svårigheten med öppna frågor i en enkätundersökning. Det är svårare för oss att samla in data och jämföra om alla frågor i enkäten är öppna. Öppna frågor kan bidra till att resultaten blir så pass olika att det inte går att sammanställa (Trost, 2007). Syftet med att ha en pilotstudie beskriver Ejlertsson (2005) i boken Enkäten i praktiken han menar att genom att skicka ut en pilotstudie ser man om personerna som besvarar enkäten tolkat frågorna på samma sätt som de som utformat enkäten vill att de ska tolkas. Genom vår pilotstudie fick vi relevanta och användbara svar. Detta resulterade i vi ändrade enkäten till fler slutna frågor med fasta svarsalternativ och färre öppna frågor.

4.6.1 Problematik

Vi uppmärksammade en problematik med vårt val av metod, enkät. Vi skickade förfrågan till ca 10 skolor om de hade möjlighet att ställa upp på en enkät, detta arbete var svårare än vad vi hade tänkt oss. Lärare på andra skolor där vi inte hade någon anknytning till var inte

intresserade av att ställa upp på att besvara enkäten. Till svar på varför dessa lärare inte ställde upp var att de hade egna studenter som arbetade med examensarbete ute på skolorna eller att

31

lärarna var upptagna med utvecklingssamtal och planering. Våra urvalsgrupper har istället blivit inriktade på de skolor vi har anknytning till vilket motsvarar 6 skolor. Vi lämnade ut enkäten till cirka 70 personer. Vi fick tillbaka 56 enkäter och efter vi gått igenom alla enkäter och kollat igenom svaren fick vi ta bort några till. Det var några lärare som nämnt att de inte arbetar så mycket med de naturvetenskapliga ämnena och istället svarat hur de arbetar med bedömning inom svenskämnet. Eftersom detta inte är relevant för vår undersökning valde vi att ta bort dessa enkäter. De enkäter som vi kommer att använda oss av i denna undersökning är från 29 lärare i årskurserna F-3 samt 24 lärare i årskurserna 4-6 på sammanlagt 6 olika skolor. Denna undersökning kommer alltså grundas på 53 lärares åsikter och arbetsätt inom bedömning i årskurserna F-6. Vi kommer att räkna ut i procentvärde vid varje enkätfråga för att kunna jämföra resultaten i de olika årskurserna. Värt att notera är att dessa svar och åsikter aldrig kan ersätta hur vi i Sverige arbetar med de naturvetenskapliga ämnena men det är en start på ett mycket intressant område att forska kring (se bilaga 1).

4.7 Etiska principer

Enligt vetenskapsrådet (2011) beskrivs det att man måste delge information till personer som skall delta i undersökningen. Vi delgav alla informanter om vårt examensarbete och vad detta innebar, detta genomfördes när vi åkte ut på skolorna och lämnade ut vår enkät. I vår enkät stod det även en kort information om vem vi är samt vad vi undersöker. När vi var ute och delgav lärarna information om vårt examensarbete, berättade vi även att de hade möjlighet att vara anonyma under hela undersökningen men att de som ville delta i en intervju inte längre var anonyma i enkäten eftersom de skrev sin mejladress. Men vi påpekade att dessa lärare kommer att vara anonyma genom arbetet, då vi inte kommer att skriva ut deras namn osv. i examensarbetet.

De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin

medverkan utan att detta medför negativa följder för dem. (Vetenskapsrådet, 2011, s.10)

Under besöket tryckte vi mycket på att lärarna har möjlighet att avbryta sin medverkan i undersökningen och att vi anpassar undersökningen efter deras villkor. All datainsamling förvaras så att obehöriga inte har tillgång till materialet. När examensarbetet är avslutat kommer all datainsamling att förstöras. Detta för att deltagarna ska vara anonyma samt att informationen inte ska komma ut till obehöriga. Vetenskapsrådet (2011) beskriver att

personuppgifter inte får lämnas ut till obehöriga och att datainsamlingen ska vara omöjlig att identifiera vem som har besvarat enkäten/intervjun (vetenskapsrådet, 2011).

34

5 Resultat

För att se hela enkäten med frågorna 1-8 kan ni se det i bilaga 1. På frågorna 2, 3 och 6 kunde lärarna endast svara med två svarsalternativ och därför har vi sammanställt dessa resultat med cirkeldiagram och tillhörande procenttal. I bilaga 2 finns det en förklaring till hur procenttalen är uträknade. På frågorna 4 och 5 har lärarna haft möjlighet att svara med fler svarsalternativ. Dessa resultat sammanställs också i cirkeldiagram och tillhörande procenttal. På frågorna 6 och 7 har lärarna fått skriva fria svar, då har vi sammanställt lärarnas svar i löpande text.

5.1 Fråga 2: Har du gått någon fortbildning i bedömning?

På fråga 2 om lärarna har gått någon fortbildning får vi svaren att i årskurs F-3 har 59 % inte gått fortbildning samt att 41 % har gått fortbildning (Figur 1). I årskurserna 4-6 har 71 % lärare gått fortbildning och de resterande 29 % av lärarna har inte gått någon fortbildning (Figur 2).

5.2 Fråga 3: Hur ofta undervisar du i de naturvetenskapliga

ämnena?

Fortbildning F-3

Figur 1

Fortbildning 4-6

Figur 2

Hur ofta undervisar du i de naturvetenskapliga ämnena, F-3? Figur 3 Några gånger i veckan 42% Dagligen 50% Mer sällan 8%

Hur ofta undervisar du i de naturvetenskapliga ämnena, 4-6?

35

Som svar på fråga 3 fick vi att 38 % av F-3 lärarna arbetar med de naturvetenskapliga ämnena

några gånger i veckan med svarsalternativen mellan 2-4 gånger. Av F-3 lärarna besvarade 62

% att de arbetar med de naturvetenskapliga ämnena några gånger i månaden. Då var svaren från 1 gång i veckan till 1 gång varannan vecka (Figur 3). Samma fråga ställdes till lärarna i årskurs 4-6 (Figur 4) och de svarade 50 % att de arbetar dagligen med de naturvetenskapliga ämnena. Av lärarna som arbeta i 4-6 besvarade 42 % att de arbetar några gånger i veckan, allt ifrån 2-4 gånger, samma som F-3 lärarna svarade (Figur 3 och 4). Samt att 8 % arbetar mera sällan med de naturvetenskapliga ämnena (Figur 4).

5.3 Fråga 4: Hur arbetar du med de naturvetenskapliga

ämnena i skolan?

Som svar på fråga 4 fick lärarna möjlighet att välja flera olika svarsalternativ. Resultatet som går att avläsa från diagrammen ovan visar att i årskurserna F-3 arbetar flest lärare laborativt utomhus och med grupparbeten. Några lärare använder sig även av läromedel, internet och berättelser (Figur 5). I årskurserna 4-6 arbetar de flesta av lärarna laborativt, med läromedel samt använder sig av grupparbeten. Även här använder några lärare internet samt några har utomhuspedagogik (Figur 6). Intressant är att läromedel är en undervisningsform som växer fram och blir vanligare under de äldre årskurserna samt att utomhuspedagogiken försvinner med åren.

5.4 Fråga 5: Vilken bedömningsmetod använder du dig av

mest i den naturvetenskapliga undervisningen?

Laborativt 28% Läromedel 14% Grupparbe ten 19% Internet 6% Utomhus 25% Berättelser 8%

Arbetssätt F-3

Figur 5

Arbetssätt 4-6

Figur 6

36

På fråga 5 fick vi in blandade svar. Av lärarna i årskurserna F-3 har 51 % gett svaret att de arbetar med självbedömning och 49 % med kamratbedömning. Intressant är att 20 av lärarna har svarat att de arbetar med både kamratbedömning och självbedömning, och därmed kryssat i fler alternativ. Det är alltså endast 5 lärare som bara arbetar med självbedömning och 4 lärare som bara arbetar med kamratbedömning (Figur 7). I årskurserna 4-6 har 30 % gett svarsalternativet självbedömning. Svarsalternativet bedömningsmatris är det 27% av lärarna som svarat och 43 % av lärarna har svarat att de använder sig mest av prov (Figur 8).

5.5 Fråga 6: Hur ofta bedömer du elevernas kunskaper i de

naturvetenskapliga ämnena?

Svaren på fråga 6 hänger ihop med svaren på frågan om hur ofta de arbetar med de

naturvetenskapliga ämnena. Detta resultat grundar sig på hur ofta de har undervisning i de naturvetenskapliga ämnena. Av lärarna i årskurs F-3 svarar 10 % att de bedömer eleverna några gånger i veckan, 48 % bedömer eleverna någon gång i månaden och de resterande 42 % bedömer eleverna mera sällan (Figur 9). Av lärarna i årskurserna 4-6 svarar 13 % av lärarna att de bedömer eleverna dagligen. Fortsättningsvis var det 62 % av lärarna som bedömer eleverna några gånger i veckan och 25 % bedömer eleverna mera sällan (Figur 10).

Kamratbed ömning 49% Självbedö mning 51%

Bedömningsmetod, F-3

Figur 7

Bedömningsmetod 4-6

Figur 8

Hur ofta bedömer du elevernas kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena, F-3? Figur 9 Dagligen 13% Någon gång i veckan 62% Mer sällan 25%

Hur ofta bedömer du elevernas kunskaper i de naturvetenskapliga

ämnena, 4-6? Figur 10

37

5.6 Fråga 7: På vilket sätt syns bedömningen för eleverna i

klassrummet?

På fråga 7 och 8 fick lärarna själv skriva sina svar. Det fanns inga svarsalternativ. Tanken med att använda oss av två öppna frågor i slutet av vår enkät var för att få syn på hur lärarna ser på detta område. Vi var medvetna om att resultaten vi skulle få in skulle vara svårare att sammanställa samt att alla lärare inte svarar på dessa frågor eftersom öppna frågor anses svårare att besvara i en enkät. I vår enkätundersökning är det ett fåtal lärare som har valt att besvara de två sista frågorna, detta medförde att resultatet på dessa frågor blev mindre. De svar vi fick in på denna fråga var att majoriteten av lärare i årskurserna F-3 arbetade mycket med självbedömning och kamratbedömning då de använde sig av två stjärnor och en önskan. Då får eleverna ge sina kamrater två bra synpunkter samt en önskan om förbättring eller förändring. Några lärare använde sig även av en portfolio där eleverna fick samla några av sina arbeten. Anledningen är för att eleverna ska kunna titta tillbaka på sina arbeten och därefter själv kunna bedöma vad de utvecklat samt förbättrat. I årskurserna 4-6 svarade lärarna att de använde sig av bedömningsmatriserna som eleverna fick vara med att utforma och alltid kunde titta på under tiden de arbetade. Även några lärare här nämnde att de arbetade med två stjärnor och en önskan. De lärare som nämnt att de använder sig av prov som

bedömningsmetod har även här nämnt att de använder sig av prov som arbetssätt. Proven använder de sig av efter varje avslutat arbetsområde på så sätt synliggör man för eleven vad de gått igenom samt vad de lärt sig. Ibland fick eleverna rätta proven tillsammans för att på så sätt synliggöra bedömningen

5.7 Fråga 8: Anser du att det finns skillnader i bedömningen

för elever i F-3 jämfört med elever i 4-6?

Även på fråga 8 fick lärarna skriva fria svar. Vi har också intervjuat fyra personer om denna fråga och har sammanställt deras svar.

På enkäterna fick vi blandade svar. Majoriteten av svaren på enkäterna var att lärarna endast arbetade med antingen F-3 eller 4-6 och inte kunde uttala sig om skillnader. De lärare som ansåg att det fanns skillnader nämnde att det är skillnader i bedömningen eftersom det ställs högre krav på eleverna i de högre årskurserna. Kraven ökar både med betyg och på grund av de nationella proven. Skillnader i bedömningen kan också uppstå eftersom arbetsätten är olika, några lärare använder sig av specifika bedömningsmetoder beroende på vilket arbetsätt de använder sig av. Till exempel använder en lärare sig av kamratbedömning varje gång

38

eleverna arbetar med grupparbete. Detta vet eleverna om och på så sätt blir bedömningen synlig för eleverna. Några lärare ansåg inte att det fanns skillnader eller att det inte borde finnas skillnader. En lärare svarade att eleverna bör bli bedömda på samma sätt genom hela sin skolgång för att eleverna själva ska kunna förstå bedömningarna och vara med och påverka sina resultat och betyg.

5.7.1 Intervju

Här nedan kommer det att presenteras vad lärare sa under intervjuerna kring fråga 8, anser du att det finns skillnader i bedömningen för elever i F-3 jämfört med elever i 4-6?

Vi börjar med att gå igenom två av de lärarna som jobbade i F-3. Lärare ett F-3 berättade att hen inte ansåg att det var några skillnader i bedömningen och att hen alltid har använt sig av självbedömning i alla olika klasser. Men däremot att hen använder sig av andra

bedömningsmetoder också men att självbedömning är något som hen alltid har använt sig av. Lärare två F-3 ansåg att det finns skillnader i bedömning mellan de olika årskurserna då hen samtalar mycket med lärare som arbetar i de högre årskurserna.

”Ja, jag samtalar med mina kollegor som arbetar i de högre årskurserna och jag har märkt att lärarna som arbetar i årskurs 4 försöker att arbeta liknande som vi gör i F-3 men ju äldre eleverna blir förändras arbetssättet”.

Lärare två F-3 tryckte mycket på att hen inte arbetar i de högre årskurserna utan har enbart arbetat i de lägre årskurserna.

Från Lärare tre 4-6 fick vi svaret:

”Jag anser att det finns skillnader i bedömningen mellan de olika årskurserna, då kunskapskraven i F-3 är mer fokuserat på direkta kunskaper medan i 4-6 ligger fokusen mer på förmågor. Detta kräver olika typer av bedömning”.

Denna lärare ansåg att det fanns skillnader i bedömningen mellan de olika årskurserna, detta utifrån skolans läroplan. De förmågor som bedöms hos de äldre eleverna är något man som lärare behöver träna eleverna i redan i de yngre åren. Att träna förmågorna i de yngre åren bidrar till att man kan bedöma eleverna formativt och därmed i ett längre perspektiv.

Fortsättningsvis sa lärare tre att formativ bedömning är lättare i de högre åldrarna medan det är lätt att det i yngre åldrarna blir en summativ bedömning om man som lärare inte är

uppmärksam.

Med Lärare fyra 4-6 fick vi en annan syn på det, då Lärare fyra 4-6 berättade att när eleverna blir äldre ändras arbetssätten i skolan och därmed ändras bedömningsmetoden också.

”Lärarna fokuserar mer på elevernas betyg och de nationella proven än på vad eleverna faktiskt presterar.” Läraren fortsätter med att berätta att hen arbetar annorlunda än vad F-3