Elevers syn på läsning

Grundlärarexamen med inriktning Examinator: Lotta Bergman mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Fredrik Hansson

Slutseminarium 2017-03-22 Kultur–språk–medier

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevers syn på läsning

Students' view on reading

Jenny Tuvgren Landgren

Sandra Ingvarsson

Förord

Att kunna läsa är en färdighet som påverkar hela livet då samhället ställer stora krav på förmågan att kunna läsa. Ändå finns det många elever som utvecklar en negativ inställning till läsning. Som blivande lärare vill vi ta reda på vad våra elever upplever motiverar dem till att läsa.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare på Malmö högskola, Fredrik Hansson, för stöd och givande respons under arbetets gång. Vi vill även tacka alla elever som ställt upp i våra intervjuer.

I arbetet med denna studie har vi båda tagit lika stort ansvar och bidragit lika mycket till alla delar av uppsatsen. Vi delade upp intervjuerna och gjorde hälften var och transkriberade dessa enskilt. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning delade vi upp lika mellan oss och vi har agerat korrekturläsare på varandras texter. Resterande delar har processats i olika led och författats tillsammans. Vi har skrivit gemensamt och arbetet som helhet är vi båda ansvariga för.

Sammandrag

Syftet med denna studie är synliggöra utifrån elevernas eget perspektiv, vad som påverkar deras motivation till att läsa. Studien är begränsad till mellanåldern och fokuserar på elevernas egen bild av läsning och läsaktiviteter i skolan.

Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, att lärandet uppstår i ett socialt och kulturellt sammanhang, där språket och kommunikationen är centrala. Vidare presenteras och kategoriseras det aktuella forskningsläget om motivation och läsning. Vid insamling av empiri har kvalitativa intervjuer, av semistrukturerad karaktär, genomförts i två klasser från olika skolor. Resultatet visar fem tydliga faktorer som bidrar till elevernas motivation att läsa: Tyst läsning, högläsning, föräldrastöd, bibliotek och motivation. För var och en av dessa presenteras och analyseras de intervjuade elevernas perspektiv samt kopplas till tidigare forskning.

Slutsatsen är att eleverna har en positiv syn på läsning men samtidigt en instrumentell inställning till läsning där de såg läsningen som ett verktyg och nytta för framtiden. Eleverna drivs av inre och yttre motivationsfaktorer men dessa behöver inte nödvändigtvis särskiljas.

Innehållsförteckning

1. Inledning……….……1

2. Syfte och frågeställningar……….…………..3

3. Teoretiska perspektiv……….……….4

3.1 Sociokulturellt perspektiv………4

3.2 Självbild………...……….………...…………4

3.3 Motivation………...……….……...5

4. Tidigare forskning……….………..6

4.1 ordavkodning och läsflyt……….……….6

4.2 Lässtrategier och meningsfullhet………..………7

4.3 Föräldrastöd……….……….8

4.4 Självbild……….………...8

4.5 Elevens identitet……….………...9

5. Metod………...11

5.1 Metodval………...………11

5.2 Urval och genomförande………….………..…...…………11

5.3 Etiska överväganden……….13

5.4 Analysarbete……….…………14

5.5 Metoddiskussion………...…14

6. Resultat och analys……….………….16

6.1 Tyst läsning………..………...16

6.1.1 Tyst läsning i skolan……….…………...16

6.1.2 Tyst läsning i hemmet………...….17

6.2 Högläsning………...…….18 6.2.1 När läraren läser……….………....18 6.2.2 När eleverna läser………...………...19 6.3 Hemmets roll………...………...……..21 6.3.1 Högläsning………….………..……….….21 6.3.2 Egen läsning……….………...………….…….…22

6.3.3 Tillgång till böcker och föräldrarnas egna läsning…………..…..23

6.4 Bibliotek……….……….……….24

6.5 Motivation……….………..………….27

6.5.2 Inre motivation……….………....……...27

6.6 Sammanfattning……….………..……….…...29

7. Slutsats och diskussion………..……..….30

Referenser………...…....33

Bilaga 1………...…..36

1

1. Inledning

Varje år lämnar mer än var tionde elev grundskolan utan gymnasiebehörighet (Skolinspektionen 2011). En av anledningarna kan vara att eleverna inte läser med flyt, säkerhet och förståelse. Att inte behärska läsning leder till hinder och svårigheter att nå framgång även i andra skolämnen än svenska (Lundberg & Reichberg 2011). Sverige har sedan 2001 deltagit i studien PIRLS som står för Progress in International Reading

Literacy Study, vars syfte är att få insikt i elevers läsutveckling i ett internationellt

jämförbart perspektiv. I Sverige har tre mätningar skett, 2001, 2006 och 2011. Trots att Sveriges resultat är högre än många av de andra deltagande ländernas visar mätningarna på en försämring under de tio åren mellan första och senaste mätningen. Sett till de länder som deltar i studien är Sverige ett av de fåtal länder som har försämrat sina resultat mellan de olika mätningarna (Skolverket 2012). Taube (2013) beskriver hur läsning och skrivning är det viktigaste i skolan, en kunskap som leder eleven till att tillgodogöra sig annan kunskap: ”Det första och det viktigaste som barnen skall lära sig i skolan är att läsa och skriva. Läskunnighet är nyckeln som ska ge tillträde till all annan kunskap” (Taube 2013 s.47). Att behärska läsning på ett framgångsrikt sätt är en grundförutsättning för att klara av målen i skolan (Taube 2013).

Enligt läroplanen ska undervisningen ge elever förutsättning att utveckla förmåga att “läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 223; hädanefter Lgr11). Lärare

måste aktivt undervisa i läsförståelse och inte lämna eleverna ensamma i sin läsutvecklingen (Westlund 2013). Att läsa är inte enbart en fråga om att behärska konsten att identifiera skrivna ord. Utan en förståelse kan läsaren inte tillgodose sig texters budskap. Läsförståelse är även viktigt för elever både i och utanför skolan. För att kunna följa anvisningar, förstå poänger, följa en röd tråd och läsa mellan raderna krävs en utvecklad läsförståelse (Reichberg & Lundberg 2011). Läsning måste ske aktivt, elever måste ställa sig frågor och utveckla strategier för att utreda oklarheter i texten samt göra en bedömning om de förstår eller inte. Elever måste utveckla förmågan att utläsa vad som är nyckelmeningar och väsentlig information för att förstå olika texters budskap (Westlund 2009).

Skolans uppdrag är att motivera elever till utveckla kunskap och sin lust till lärande: ”Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Lgr11, s. 7). I svenskämnets övergripande syfte för grundskolan lyder

2

formuleringen att “[u]ndervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.”(Lgr11, s. 223). Westlund (2009) betonar sambandet mellan motivation och framgång, elever måste inneha en inre motivation där de drivs av sin egen lust att läsa och lära. En elev som har en inre motivation styrs av en egen vilja att ta sig an text som en utmaning istället för en frustration över att inte klara av uppgiften. Elever som inte har någon inre lust till att läsa behöver istället yttre belöningar då de upplever läsning som något besvärligt och arbetsamt och som inte är värt ansträngningen (Westlund, 2009)

Taube (2013) understryker att alla barn föds med en lust att förstå världen, en lust att lära. Hon varnar dock för att denna lust att lära, både före och under skolgången kan dämpas av andra medfödda instinkter, om självbilden gång på gång får sig en törn, kan lusten att rädda det som finns kvar av självkänslan bli starkare än lusten att lära. Elever kan också försöka skydda självbilden genom att undvika uppgifter som med stor sannolikhet kommer att medföra känslor av otillräcklighet. Motivationen att lära kommer därmed i konflikt med lusten att värdera sig själv positivt (Taube 2013).

Elevers självbild och självförtroende är av stor betydelse för läsprocessen. Westlund (2009) betonar att elever syn på sig själva som läsare är avgörande för hur framgångsrik eleven blir i sin läsning. Elever med positiv bild av läsning och ett tankesätt att jag kan

läsa, kommer troligtvis att läsa mer och bättre än elever med negativ lässjälvbild (Taube

2013)

Denna studie undersöker hur elever ser på läsning och vad de upplever påverkar motivationen till läsning. Studien utgår ifrån elevens eget perspektiv på hur de upplever sin egen läsning och läsaktiviteter i skolan.

.

3

2. Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att synliggöra hur elever själva ser på läsning och sin läsförmåga. Studien är begränsad till mellanåldrarna och fokuserar på elevers motivation till att läsa samt hur elever ser på sig själva och sin identitet som läsare

Frågeställningar

● Vad upplever elever i mellanåldern motiverar dem till läsning? ● Hur ser elever på sin egen läsning och läsaktiviteter i skolan?

4

3. Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

I följande avsnitt presenteras grundsynen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Kapitlet utgår från den centrala forskaren Lev Vygotskij och går sedan djupare in på den sociokulturella synen utifrån aktuell forskning. Vidare definieras och förklaras begrepp som används genomgående i studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij (1896-1934) var en psykolog och filosof som spelar en central roll i det sociokulturella perspektivets (Vygotskij och Kozulin 1986). Det sociokulturella perspektivet syn på människors språk och kunskapsutveckling utgår från att språket är centralt för barns utveckling. Vygotskij menar att barn har en naturlig nyfikenhet där de utforskar sin omvärld, han lägger stor vikt vid att de stora upptäckter som barn gör när de undersöker sker i ett samarbete och dialog med andra. Genom dialog och samarbete mellan elev och lärare som utgår från elevens kunskaper utvecklas eleven (Shaffer 2000). Vygotskij utvecklade med denna bakgrund “den proximala utvecklingszonen” som beskriver området mellan det som ett barn kan klara ensam och det som samma barn kan klara med hjälp av stöd från någon annan (Bråten 1998). Vygotskij beskriver tankar som en form av inre tal. Han menar att tankar genom att bilda meningar ska ses som en form av dialog. Att läsa kan genom inre tal ses som en dialog mellan läsaren och texten (Vygotskij och Kozulin 1986).

3.2 Självbild

Enligt Kurtén (2013) kan självbild förklaras på följande vis:

“Självbild är den inre bild man har av sig själv och påverkar hur man talar, vad man säger och hur man lyssnar. Självbilden kan till exempel bero på uppväxt, intressen, värderingar, umgänge och utbildning. Den påverkas även av självkänsla och självförtroende.”

5

Skaalvik och Skaalvik (2004) beskriver också hur självbilden skapas av tidigare erfarenheter, och hur självbilden kan kopplas till motivation, känslor och prestation. Bong och Clark (1999) beskriver hur själva konstruktionen av självbilden inte endast reflekterar de upplevda tidigare erfarenheter utan är en aktiv och föränderlig process som hela tiden pågår och utvecklas.

3.3 Motivation

Enligt psykologiguiden (Egidius 2015) kan motivation definieras som en “[m]edveten eller omedveten inriktning hos en person att vilja utföra vissa handlingar”. Ett vanligt sätt att beskriva den drivkraft som får oss att genomföra en uppgift utgår från en uppdelning mellan inre och yttre motivation.

Yttre motivation innebär att man utför något antingen på grund av hot om

obehagliga konsekvenser eller löfte om belöning. Belöningen ligger då inte i själva utförandet av en uppgift, utan i något som man får för att man utfört den. (Egidius 2015)

Inre motivation innebär den drivkraft som får oss att utföra något på grund av intresse för själva uppgiften och inte för den belöning eller det resultat som utförandet leder till (Egidius 2015).

6

4. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras forskning som denna studie vilar på. Detta sker genom fyra olika områden som påverkar barns läsutveckling som redovisas under följande rubriker: Läsflyt, Lässtrategier och meningsfullhet, Föräldrastöd och Självbild. Avslutningsvis knyts dessa fyra områden till studiens frågor under rubriken Elevens identitet, där elevens perspektiv är det centrala.

4.1 Läsflyt

Herkners (2011) undersökning visar att långsam och ansträngande ordavkodning och bristande flyt i läsningen, som tar all koncentration från eleven, gör att det inte finns ork över till att ägna sig åt förståelsen av texten. Finns det ingen förståelse för det eleverna läser blir motivationen till att läsa lidande. Taube (2013) instämmer och menar att om inte avkodningsförmågan är tillräckligt automatiserad används nästan hela elevens kognitiva kapacitet enbart till avkodningen vilket gör att läsförståelsen uteblir. Avkodningen kräver elevens fulla koncentration och det blir inte möjligt för eleven att utföra ytterligare en kontrollerad process samtidigt. Ett bra läsflyt och en god avkodningsförmåga på automatiserad nivå, är enligt Taube (2013) absolut nödvändigt för att förstå vid läsning och ju lättare avkodningen går desto bättre blir också läsförståelsen, vilket i sin tur leder till att läsningen blir mer givande för eleven.

Samuelssons (2001) undersökning visar detsamma, att en förutsättning för läsförståelse är att elever bemästrar ordavkodningen. Att utveckla en snabb och säker ordavkodning som innebär att läsningen i stort sett blir automatiserad är en viktig förutsättning för all form av kunskapsinhämtning via skriftspråket. Samuelsson (2001) betonar att goda läsfärdigheter och läsflyt utgör en viktig drivkraft för att vilja fortsätta att ta sig an skrivna texter. Taube (2013) understryker att om en elev ideligen misslyckas med en läsuppgift och självbilden gång på gång får sig en törn, kan lusten att rädda det som finns kvar av självkänslan bli starkare än lusten att lära. Elever kan också försöka skydda självbilden genom att undvika uppgifter som med stor sannolikhet kommer att medföra känslor av otillräcklighet. Motivationen att lära kommer därmed i konflikt med lusten att värdera sig själv positivt.

7

4.2 Lässtrategier och meningsfullhet

Pittman och Honchell (2014) utgår i sin forskning från lässtrategier för att motivera eleverna till läsning. Förståelsen för texterna genom undervisning i olika lässtrategier visade öka motivationen och glädjen att läsa hos eleverna. Aarnoutse och Schellings (2003) anser också att lässtrategier är en av faktorerna för att öka motivationen hos eleverna. Att undervisa eleverna i hur de ska hantera en text före, under och efter läsningen bidrar till ökad förståelse och ökad motivation för läsning. Däremot menar de att det krävs betydligt mer än bara undervisning i lässtrategier. De menar att det viktigaste är att eleverna själva får välja att läsa om ett ämne som de är intresserade av, och då ökar motivationen i jämförelse med de elever som inte själv får välja. Genom att skapa ett meningsfullt sammanhang kombinerat med undervisning i lässtrategier visar deras forskning att motivationen hos eleverna i experimentgruppen ökade medan motivationen hos eleverna i kontrollgruppen, som endast arbetat med lässtrategier, tvärtemot minskade.

Reichenbergs och Lundbergs (2011) undersökning visar också att läslusten väcks om läsningen tar sin utgångspunkt i sådant som känns angeläget och meningsfullt för eleverna. Om eleverna upplever att läsandet kan knytas an till deras egen värld och verklighet och ett personligt utbyte uppstår, blir de motiverade att satsa mer energi och tid på läsningen. Samuelsson (2001) instämmer och betonar att läsförståelsen är beroende av att elever själva måste dra nytta av den kunskap och erfarenhet de besitter för att en text ska bli begriplig. Eleven måste ha förmåga att lägga till och dra ifrån information samt kunna dra egna slutsatser och ifrågasätta texten. Taube (2013) och Samuelsson (2001) förklarar att eleven måste interagera med texten och vara en aktiv medskapare till texten. Detta aktiva samspel är av avgörande betydelse för läsförståelsen. Eleverna ska även känna att de får ut något av texten och att den är meningsfull. Det får inte uppstå en känsla av att de enbart tränar på att läsa betydelselöst stoff. Schmidt (2013) undersökning visar tydligt värdet av att låta elevernas egna tolkningar och föreställningar ligga till grund för i samtalen om skönlitteratur. Det är viktigt att interagera och lyssna till elevernas åsikter i syfte att öka elevernas delaktighet och vilja att läsa. Pittmans och Honchells (2014) undersökning visar hur samtal om

8

litteratur ger glädje att läsa och en ökad förståelse för texter vilket leder till att eleverna blir mer motiverade läsare.

4.3 Föräldrastöd

Frank (2009) har genomfört analyser av den internationella läsundersökningen Progress

in international reading literacy study (PIRLS). Hon drar slutsatserna att faktorer såsom

föräldrastöd påverkar elevers läsprestation. Hennes analyser visar bland annat att ett övergripande föräldraengagemang på skolan förbättrar läsprestationen. Villigers et al. (2010) undersökning visar även den hur elevernas motivation ökar genom ett gott samarbete mellan hem och skola, genom jämförelser med kontrollgrupper, som endast arbetat med motivation i skolan och ett experimentellt program där skolan och hemmet har ett organiserat samarbete. Föräldrarna fick utbildning i hur de stöttar sina barn när de läser texter hemma samtidigt som lärarna fick utbildning i hur de skulle genomföra skolans del av arbetet med läsning. Villigers et al. (2010) resultat visade att elevernas motivation påverkades positivt av ett organiserat samarbete med hemmet.

Schmidt (2013) betonar att barn behöver stöd av sponsorer, förebilder, i form av föräldrar och andra anhöriga som uppmuntrar och möjliggör tillgången till och användandet av texter. Även Herkner (2011) beskriver hemmets betydelse och hur de tidiga erfarenheterna av läsning är starkt bidragande för hur väl läsning kommer att fungera i skolan. Elever kommer från olika hemmiljöer när det gäller läs- och skrivaktiviteter och det kan visa sig i elevers läsförmåga. Schmidt (2015) förklarar att elever idag behöver lyhörda och närvarande vuxna både i och utanför skolan som stöttar dem i bearbetningen av alla olika slags texter som de möter. Taube (2013) understryker att elever som saknar förebilder för läsning i hemmet kan ha svårt att se någon fördel med att kunna läsa. De upplever ingen glädje med att läsa och ser läsning som ett påhittat krav från skolan, vilket kan leda till att motivationen påverkas negativt.

4.4 Självbild

Taube (2013) betonar att elevers självbild och självförtroende är en betydelsefull pusselbit i läsprocessen och på vägen för att bli en god läsare. En positiv lässjälvbild främjar elevernas lust och vilja att läsa. Elever med positiv bild av läsning och ett

9

tankesätt att jag kan läsa, kommer troligtvis att läsa mer och bättre än elever med negativ lässjälvbild. För att bygga upp barns tilltro till sin förmåga som läsare krävs en välplanerad undervisning, med små delmål för att undvika frustration och misslyckanden. Elever måste känna att de kan och lyckas med sin läsning för att bygga upp en tilltro till sin förmåga.

Reichenberg och Lundberg (2011) understryker att en elev måste behärska ett antal lässtrategier för att kunna tillägna sig en text. Fastnar eleven i en svårare text och misslyckas med att skapa mening blir texten oöverkomlig. Elevens motivation minskar och självbilden blir låg. Reichenberg och Lundberg betonar därför vikten av att ha urvalskriterier för att hitta texter som är lämpliga, utifrån elevens förkunskaper och läsförmåga.

Swalander och Taube (2007) understryker att det är lärarens uppgift att stötta eleverna i att stärka sin självbild, tro på sin egen förmåga och att utveckla en positiv attityd till läsning. Taube (2013) betonar att om läraren inte är uppmärksam och utsätter elever för situationer, i samband med läsning, som upplevs som obehagliga kan det leda till negativa konsekvenser för elevers motivation och självkänsla. Att kräva av elever som inte knäckt läskoden eller som inte har något flyt i läsningen ska läsa högt i klassen, kan leda till upplevelser av stort obehag och ångest. Dessa elevers förståelse kan också bli lidande då de i förväg kan läsa vidare i texten för att inte riskera att göra bort sig när det blir deras tur att läsa, något de troligtvis hoppas på att få slippa.

4.5 Elevens identitet

Tønnesvang (2012) beskriver identitet som en process, där den inte endast baseras på hur vi upplever oss själva för stunden utan identiteten påverkas också av vad eller vem vi vill bli. Han beskriver hur identitet skapas av en kombination mellan tidigare erfarenheter och ambitioner för framtiden. Valero och Meaney (2015) undersöker hur elever identifierar sig själva inom matematikämnet och visar att hur elever ser på sig själv kan komma att påverka resultatet inom ämnet. Studien visar att elevers identiteter inte alltid är fasta. En elev som uttryckligen berättar hur denne hatar matematik kan i ett annat sammanhang identifiera sig som engagerad i matematik. Det är viktigt att ge eleverna ett sammanhang de kan identifiera sig med för att de ska skapa en positiv

10

identitet till ämnet. Allen och Schnell (2016) beskriver också hur en ämnesidentitet utvecklas. De menar att en mängd olika faktorer spelar in när en elev bygger sin identitet i matematikämnet, exempelvis kön, familj och klass. De menar att det är av stor vikt att elever utvecklar en positiv ämnesidentitet eftersom denna är en grund i elevens attityd till ämnet vilket innebär att eleven har större möjlighet att tillägna sig kunskap och färdigheter.

Alla tre forskare visar på hur det är möjligt att utveckla en ämnesidentitet. Trots att dessa källor är tagna från matematikämnet kan vi utifrån forskningen själva dra parallellen att det är rimligt att elever på ett motsvarande sätt utvecklar en identitet inom läsning. Denna studie undersöker hur elever själva ser på sin identitet som läsare och vilka faktorer eleverna själva upplever påverkar motivation till att läsa, det är därför relevant att presentera ovanstående forskning då ämnesidentiteten i högsta grad hör ihop med hur eleven ser på sig själv. Forskarna under denna rubrik har utfört forskning som i stor utsträckning överensstämmer med varandra dock har de undersökt olika aspekter av identiteten. Tønnesvang (2012) beskriver själva processen för att bygga en identitet, medans Valero och Meaney (2015) går djupare in på elevens egen bild av sin ämnesidentitet och hur eleverna upplever sig själva. Allen och Schnell (2016) undersöker istället vad som påverkar hur en ämnesidentitet skapas.

11

5. Metod

I följande kapitel presenteras den forskningsmetod som ligger till grund för denna studie. Vidare lyfts etiska överväganden fram. Urval och genomförande presenteras innan kapitlet avslutas med en metoddiskussion.

5.1 Metodval

Kvalitativ metod bygger på förståelse för andra människor där forskaren strävar efter en djupare inblick i personens tankar och verklighetsuppfattning genom exempelvis intervju eller observation. Den data som samlas in utgörs av deltagarnas ord, beskrivningar och uppfattningar (Bryman 2012). Valet av kvalitativ metod grundade sig i att kvalitativa metoder oftast omfattar ett litet antal personer och därför bidrar till att undersökningen blir mer djupgående (Bryman 2012). Då syftet med studien var att ta reda på elevers eget perspektiv på sig själv som läsare var det viktigt att skapa en intervju med öppna frågor där informanterna fick möjlighet att själv styra vad de ville berätta. Den kvalitativa intervjun är ett effektivt redskap för att ta reda på hur deltagarna känner, tänker och handlar i olika situationer (Alvehus 2013). Genom semistrukturerade intervjuer kan frågeställningarna förändras och intressanta sidospår kan följas upp med följdfrågor. Att utgå från frågeområden snarare än exakta, detaljerade frågor gjordes för att föra samtalet mer naturligt och låta eleverna själva styra i vilken ordning olika saker kommer upp. Inför intervjuerna utvecklades en intervjuguide (Se bilaga 1). För att komma fram till frågorna utgick vi från våra frågeställningar och använde frågor som skulle komma att leda oss till ett svar på frågeställningarna.

5.2 Urval och genomförande

Urvalsgruppen i undersökningen var elever i årskurs 4 och 6 på två olika partnerskolor1_.

Valet av skolor var ett bekvämlighetsurval och skedde på de två skolorna där kontakt redan var etablerad. Valet av urvalsgrupp skedde godtyckligt på de två olika skolorna. Intervjuer har genomförts individuellt med fem elever på vardera skola om deras egen bild av läsning, läsförståelse och bild av sig själva som läsare. Syftet med intervjuerna var att få elevernas syn på sin verklighet och att eleven skulle berätta så mycket som

1 _{Partnerskola innebär den skola som vi har utfört VFU (verksamhetsförlagd utbildning). Dessa skolor}

12

möjligt utan att begränsas av intervjufrågorna (Bryman 2012). Missivbrev och blankett för föräldramedgivande delades ut en vecka i förväg till eleverna, för att få ett godkännande från vårdnadshavare att eleverna fick delta i studien (Se bilaga 2). På skola 1 delades 40 missivbrev och blanketter ut och vid intervjutillfället hade 15 svar blivit inlämnade. 9 vårdnadshavare gav godkännande för medverkan i studien och 6 avböjde medverkan. På skola 2 delades 20 missivbrev och blanketter ut och vid intervjutillfället hade 9 svar blivit inlämnade. 9 vårdnadshavare gav godkännande för medverkan i studien varav 1 elev själv avböjde medverkan. Vid varje intervjutillfälle togs det hänsyn till tiden, och eftersom intervjupersonerna var mellan 10 och 12 år hölls intervjuerna korta för att barnen inte skulle bli trötta och ofokuserade. Följande tabell visar på tidsåtgången för alla intervjuer:

Skola 1 Tidsåtgång Informant A 05.38 Informant B 06.22 Informant C 05.16 Informant D 04.47 Informant E 04.18 Skola 2 Tidsåtgång Informant F 06,13 Informant G 05,56 Informant H 06,28 Informant I 15,44 Informant J 07,13

Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon för att sedan kunna transkriberas. Intervjuerna genomfördes enskilt, med en elev och en intervjuare, på respektive partnerskola där kontakt sedan tidigare fanns vilket ledde till en tryggare intervjusituation då det redan fanns en viss relation mellan eleverna och intervjuaren.

13

Detta val grundades även i att situationen två intervjuare mot en informant kan upplevas obehaglig för ett barn.

På skola 1 intervjuades eleverna i ett grupprum som finns i anslutning till ett klassrum. Två dörrar med fönster finns inne i grupprummet och det är möblerat med ett rektangulärt bord med fyra stolar runt om. Intervjun genomfördes med sex elever eftersom en elev avböjde sin medverkan under intervjun.

På skola 2 genomfördes intervjuerna i ett grupprum som ligger i anslutning till elevernas klassrum. I grupprummet finns två dörrar och ett fönster. Rummet är möblerat med två soffor som utgör en myshörna och i andra delen av rummet finns ett runt bord med fyra stolar där intervjun ägde rum. Bredvid det runda bordet finns en hylla med böcker som alla elever under intervjun nämner som alternativ till skolbiblioteket.

5.3 Etiska överväganden

Vi har varit noggranna med att överväga det etiska krav som ställs för denna typ av studie. De etiska överväganden utgår från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes genom att de elever och vårdnadshavare som blev berörda av studien blev informerade om syftet med undersökningen och vilka villkor som gällde för deltagandet, och att deras medverkan var frivillig genom ett informationsbrev som delades ut en vecka innan intervjuerna (Bilaga 1). Samtycketskravet säkerställdes genom att eleverna själva fick godkänna sin medverkan i studien, och eftersom informanterna var under 15 år samlas även godkännande in från elevernas vårdnadshavare. Genom konfidentialitetskravet informerade vi om att alla medverkande personer i studien garanterades konfidalitet, det vill säga att det inte ska finnas någon möjlighet att spåra studien till varken enskild person eller skola. I enlighet med nyttjandekravet garanterar vi att allt som framkom av intervjuerna endast kommer att användas i denna studien, och att ingen information kommer spridas vidare.

Vid intervjutillfället blev eleven upplyst om syftet med intervjun. De blev också informerade om att de när som helst kan avbryta och ångra sin medverkan och att detta kan ske utan någon anledning. De försäkrades om att materialet endast kommer användas till detta arbete samt att det inte på något vis kommer gå att identifiera vilka de elever är som har medverkat.

14

5.4 Analysarbete

Alla intervjuer med eleverna spelades in med mobiltelefoner. Ljudfilerna lyssnades därefter igenom och transkriberades. Då syftet med intervjuerna var att analysera hur eleverna ser sig själv som läsare och inte hur de talar låg fokus under transkriberingen på innehållet i intervjuerna. Catrin Norrby (2014) beskriver en sådan transkribering på följande vis: “Det viktiga är vad som sagts inte hur enskilda ord uttalas, om någon talare stakat sig eller gjort en och annan paus.” (Norrby 2014, s. 99).

När alla tio intervjuer transkriberats, såg vi att det var möjligt att dela upp hela eller delar av samtalen efter vissa mönster. Mönstren kunde till viss del härledas till hur våra frågeområden var utformade och hade vi haft ytterligare frågeområden hade resultatet kunnat bli annorlunda. De mönster vi kunde urskilja delades in i följande teman: Tyst läsning, Högläsning, Bibliotek, Hemmets roll och Motivation och dessa teman redovisas i kapitlet Resultat och analys.

5.5 Metoddiskussion

Vi är medvetna om att valet av metod bidrar till vilket resultat undersökningen får. I detta avsnitt diskuteras tillvägagångssättet. Slutligen presenteras ett kritiskt förhållningssätt till de val som ligger till grund för metoden.

Valet att använda semistrukturerade intervjuer baserades på studiens syfte. Då syftet var att ta reda på hur elever själva ser på läsning och sin läsförmåga uteslöt vi andra metoder såsom enkätundersökningar. En enkätstudie hade gjort det möjligt att inkludera många fler elever och få en större vidd på arbetet men det hade också bidragit till ett minskat djup. Då djupet i intervjuerna är en viktig faktor för att verkligen förstå hur eleverna tänker valdes enkätundersökning bort.

I undersökningen gjordes ett val att arbeta med få elever, och detta val grundades återigen i att gå djupare in i ett fåtal elevers tankar. Vi är medvetna om att studien hade visat en större vidd genom att inkludera fler deltagare men detta är inte rimligt inom tidsramen för ett examensarbete. Valet av elever för intervjun var slumpmässigt och det kan ha slumpat sig så att vi råkade få elever som var positiva till läsning.

Vi är medvetna om att genomförandet av intervjuerna kan innehålla vissa skillnader eftersom vi gjorde valet att genomföra intervjuerna enskilt på respektive

15

skola. Genom att utgå från samma intervjuguide har samma frågor ställts och därmed bidragit till att intervjuernas grund är så lika varandra som möjligt. Dock skiljer följdfrågorna sig åt då de utvecklades beroende på vilka svar informanterna gav.

Studien har utförts på två skolor med tio elever och kan därför inte generaliseras och ge en hel bild av verkligheten, och denna studie ska istället ses som ett utsnitt av verkligheten.

16

6. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av studien. Efter en genomgång av de transkriberade intervjuerna gick det att se fem tydliga teman som bidrar till elevernas motivation att läsa och därav delades texten in i fem delar: Tyst läsning, Högläsning, Hemmets roll, Bibliotek och Motivation. Vid varje del presenteras och analyseras de intervjuade elevernas perspektiv och kopplas till tidigare forskning.

6.1 Tyst läsning

Under genomgången av intervjuerna såg vi att eleverna upplever tyst läsning på olika sätt beroende på om den sker i skolan eller hemma, och vi har därför delat in tyst läsning i två underrubriker.

6.1.1 Tyst läsning i skolan

Samtliga elever i skola 2 berättar att de får läsa skönlitterära böcker på morgonen eller när de är klara med sina andra uppgifter. Genom ett sådant arbetssätt kan det finnas elever som aldrig får chans att läsa i sina skönlitterära böcker. Det finns också en risk att elever upplever läsningen av skönlitteratur som något oviktigt och som inte prioriteras. Följande citat från skola 2 visar exempel på vad eleverna berättade om läsningen i skolan.

När man är klar med en uppgift då får man läsa, men jag vet inte för jag blir inte klar tidigare än alla andra, så jag brukar inte läsa så mycket, ibland händer det, men jag vet inte, jag är inte så mycket för att läsa. (Informant I)

Vi brukar läsa på morgonen ibland för det är en bra start på morgonen eller så läser vi när vi blivit klara med något eller så läser vi på elevensval. (Informant G)

Oftast när man är klar med uppgifterna så får man läsa. (Informant F)

Även i skola 1 berättar eleverna om när de läser i skolan. Det framkom att läsningen ofta används för att uppnå avslappning eller när de är klara med en uppgift:

17

Vi läser alltså ibland våra egna böcker om man blivit färdig typ på någon diagnos eller så. (Informant C)

Vi brukar läsa typ så i slutet av lektionen eller i början sa att vi blir avslappnade och sånt. (Informant B)

Ovanstående citat från både skola 1 och 2 visar att den vanligaste formen av läsning i dessa klasser antingen är för att varva ner på morgonen alternativt eftermiddagen eller som utfyllnad när eleverna är färdiga med en annan uppgift. Det kan tolkas som att lärarna använder läsning som ett medel för att uppnå något annat, exempelvis avslappning hos eleverna eller en belöning för att de jobbat färdigt med övrigt skolarbete. Utöver dessa tillfällen berättar en elev om böcker de har för att träna läsförståelse:

Men sen ibland läser vi en annan när vi har sånhär läsförståelsebok så vi ska skriva svar. (Informant C)

Eleven berättar i ovanstående citat att de enskilt läser ett par kapitel i en bok och sedan får svara på frågor om vad som hänt i boken, antingen tillsammans med en arbetskamrat eller enskilt. Här används läsning som ett medel för att uppnå en större läsförståelse.

6.1.2 Tyst läsning i hemmet

I intervjuerna framkom det att vissa av informanterna upplevde läsning som mer givande när de läser i hemmet istället för i skolan. Vår tolkning är att miljön är viktigt för hur hela läsupplevesen upplevs. Eleverna beskriver att det hemma blir mysigt och skönt att läsa och att det gärna får vara lite dåligt väder för att mysfaktorn ska höjas ytterligare.

När man är hemma och det är lugnt då är det skönt att läsa och när det är snö ute. (Informant J)

Jag tycker att det är roligt att läsa när det blixtrar ute för då är det så mysigt att sitta inne och läsa, eller när det regnar, är det fint väder vill jag helst inte läsa då är jag hellre ute. (Informant G)

18

En informant berättar att hen inte tycker det är motiverande att läsa hemma, speciellt inte på lov eftersom det då är roligare att vara med vänner.

Är det på ett lov är jag kanske inte jättefrivillig med läsning då vill man hellre vara med kompisar. (Informant G)

En informant ansåg att formen på boken var avgörande för motivationen till att läsa. Böcker med många sidor och liten textstorlek blev för ansträngande att läsa och informanten kände hopplöshet inför att bli färdig med boken.

För mig är det bara det att hitta en bok som är kul att läsa men de är för långa man känner när man har läst tio sidor, att nu har jag hundra kvar och så känner man att man blir trött på tio sidor. Så tänker man att jag har inget bra tålamod så tänker jag hur länge ska detta ta, ska detta ta flera månader, eller? (Informant I)

För denna informant är både innehåll och form på boken avgörande för motivationen. Vår tolkning är att det blir viktigt för denna elev att känna och fysiskt kunna se att hen kommer någonstans i boken. Eleven föredrog kortare böcker för att få uppnå känslan att bli färdig med en bok.

Jag har en Messi-bok, tror inte att det är han som har gjort den, men den är rätt kort och den har jag gillat. (Informant I)

6.2 Högläsning

Högläsning i skolan kan se ut på olika sätt, det kan exempelvis vara läraren som läser högt framför klassen, elever som turas om att läsa framför klassen eller eleverna som sitter i små grupper och läser.

6.2.1 När läraren läser

En del elever ser högläsningen som något avslappnande och de tycker att det blir lättare att förstå när de får lyssna till texten. Andra elever tycker istället att det blir svårt att hänga med när det går för fort och säger att det är lätt att tappa bort sig. Ett flertal elever berättar att högläsning kan vara både roligt och tråkigt beroende på vilken bok läraren valt att läsa för dem.

19

Det beror vilken bok det är för jag gillar mer spännande böcker. (Informant A)

Typ som den boken vi har nu jag gillar inte den så mycket. (Informant B)

Ovanstående citat visar att det är av stor vikt vilken bok läraren väljer och olika böcker tilltalar olika elever. En informant berättar också om att elever tidigare uttryckt att de vill ha inflytande över vilka högläsningsböcker läraren läser. Reichenberg och Lundberg (2011) belyser just hur läslusten väcks om läsningen tar sin utgångspunkt i sådant som känns angeläget och meningsfullt för eleverna något som bör omfatta även högläsning.

Vissa har sagt att kanske eleverna får välja en bok någon gång också. Men lärarna tar ofta bra böcker. Den boken vi läser nu är bra. (Informant C)

Merparten av informanterna ansåg att högläsning var positivt och att det var skönt att få lyssna till texten istället för att läsa själv och att det ledde till större förståelse.

Det tycker jag är roligt, man kan samtidigt slappna av, men man måste ändå hänga med. Jag tycker att det är skönt att lyssna. (Informant F)

Jag tycker att det är bra med högläsning för då förstår man bättre än om man läser själv. (Informant J)

Ja man får bara slappna av och ja du får slappna av. (Informant D)

6.2.1 När eleverna läser

Jag föredrar att jag läser för då kommer det in i hjärnan men om andra läser kan det bli svårt att hänga med, så jag läser helst högt själv. Jag kan hänga med men ibland så kommer man bort sig och kommer man bort sig i början då hänger man inte med på hela texten. (Informant I)

I ovanstående citat berättar en informant hur det blir lättare att förstå texten och hänga med när eleven själv läser högt. Informanten delar inte uppfattningen om att det är avslappnande att lyssna på när andra läser, eleven upplever det snarare som en stress att inte råka komma bort sig i texten för då blir det svårt att få förståelse för helheten.

20

En del informanter uttrycker att de själva upplever eller att de har förståelse för att andra elever kan uppleva det som nervöst och jobbigt att behöva läsa högt i klassen.

Jag tycker att det är roligt för man lever sig in i boken på ett helt annat sätt och man behöver inte anstränga sig jättemycket, man måste inte läsa boken utan man kan lyssna på den, typ som att kolla på TV fast utan bild. Jag tycker att det är ganska roligt att läsa högt men vissa kanske tycker att det är lite jobbigt. För de är kanske rädda för att de ska läsa fel eller ja de kanske bara tycker att det är jobbigt att läsa. (Informant F)

Taube (2013) betonar att om läraren inte är uppmärksam och utsätter elever för situationer, i samband med läsning, som upplevs som obehagliga kan det leda till negativa konsekvenser för elevers motivation och självkänsla. Att kräva av elever som inte knäckt läskoden eller som inte har något flyt i läsningen, att läsa högt i klassen, kan leda till upplevelser av stort obehag och ångest. Dessa elevers förståelse kan också bli lidande då de i förväg kan läsa vidare i texten för att inte riskera att göra bort sig när det blir deras tur att läsa.

När man läser så i klassen, det gillar jag inte, inte när läraren pekar ut någon att läsa. Jag hänger inte ofta med. Jag brukar alltid läsa i min egen takt. Jag brukar alltid stamma. (Informant H)

När jag ska läsa själv blir det lite pirrigt och nervöst. (Informant J)

En informant uttrycker att det är går bra att läsa högt i klassen men att det är tråkigt att läsa tyst. Vår tolkning är att eleven i enlighet med det sociokulturella perspektivet uppskattar dialogen och samarbetet med andra elever och läraren som uppstår när boken bearbetas i klassen (Shaffer 2000).

Att läsa framför klassen gör jag ju, det tycker jag är okej, men att läsa själv tycker jag är jättetråkigt. (Informant I)

Eleverna är övervägande positiva till de olika läsaktiviteterna i skolan och merparten av eleverna har en positiv bild av sig själv som läsare. Taube (2013) menar att elevers självbild och självförtroende är en betydelsefull pusselbit i läsprocessen och på vägen för att bli en god läsare.

21

6.3 Hemmets roll

Schmidt (2013) betonar att barn behöver stöd av förebilder, i form a v föräldrar och andra anhöriga som ger stöd, uppmuntrar och möjliggör tillgången till och användandet av texter. Taube (2013) beskriver att elever som saknar läsmodeller i hemmet kan ha svårt att se någon fördel med att kunna läsa. Uppmuntran hemifrån är en viktig faktor för hur eleverna ser sig själva som läsare och motiveras till att läsa. Hur föräldrar stöttar sina barn och vad eleverna tycker om den stöttningen skiljer sig i intervjuerna.

6.3.1 Högläsning

Vissa av eleverna berättar att föräldrarna inte längre läser för dem men att högläsning var vanligt förekommande när de var yngre.

Det var nog när jag var mer mindre dom läste kanske lite mer sagor och så men nu är det inte lika mycket. (Informant A)

Jag och mamma hade en bok innan som hon läste och vi har några böcker av den serien men vi gör det inte längre. (Informant I)

Andra elever berättar att högläsning förekommer ibland eller dagligen. Följande citat visar hur några elever svarar på frågan om deras föräldrar brukar läsa för dem:

Inte så ofta men ibland, alltså vi har en sån tjock bok med alla dagar, det inte så ofta nu men innan så läste min mamma dagarna, vilken dag det var så läste hon lilla texten. (Informant C)

Sagor, ja. (Informant B)

När jag och min syster ska gå och lägga oss så brukar våra föräldrar läsa för oss, ungefär två gånger i veckan. (Informant H)

På kvällen brukar de läsa för mig och min lillasyster. (Informant G )

Trots att majoriteten av informanterna berättar att deras föräldrar inte läser för dem, berättar de samtidigt att detta har varit något som förekommit tidigare när de var yngre. Vår tolkning är att föräldrarna kanske inte förstår fördelen med att läsa för sina barn

22

även om barnen själva lärt sig att läsa. Våra informanter är mellan tio och tolv år och merparten kan betraktas som läsare och då finns risken att föräldrarna tänker att barnen bör läsa själva och att de inte längre behöver läsa för dem.

6.3.2 Egen läsning

I intervjuerna framkommer det att föräldrarnas stöd för elevens egen läsning oftast tar sig uttryck i krav eller tvång. En informant berättar hur föräldrarna tvingar hen till att läsa:

Jag tycker inte om att läsa men mina föräldrar tvingar mig. Men det är bra för jag tycker att det är kul och läsa när jag väl kommer in i det. (Informant F)

Trots att informanten berättar om ett tvång att läsa visar denne en förståelse för varför. Genom en yttre motivation från föräldrarna hittar eleven sin inre motivation att läsa. En annan informant berättar om sommarläsning:

Jag måste läsa fler än fem böcker på sommaren, jag måste ta med mig och läsa när vi är på stranden. (Informant G)

En tredje informant berättar om familjens kvällsrutin:

Sex till sju har jag så att jag måste jobba eller göra en läxa eller så, jag brukar läsa då. (Informant B)

Varje kväll har eleven en bestämd rutin för när läxor och skolarbete ska göras, och eleven väljer då på egen hand ofta läsning i första hand. Samtliga tre tidigare citat visar på uppmuntran och stöd från föräldrar där elever på olika sätt har fasta tider eller ett bestämt antal böcker där de måste läsa, vilket eleverna ser som något positivt. Följande citat visar på ett föräldrastöd som upplevs negativt:

Min pappa har gjort så att min syster läser jättemycket, han börja med det och nu har hon tagit efter, när vi är på semester så läser hon hela tiden, och så säger de alltid till mig, det är det som är jobbigt att de säger alltid till mig att jag ska läsa bara för att hon läser och det är lite jobbigt. (Informant I)

23

Informanten upplever här föräldrastödet från sin pappa som något negativt då det ofta går ut på att jämföra informanten och dennes syster.

6.3.3 Tillgång till böcker och föräldrarnas egen läsning

Att ha bra läsförebilder är en förutsättning för elevernas motivation till att läsa (Schmidt 2013). Tillgång till böcker i hemmet och hur ofta föräldrarna själva läser kan vara en indikation på om läsning uppmuntras i hemmet. Flera elever beskriver hur de delar, lånar eller lånar ut tillsammans med eller till andra barn, antingen syskon eller kusiner. I följande två citat berättar elever hur de delar böcker med andra:

Jag har en bokhylla, fast vissa av dem brukar jag inte läsa för det är mera som jag hade innan när jag var liten. Fast min kusin brukar låna dem. (Informant C)

Jag har böcker hemma, jag delar dem med mina syskon vi läser en bok och när vi läst de lånar mina syskon den. om jag har läst dem då lånar jag här (skolan). Jag har en lillasyster och en storasyster de går här i skolan. (Informant E)

De föregående citaten visar hur läsning kan ta sin form som en social aktivitet i enlighet med det sociokulturella perspektivet, där gemensamt lästa böcker kan ge upphov till diskussioner eller råd och tips om framtida bokval. Genom att eleverna självmant pratar och diskuterar vad de läst med andra är det stor möjlighet att motivationen höjs, vilket är i enlighet med Pittmans och Honchells (2014) undersökning som visar hur samtal om litteratur ger glädje att läsa och en ökad förståelse för texter vilket leder till ökad motivation hos eleverna. En anna informant berättar om att de har många böcker hemma:

Vi har jättemånga böcker på vårt kontor har vi två jättestora hyllor med bara böcker, jag tror att pappa har läst nästa alla dem, han har läst jättemycket. Det är faktiskt för mycket jag fattar inte Jag mår bara dåligt bara jag ser på det. Att man kan orka läsa så mycket. (Informant I)

Istället för att inspireras av sin pappas boksamling förstår inte eleven varför någon orkar läsa så mycket. Vår tolkning är att eleven inte ser någon njutning och lust inför att läsa. Eleven ser bara den möda som behövs läggas ner för att läsa så många böcker. Eleven fokuserar snarare på böckernas sidantal än på innehållet.

24

När eleverna får frågor om sina föräldrars läsning visar eleverna kunskap om att läsning kan ta sig uttryck i många olika former.

Ja, de gillar också förklara till mig vad betyder det. (Informant E)

Ja fast läser mer lite på mobilen, typ kolla lite vad som är i aftonbladet och lite sånt då. (Informant A)

Ibland, alltså inte böcker och sånt, när de tittar på en sån film eller så så tar de text där nere eller om de läser något viktigt i tidningen. (Informant B)

Min mamma brukar ofta göra det, alltså på kvällen och på morgonen och under dagen, fast min pappa brukar inte läsa lika mycket. (Informant C)

Eleverna visar förståelse för att läsning inte bara innebär traditionell läsning av skönlitteratur. De berättar också hur läsning inkluderar exempelvis att läsa texten till en film eller att läsa nyheter på mobilen. En informant berättar också hur hen själv läser genom exempelvis sms.

Jag läser ju mycket men det är inte böcker. Alltså sms och sånt. Jag vet inte, det kanske är lite bra ändå, kanske inte lika bra som en bok men det är i alla fall något. (Informant I)

Eleverna ser läsning som så mycket mer än bara böcker, och visar förståelse för hur läsning kan ta sin form på många olika vis.

6.4 Bibliotek

På skola 2 berättar samtliga elever att de aldrig besöker skolbiblioteket då de istället har en hylla i sitt grupprum med böcker som deras lärare köpt in.

Här i klassrummet har vi ju en massa böcker så vi är egentligen inte så ofta i biblioteket. (Informant F)

25

Vi har ju det där stället bakom dig så jag är aldrig på skolbiblioteket för vi får bara ta därifrån. Fast grejen är att jag tycker inte att det är så många som är bra, så jag vill gå och låna men det får jag inte. Det är inte bara jag som tycker det är dåligt, det är många som tycker det. (Informant I)

Många av eleverna på skola 2 berättar att de själva besöker det vanliga biblioteket på sin fritid och en del av dem säger att de gärna skulle vilja gå och låna böcker i skolans bibliotek då det inte finns så många bra böcker i hyllan. Flera av eleverna som aldrig besöker skolbiblioteket besöker det vanliga biblioteket på sin fritid.

På sommaren är jag på biblioteket kanske fem-sex gånger för jag är med i sådana tävlingar där man måste läsa fem böcker, fast jag måste läsa fler. Och sen i augusti någon gång lottar de ut en vinnare. (Informant F)

Brukar besöka det vanliga biblioteket med min mamma. (Informant H)

Med min syster går jag till biblioteket. (Informant J)

Vi är aldrig i skolbiblioteket för vi har ju det här. Men ibland går jag själv till det vanliga biblioteket. (Informant G)

Trots att eleverna inte går till skolans bibliotek har merparten av informanterna ett intresse av att besöka det vanliga biblioteket på sin fritid, för att låna böcker för att läsa hemma. Många av informanterna berättade att de hade en bok de läser i skolan och en anna bok som de läser i hemma.

Inte så ofta för man, vi mest tar sånna, innan när man gick i tvåan och så så tog man lätta böcker och då gick man oftare dit. Fast nu är det lite större och svårare böcker så det är inte så ofta. (Informant D)

Ovanstående citat visar hur en informant på skola 1 reflekterar över att hen inte går till biblioteket lika ofta som under sin tidigare skolgång eftersom böckerna som lånas har ökat i svårighetsgrad och längd och därmed tar längre tid att läsa. Vi tolkar det som att eleven inte upplever detta som något negativt utan snarare uppmärksammar sin egen läsutveckling. Vi tolkar det som att eleven genom att själv reflektera över sina framgångar skapar en god självbild, i enlighet med Taube (2013) som menar att elever som får känna att de lyckas med sin läsning bygger upp en tilltro till sin egen förmåga.

26

En annan informant på skola 1 berättar om vilken strategi hen använder för att välja en ny bok på biblioteket i nedanstående citat:

Ja sånna roliga bok, jag brukar fråga någon, sen läser jag på baksidan sen lånar jag den. (Informant E)

Eleven berättar vidare att hen aldrig läst en tråkig bok, vilket kan vara ett tecken på att eleven har utvecklat en hållbar strategi för att välja böcker som hen kommer tycka om. En annan informant berättar om sin strategi att välja en bok på följande vis:

Jag brukar låna en bok sen går jag tillbaka och jag läser lite se nästa gång vi ska låna igen om jag inte gillar den så lämnar jag tillbaka den annars så läser jag den (Informant B)

Till skillnad från föregående elev som läser på baksidan av boken lånar istället denna elev böckerna först och lämnar tillbaka dem om hen inte finner dem intressanta. Trots att de två eleverna har olika strategierna för att välja en bok tolkar vi det som att både eleverna har utvecklat en strategi som passar dem. Detta kan relateras till Aarnoutse och Schellings (2003) som menar att det är viktigt att undervisa om olika strategier för att hantera en bok, samtidigt betonar de vikten av att elever själva får utforska böcker på egen hand.

En informant på skola 1 uttrycker att hen gärna vill ha tillgång till biblioteket under sin tid på fritids:

Inte så ofta men jag skulle nog vilja nog lite mer, eftersom på fritids skulle jag vilja gå till skolbiblioteket fast de har ju gjort en regel där vi inte får gå dit eftersom vi sprang tydligen för mycket så. Men annars skulle jag nog velat gå dit lite oftare. (Informant A)

I ovanstående citat beskriver en elev hur hen hade uppskattat att ha fri tillgång till skolbiblioteket. Vi tolkar det som att eleven upplever begränsningen av tillgången till biblioteket som negativ.

27

6.5 Motivation

De fyra tidigare rubrikerna visar vad som påverkar elevernas motivation. Det framkommer också i flera av intervjuerna vad eleverna ser som sin yttre och inre motivation.

6.5.1 Yttre motivation

I intervjuerna berättar eleverna varför de tror att det är viktigt att kunna läsa. I många fall poängterar eleverna vikten i att kunna läsa när man blir vuxen eller för en vidare utbildning och yrkesval. Följande citat berättar sex elever om varför det är viktigt att lära sig läsa:

Jo för att få en bra utbildning när man blir större. (Informant A)

För att man behöver det när man är stor. (Informant E)

För att man ska lära sig förstå saker eller texter. (Informant C)

När man blir stor, så måste man prata och läsa. För att om jag vill bli läkare så måste jag läsa. (Informant B)

För att det är det du kommer ha nytta för att använda i framtiden när du blir äldre. (Informant D)

Det är svårt att lära sig om man inte kan läsa för mycket står i böcker. (Informant G)

Eleverna har en bestämd och klar bild av varför de lär sig läsa. En del av eleverna berättar att det är viktigt för det kommande yrkeslivet medan andra berättar att det handlar om att förstå. Att eleverna anser att läsningen används som verktyg för att tillgodogöra sig andra kunskaper visar på en instrumentell inställning, alltså en uppfattning om att läsning ger något annat än just njutningen att läsa. Eleverna har som tidigare beskrivits en instrumentell inställning till läsning, det vill säga att de ser läsning som ett verktyg för att uppnå något annat.

6.5.2 Inre motivation

Den inre motivationen kommer från eleverna själva, drivkraften att läsa böcker för lusten och glädjens skull. Reichenbergs och Lundbergs (2011) betonar att elever blir

28

motiverade att satsa energi och tid på läsningen om de upplever att läsandet kan knytas an till deras egen värld och verklighet och ett personligt utbyte uppstår. Läslusten väcks om läsningen tar sin utgångspunkt i sådant som känns angeläget och meningsfullt för eleverna. Detta är också något vi kan uttyda i elevernas svar i intervjuerna att eleverna har en klar bild av vilken typ av böcker de gillar att läsa:

Det är roligt att läsa och skriva för att du lär dig vad som kommer hända. (Informant D)

Ja vi har ju bänkböcker här i skolan och vi har ju ett bibliotek som om man har läst en bok så kan man hämta en ny och hemma brukar jag också läsa innan jag sover. (Informant D)

Jag är sådär ibland att jag läser men inte jättemycket, men jag tycker det är roligt att läsa. (Informant C)

Jag gillar äventyrsböcker jag kollar efter det. (Informant J)

Jag läser mest deckare och fotbollsböcker, Zlatanböcker. (Informant H)

En informant betonar flera gånger att även formen på boken är avgörande för hur motiverad hen blir att läsa boken.

Om jag läser, läser jag typ, Jag är Zlatan. Det är kul men alla är så långa så att man tappar lusten. (Informant I)

Elevens lust och motivation beror inte enbart på ett meningsfullt innehåll utan också på bokens form, såsom textstorlek och antal sidor. Eleven drivs av att känna att hen kommer någonstans med läsningen. En annan elev berättar också om samma drivkraft

Ja för du lär dig svårare ord som du inte kan som du lär dig så att du kan använda dem mer ibland. Ibland finns det böcker som typ inte är roliga. Jag älskar böcker som är lite roliga eller lite läskiga eller fantasyböcker. (Informant D)

Eleven berättar att motivationen till viss del påverkas av val av bok men också att hen tycker det är roligt och motiverande att lära sig nya ord vilket eleven kan koppla att inlärningen av ord sker i samband med läsningen.

29

Sammanfattning

I detta kapitel har resultatet av studien presenterats och analyserats. Studiens syfte var att synliggöra utifrån elevernas eget perspektiv, hur de själva ser på läsning och sin läsförmåga. Sammanfattningsvis har vi sett att stöd hemifrån i olika former samt besök på bibliotek påverkar elevers motivation positivt. Vi har sett elevernas eget perspektiv av tyst läsning och högläsning både i skolan och i hemmiljö. Avslutningsvis har vi utifrån elevernas svar till inre och yttre motivation och sett hur de hör samman med de andra rubrikerna. I nästa kapitel besvaras studiens forskningsfrågor genom analys och diskussion av resultatet.

30

7. Slutsats och diskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera, problematisera och dra slutsatser utifrån resultatet av studien som presenterats i föregående kapitel. Studiens metodval diskuteras. Vidare diskuteras studien i förhållande till vår kommande profession och slutligen ges ett förslag till fortsatt forskning.

Vår studie utgår från frågorna: “Vad upplever elever i mellanåldern motiverar dem till läsning?” och “Hur ser elever på sin egen läsning och läsaktiviteter i skolan?”. Vårt resultat visar att informanterna har en positiv syn på läsning och ingen av våra informanter kan ses som “icke läsare”. Vi kunde i vårt resultat urskilja både inre och yttre motivationsfaktorer samt elevernas syn på läsning och läsaktiviteter i skolan.

Alla informanter hade en mer eller mindre positiv syn på läsning i skolan. Både tyst läsning och högläsning visade sig i vårt resultat vara aktiviteter som merparten uppskattade. Att eleverna var övervägande positiva till de olika läsaktiviteterna i skolan kan hänga samman med elevernas positiva bild av sig själva. Taube (2013) påpekar att elevers självbild och självförtroende är en betydelsefull pusselbit i läsprocessen och på vägen för att bli en god läsare.

Det framkom dock att tyst läsning ofta används som utfyllnadsaktivitet i skolan när andra uppgifter är färdiga eller som ett medel för avslappning för att få eleverna att varva ner. Detta innebär att en del elever inte hinner att läsa i sina skönlitterära böcker. Det kan vara så att det är just de elever som behöver läsa för att påbörja en positiv utvecklingsspiral, med ökat ordförråd och avkodning, som inte får möjlighet och tid till detta. Taube (2013) betonar att ju lättare avkodningen går desto bättre blir också läsförståelsen vilket i sin tur leder till att läsningen blir mer givande för eleven. Finns det inte planerad tid till läsning finns risken att de elever som är i störst behov av att öka sitt läsflyt blir lidande då de aldrig hinner läsa när läsningen enbart sker när andra uppgifter är färdiga.

En informant föredrog att själv läsa högt i klassen framför tyst läsning. Vår tolkning är att eleven i enlighet med det sociokulturella perspektivet uppskattar det sociala med högläsningen och att få ta del av interaktionen som blir när boken bearbetas i klassen. Schmidt (2013) understryker värdet av att låta elevernas egna tolkningar och föreställningar ligga till grund för samtalen om skönlitteratur och att interagera och lyssna till elevernas åsikter i syfte att öka elevernas delaktighet och vilja att läsa.

31

En av studiens frågor var “Vad upplever elever i mellanåldern motiverar dem till läsning?”. Resultatet visar att merparten av informanter hade en instrumentell inställning till läsning och såg läsningen som ett verktyg och nytta för framtiden, ett resultat som i sådan ung ålder kan ses som överraskande. Det kan möjligtvis bero på att eleverna fått höra från lärare och föräldrar att läsning är viktigt för framtiden och kommande yrken. Det kan även bero på att eleverna känner en press att svara vad de tror är “rätt” i en intervjusituation.

En informant uttryckte att hen kände ett tvång från föräldrarna att läsa men att det var något positivt för hen kunde uppskatta läsningen när den väl var igång. Elevens läslust väcktes först när läsningen var igång och eleven behövde yttre påverkan för att finna den inre motivationen. Taube (2013) och Schmidt (2013) betonar att barn behöver stöd av förebilder, i form av föräldrar och andra anhöriga som uppmuntrar och möjliggör tillgången till och användandet av texter. Uppdelningen i inre och yttre motivation är alltså inte självklar.

Resultatet visar i enlighet med Reichenberg och Lundberg (2011) att elever blir motiverade att satsa energi och tid på läsningen om de upplever att läsningen tar sin utgångspunkt i sådant som känns angeläget och meningsfullt för eleven. Majoriteten av eleverna berättar att de tycker det är roligt att läsa och anger bokserier som de gärna väljer. Resultatet visar dock att det inte enbart beror på ett meningsfullt innehåll utan att bokens utseende och form också är avgörande för motivationen och elevernas drivkraft. En elev blev motiverad av att känna att hen kom någonstans i boken, att fysiskt kunna se sidorna som var avklarade. En fråga som väcks av detta är vad som händer när allt fler elever läser på surfplatta eller mobiler.

Tillgången till böcker hemma och möjligheten till att gå till biblioteket på fritiden är något som enligt vårt resultat hängde samman. På skola 2 besökte eleverna aldrig skolbiblioteket men de elever som hade föräldrar som läste hemma och som uppmanade eleverna att läsa gick på fritiden till biblioteket för att låna böcker. På skola 1 besökte eleverna skolbiblioteket när de läst ut böckerna, det framkom dock att det inte alltid fanns möjlighet att få tillgång till biblioteket. Vårt resultat visar att tillgång till biblioteket är något som motiverar eleverna därför kan avgränsningarna i detta fall ifrågasättas. Om skolan valt att ha biblioteket öppet för eleverna hela tiden, hade detta då ökat motivationen hos eleverna? På skola 1 besökte eleverna precis som på skola 2 bibliotek utanför skolan, detta kan verka överraskande i en tid när medier konkurrerar med traditionella böcker. Informanternas svar visar på att böcker i sin ursprungliga form

32

fortfarande är vad eleverna först tänker på när de berättar om sin läsning, vi kan dock se att eleverna själva berättar om ett vidgat textbegrepp där de även inkluderar andra medier i läsning.

I vår studie har vi intervjuat tio elever från två olika skolor i två olika kommuner i Sverige. Vi är medvetna om att vårt val av metod gör att vårt resultat inte är

generaliserbart då vi enbart haft tio informanter från två olika skolor. Resultatet hade kunnat bli annorlunda om vi använt oss av ett annat tillvägagångssätt, om vi valt att intervjua andra elever eller om vi valt att ställa andra frågor under intervjun. En majoritet av eleverna var positiva till läsning vilket är ett resultat som kan ifrågasättas. Det är möjligt att eleverna ville ge “rätt svar” under intervjuerna men det kan också bero på bortfallet som var relativt stort på en av skolorna. Valet av elever för intervjun var slumpmässigt och det kan ha slumpat sig så att vi råkade få elever som var positiva till läsning.

Vårt resultat visar att eleverna har en positiv attityd till läsning, och fortsatt forskning skulle kunna undersöka om läsförståelse och undervisning i hur elever läser och hur lärare arbetar med att fånga upp och stötta svaga läsare. Forskningen kunde utgå ifrån klassrumsobservationer och intervjuer med lärare och elever. Eftersom vår studie visar att elever upplever att läsning ibland sker som en utfyllnadsaktivitet vore det intressant och relevant för yrket att undersöka lärarens bild av läsning i klassrummet, inte minst i ljuset av läslyftet vore det intressant att undersöka hur lärare anser att de tillämpar de nya riktlinjerna från skolverket. Det vore intressant att göra en jämförelse mellan hur lärare och elever upplever att läsundervisningen bedrivs.