Lärarutbildningens kvalitetsarbete

V

ad vill vi uppnå med lärarutbildningen i Malmö? Vilka erfarenheter och bedömningar finns hos lärarutbildare, partnerskolor och stud-enter? Detta är några av utgångspunkterna för kvalitetsarbetet vid lärarutbildningen i Malmö som Bernt Gunnarsson, chef för enheten Individ och samhälle vid lärarutbildningen och Pernilla Björemark, kvalitetskoordinator, beskriver i denna rapport. Ett kvalitetsarbete där konstruktionen av huvudämnena kom att stå i centrum och där erfar-enhetsutbyte mellan huvudämnena, sk kollegagranskning, och student-ernas delaktighet har varit viktiga delar.

Vad är ett huvudämne och hur kan det gestaltas till form och inne- håll? På vilka sätt tas studenternas erfarenheter från den verk-samhetsförlagda tiden upp inom huvudämnet? Det är några av de problemområden som definierats och som nu ligger till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet.

rapporter om utbildning

12/2004

Lärarutbildningens kvalitetsarbete

Bernt Gunnarsson Pernilla Björemark

D enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö

Lärarutbildningens

kvalitetsarbete

Bernt Gunnarsson

Pernilla Björemark

Layout: Fikon Design (www.fikondesign.se) Omslag: Ewa Berg.

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 12/2004 i lärarutbildningens serie

Rapporter om utbildning.

Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.

© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004 ISSN 1101-7643

Innehåll

Förord...5

Områdesgemensamt kvalitetsarbete ...7

Bakgrund...7

Huvudämne...10

Integrationen av det allmänna utbildningsområdet och ett ämnesinnehåll (inriktning) ...10

Verksamhetsförlagd tid och huvudämne ...11

Examination ...13

Studenters inflytande och delaktighet...14

Partnerskolesystemet ...15

Organisation...15

Den inledande terminen ...17

Sammanfattning av kritiska punkter i kvalitetsarbetet ...19

Med örat mot studenterna ...20

Bilaga 1...20

Vad säger studenterna ...21

Studenters inflytande och delaktighet...21

Vft-anknytning...23 Examination ...25 Studiedagen...27 Bilaga 2...27 Redovisning av minnesanteckningar ...27 Kollegagranskning...35 Bilaga 3...35

Förslag till upplägg ...35

Kollegahuvudämnen...37

Kollegagranskningens inledande möte ...39

Bilaga 4...39

Definition av uppdraget ...39

Innehållsdiskussion ...40

Förord

Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.

Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.

Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.

Lärarutbildningen i Malmö inledde ett för hela utbildningen gemensamt kvalitetsarbete under höstterminen 2002, ett år efter det att de första ”nya” studenterna antagits. Parallellt har en kontinuerlig revidering och vidareutveckling av kurser och kursplaner inom huvudämnena och av den inledande terminens kurser ägt rum inom enheterna. Det gemen-samma kvalitetsarbetet ska närmast uppfattas som ett stöd i detta konti-nuerliga arbete. Bernt Gunnarsson och Pernilla Björemark skriver här

om uppläggningen av arbetet och de första resultaten. Bernt Gunnarsson är enhetschef på enheten Individ och samhälle. Pernilla Björemark är tidigare kårordförande och nu anställd som kvalitetskoordinator med uppgift att ”lägga örat mot studenterna”.

Malmö den 15 januari 2004 Olle Holmberg

Områdesgemensamt kvalitetsarbete

Bakgrund

Lärarutbildningen i Malmö inledde ett områdesgemensamt kvalitetsar-bete under höstterminen 2002. Parallellt med detta arkvalitetsar-bete har en konti-nuerlig revidering och vidareutveckling av kurser och kursplaner inom de olika huvudämnena och av den inledande terminens kurser ägt rum inom lärarutbildningens enheter. Det gemensamma kvalitetsarbetet ska närmast uppfattas som ett stöd i detta kontinuerliga arbete och som en kvalitetskontroll. Det är framförallt två grupper som har dragit upp rikt-linjerna för kvalitetsarbetet, en styrgrupp bestående av Olle Holmberg, Göran Levin, Bernt Gunnarsson och Pernilla Björemark. Det har också funnits en referensgrupp med representanter från lärarutbildningens enheter nämligen Margareta Ekborg, Jan Nilsson, Annika Cederberg Scheike, Anna Henningsson-Yousif, Ingrid Hillborg, Morgan Svensson, Christian Hansson, Bernt Gunnarsson och Pernilla Björemark.

Följande utgångspunkter för kvalitetsarbetet fastslogs i ett tidigt skede av styrgruppen:

• Kvalitetsarbetet ska inte vara heltäckande. Det viktiga är att lyfta fram och fokusera "Vad vill vi uppnå med lärarutbildningen i Malmö". Vad vet vi om hur arbetet bedrivs i lärarutbildningen idag? Vilka erfarenheter och bedömningar finns hos lärarutbil-dare, partnerskolor och studenter? Hur kan dessa tas tillvara? • Modellen/strukturerna ska vara begripliga och kommunicerbara

(tydliga och okomplicerade).

• Modellen/strukturerna ska vara starkt inbyggda i utbildningsor-ganisationen ("förpliktigande").

• Modellen/strukturerna ska vara till nytta för studenter och lärare (ett nyttoperspektiv).

• Studenter ska vara delaktiga i kvalitetsarbetet.

I kvalitetsarbetet uppfattades det som nödvändigt att både beakta ut-veckling av pågående kurser – studenters och lärares omedelbara nytta –

och utveckling av kommande kurser och huvudämne – ett mer långsik-tigt perspektiv.

Kvalitetsarbetet inriktades således från början på att identifiera faktorer och förhållanden av avgörande betydelse för kvaliteten på utbildningen. Genomgående har studenters medverkan setts som en förutsättning för genomförandet av kvalitetsarbetet. I den kommande texten redovisas ett antal områden som har uppfattats som betydelsefulla för kvaliteten på utbildningen. En viktig fråga har också varit att skapa en organisation som vidareutvecklar kvaliteten på utbildningen. Ett led i detta arbete har bl a varit att införa en form av kollegagranskning. Varje huvudämne inom lärarutbildningen har tilldelats ett kollegahuvudämne från en an-nan enhet. Kollegahuvudämnenas uppgift är att träffas minst en gång per termin, granska varandras kurser och utbyta erfarenheter. Erfarenhets-utbytet kommer förhoppningsvis även att stärka kunskapsflödet och samverkan mellan lärarutbildningens olika enheter.

Följande arbeten har redovisats under kvalitetsarbetets gång: 1. Med örat mot studenterna (bil 1)

2. Studiedagen den 5 mars (bil 2) 3. Kollegagranskning (bil 3)

4. Kollegagranskningens inledande möte (bil 4)

Det hittillsvarande kvalitetsarbetet kan kortfattat sammanfattas som följer:

Ht 2002 – utgångspunkter för kvalitetsarbetet arbetas fram av en styr-grupp. En områdesgemensam referensgrupp av lärarutbildare från samt-liga enheter och studentrepresentanter skapas för att identifiera betydel-sebärande förhållanden för lärarutbildningens kvalitet. Parallellt med detta arbete tillsätts en kvalitetskoordinator, Pernilla Björemark, med uppgift att samla in och analysera studenters erfarenheter av den nya lärarutbildningen. (Bil 1)

Vt 2003 – genomförs två studiedagar med lärare inom lärarutbildningens huvudämnen och studenter. Vid den andra studiedagen är även företrä-dare från institutioner vid Lunds universitet närvarande. Syftet med den första studiedagen (5 mars) är att över huvudämnesgränserna diskutera de kvalitetsfrågor som referensgruppen och kvalitetskoordinatorn i samtal med studenter kommit fram till under höstens arbete. Den andra

studiedagen (20 mars) fokuserar de enskilda huvudämnena. Studenter, lärarutbildare och samarbetspartners från Lunds universitet analyserar det aktuella huvudämnet utifrån bl a vad som har framkommit under den föregående studiedagen. (Bil 2)

Ht 2003 – påbörjas en kollegagranskning. Parvis granskar två huvud-ämnen varandra och byter erfarenheter. Kollegagranskningen är tänkt att pågå under ett antal terminer. (Bil 3 o 4)

Vt 2004 – fortsätter kollegagranskningen med en inplanerad studiedag den 3 mars.

Den genomgående tanken bakom konstruktionen av utbildningen i Malmö är integrationstanken. Lärarstudenter ska utveckla en integrerad lärarkompetens som grundar sig på ämneskunnande och kunskaper om villkoren för barns och ungas lärande och utveckling. Den målsättningen ska genomsyra den inledande terminens kurser, huvudämnena och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Samtalen under hösten 2002 i styrgruppen och i referensgruppen visade att konkretionen av just den målsättningen uppfattades som en avgörande fråga för vidareutvecklan-det av lärarutbildningen i Malmö.

Vidare fastslogs i samtalen under hösten 2002 att kvalitetsarbetet borde inriktas mot studenters lärande inom kurser och under den verksamhets-förlagda tiden. En följdfråga är naturligtvis hur dessa kunskaper gestal-tas hos studenter inom den högskoleförlagda och verksamhetsförlagda delen av utbildningen. I den följande texten sammanfattas några områ-den som har varit uppe till diskussion i olika sammanhang under kvali-tetsarbetet och som har kommit att utgöra fokus i detta arbete. De stu-denter som det refereras till i texten är de som kvalitetskoordinatorn samtalade med under ht 2002. Totalt rör det sig om 50 till 60 studenter som var mer eller mindre slumpmässigt utvalda. Det går inte att dra generella slutsatser av studenternas uttalanden rörande samtliga ämnen. Däremot finns det anledning för ansvariga för samtliga huvud-ämnen att granska hur man inom det egna huvudämnet hanterar de om-råden studenterna uppmärksammar.

Huvudämne

Konstruktionen av lärarutbildningens huvudämnen har kommit att stå i centrum för kvalitetsarbetet. Framför allt har följande områden identifie-rats som viktiga kvalitetsaspekter rörande huvudämnena: a) integratio-nen av det allmänna utbildningsområdet och ett ämnesinnehåll (inrikt-ning), b) relationen mellan huvudämne och verksamhetsförlagd tid, c) examinationsfrågor samt d) studenters inflytande och delaktighet. Integrationen av det allmänna utbildningsområdet

och ett ämnesinnehåll (inriktning)

Det är uppenbart att integrationen av det allmänna utbildningsområdet och ett ämnesinnehåll (inriktning) ser olika ut i lärarutbildningens 13 huvudämnen. Balansen mellan ämne och allmänt utbildningsområde skiljer sig åt i olika huvudämnen. En oro som emellanåt har uttryckts är att det allmänna utbildningsområdet trängs undan av ämnesteori i hu-vudämnet. Därmed blir inte heller området synligt i kursplaner. Det kan konkret handla om att moment som t ex samverkan med föräldrar och konfliktlösning inte behandlas. Enligt studenterna tillhandahåller inte den verksamhetsförlagda tiden (vft:n) på ett tillfredställande sätt kun-skaper inom dessa områden.

Förhållandet att huvudämnet å ena sidan uppfattas ur ett relativt snävt ämnes-/ämnesdidaktiskt perspektiv, å andra sidan ur ett betydligt vidare perspektiv som närmast kan beskrivas som en sammansmältning av ämne och läraruppdrag skapar olika förväntningar på bl a den verksam-hetsförlagda tiden bland lärarutbildare och studenter. Förväntningarna kan ta sig uttryck i att studenter sätter likhetstecken mellan vft och un-dervisning i sitt huvudämne. De uppfattar således inte alltid att vft:n handlar om att möta läraruppdraget och skolans verksamhet i sin helhet. Förhållandet skapar även olika förväntningar hos studenter på vilka kunskaper de ska utveckla inom ramen för huvudämnesstudierna. Det kan röra sig om synen på omfattningen av allmänpedagogiska frågor i förhållande till ämnesteoretiska kunskaper. Behovet av att komma fram till någon form av konsensus vad gäller begreppet huvudämne är således stort. Sannolikt påverkar också de olika tolkningarna av vad ett huvud-ämne är hur studenternas erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden behandlas inom ett huvudämne av lärarutbildare.

En annan fråga som också rör integrationen inom huvudämnet är kopp-lingen mellan former för lärande (arbetssätt), ämnesinnehåll och skolans undervisning. Sambandet mellan skolans undervisning och huvudämnets kurser behöver vidareutvecklas enligt studenterna. Något huvudämne försöker stärka detta samband genom att engagera yrkesverksamma lärare som lärare inom huvudämnets kurser.

Verksamhetsförlagd tid och huvudämne

Relationen mellan studenternas verksamhetsförlagda tid och studierna i huvudämnet har varit uppe mycket till diskussion under arbetets gång ur flera olika aspekter. En aspekt handlar om hur studenternas erfarenheter från vft:n bättre kan tas tillvara inom huvudämnesstudierna. En annan aspekt tar upp svårigheten att skapa en bra koppling mellan vft och hu-vudämne. Den svårigheten problematiseras under en studiedag av en grupp på följande sätt: ”Det finns egentligen ingen arena där de som står för den teoretiska delen av utbildningen möter de som ansvarar för den verksamhetsförlagda. Det finns inget forum där gemensamma angelä-genheter kan diskuteras. Vft:n brister i att kunna tillhandahålla en meto-diskt tillämpad ämnesdidaktik. Därför måste de teoretiska studierna också omfatta sådana moment.” Citatet pekar på att brist på gemen-samma referensramar mellan den högskole- och den verksamhetsför-lagda delen av utbildningen kan utgöra hinder för samverkan mellan vft och huvudämnesstudier.

Ytterligare en aspekt som behandlar bristen på koppling mellan vft och huvudämne och som har uppmärksammats är mentorssystemet. Av hu-vudämnesföreträdare ses det ibland som ett problem att mentorn ofta varken har samma bakgrund i åldersspann eller huvudämne som sina studenter. Detta faktum riskerar enligt lärarutbildare att bidra till en frikoppling mellan teori och praktik. Studenterna verkar dock inte se samma problem. Snarare lyfter de fram mentorns engagemang i deras utveckling som den avgörande frågan.

Ett annat problemområde handlar om att studenter upplever att deras frågor, erfarenheter och tankar från den verksamhetsförlagda tiden ges ett begränsat utrymme i den högskoleförlagda delen av utbildningen. Det finns, enligt studenterna, inte tid inom huvudämnets kurser att re-flektera över de upplevelser studenterna har med sig från sin vft. Inte heller tiden med mentorn medger utrymme enligt studenterna att lyfta

frågor från vft:n. Det som studenten gör och erfar under sin vft upplevs ofta som ett isolerat moment och inte som en del av en kurs. Kritiken rör både hur den verksamhetsförlagda tiden är organiserad och innehållet i huvudämnet och mentorsträffarna.

Skarven mellan vft och Lärarutbildningen är tydlig – finvärlden och fulvärlden. (Student)

Frågor som de flesta studenter efterlyser en diskussion omkring rör ofta generella allmänpedagogiska frågor såsom mobbning, konflikter i sko-lan, specialpedagogik, varför eleverna inte är tysta i klassen osv. Svårig-heten för lärarutbildare kan vara att se sambandet mellan den typen av frågor och de som för tillfället bearbetas i huvudämnet.

Ett annat problem som studenter tar upp gäller snarast det omvända förhållandet. Den verksamhetsförlagda tiden ger inte något perspektiv på det som bearbetas inom huvudämnets kurser. Studenterna menar att de inte får vara med om eller bedriva undervisning i det ämne de läser och inte heller får möta elever i den ålder deras examen inriktar sig mot.

De kanske precis har haft stenåldern i klassen och då blir det ingen historia på ett tag. (Student)

Studenterna poängterar samtidigt att det är viktigt att de uppgifter de möter ute på partnerskolorna omfattar hela lärarrollen och inte bara fokuserar undervisning i det ämne deras utbildning är inriktad mot. Tolkningen av vad ett huvudämne är påverkar således som tidigare nämnts i hög grad relationen mellan högskoleförlagd och verksamhets-förlagd utbildning. Problemet har av någon uttryckts som att vi behöver finna den innehållsliga syntesen. En sådan syntes uppnås sannolikt en-dast genom att högskolan och partnerskolorna gemensamt definierar vad ett huvudämne är och vilka kompetenser studenterna ska utveckla. Re-dovisade erfarenheter talar om att det finns en tydlig skiljelinje mellan förskola/tidigare årskurser i grundskolan och senare årskurser, framför allt gymnasieskolan, rörande vad studenter kan och ska göra under sin vft, både bland högskolans lärare, studenter och partnerskolornas lärare.

Examination

Betydelsen av en tydlig koppling mellan huvudämne och vft även när det gäller examinationen av huvudämnets kurser har också varit ett samtalsämne under kvalitetsarbetet. Examinationen definierar och vär-derar vilka lärandekvaliteter som utbildningen ser som centrala för lära-res yrkeskunnande. Professionskunnande utvecklas i hög grad i konkreta situationer och bygger på ett samspel mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. Ur det perspektivet är en viktig fråga hur studen-ters erfarenheter av vft:n kommer till uttryck inom huvudämnet och i examinationen av huvudämnet. En fråga som har diskuterats är om man kan göra kopplingen mellan vft-erfarenheter och huvudämnets teoretiska innehåll till en utgångspunkt vid examinationen av huvudämnet och därmed tydligare föra in studenters erfarenheter av vft:n som en central del av huvudämnesstudierna. En sådan lösning ställer krav på att kurs-planernas mål är tydligt relaterade till vft:n.

Det blir också viktigt

• att målen för en kurs bearbetas och tolkas av studenter så att de förstår meningen med kursen.

• att sambanden mellan målen och examinationen är tydliga och klara för studenter.

• att målen för kurserna inom ett huvudämne visar på en tydlig progression under utbildningens gång.

Studenterna menar att relationen mellan examinationens innehåll och kursmålen inte alltid är klargjord. Framför allt kritiserar de nivån på examinationer som de ofta uppfattar är för låg. Kraven på hårdare exa-minationer handlar ur studenternas perspektiv inte om mer att göra utan om en bättre kvalitet på examinationen, dvs att det ställs större krav på besvarandet av examinationsuppgifter. Det råder alltså inte brist på upp-gifter enligt studenterna utan snarare gäller det omvända förhållandet. Samtalen med studenterna pekar på att tidspressen och det stora antalet uppgifter som ska hinnas med inom ramen för kurser innebär att stu-denterna ofta flyttar fokus från en analys av innehållet till ett relativt oreflekterande görande av uppgifter.

De intervjuade studenterna är alltså kritiska till delar av examinationen inom huvudämnena och betonar vikten av en tydligare examination med tydliga kriterier för olika betygsgrader. Det är också viktigt menar stu-denterna att examinationen har djup, är av problemlösande karaktär och

kräver både reflekterande läsning av kurslitteraturen och aktivt lyssnan-de unlyssnan-der föreläsningar.

Studenters inflytande och delaktighet

Studenters inflytande och delaktighet har setts som en viktig kvalitets-fråga under arbetets gång. Studenterna kopplar samman frågor om in-flytande med bl a att kursplanernas mål tolkas och analyseras vid kurs-start samt att studenterna ges möjligheter att diskutera sambanden mel-lan mål, undervisning och examination. Samtalen med studenterna indi-kerar att de upplever brister i dessa avseenden. När lärarutbildare där-emot får frågan om de tillsammans med studenterna går igenom kurs-målen när en kurs startar blir svaret ofta ett entydigt ”ja”. De skilda uppfattningarna bottnar sannolikt i att kursledare ofta går igenom kurs-planen vid kursstart, däremot är det troligtvis mer sällsynt att det sker en aktiv bearbetning av kopplingen mellan kursplanens mål, kursens un-dervisning, studenternas lärande och examinationen. Det finns självklart studenter som ger en annan bild. En student beskriver t ex hur kursleda-ren ständigt uppmanar studenterna att använda sig av kursmålen när de studerar.

Vikten av att studenter och lärarutbildare tillsammans går igenom målen för kursen betonades starkt vid studiedagen den 5 mars 2003. Det var också många av grupperna som i sina redovisningar lyfte fram betydel-sen av studenters delaktighet för deras lärande. Det råder således kon-sensus inom lärarutbildningen rörande uppfattningen att studenter ska kunna påverka kursuppläggning och därmed ges möjlighet till de kun-skapsprocesser de upplever är nödvändiga för att utveckla sin lärarkom-petens. I lärarutbildares strävan att uppnå kursplanemålen inom en kurs uppfattas dock ofta tiden som det stora hindret för studenters delaktig-het.

Studenternas möjligheter till inflytande över sin utbildning har vi också diskuterat. Den frågan upplevs relaterad till att det råder en slags tidsbrist. Det är hela tiden mycket som ska hinnas med. (Kvalitetskoordinatorn)

Med tanke på detta förhållande och synen på studenten som en resurs bör en viktig fråga inför varje kurs vara "Vad kan studenterna i kursen ta hand om själva rörande det egna lärandet". Frågeställningen ska också förstås i ljuset av betydelsen att studenters vft-erfarenheter kvalificeras

in i huvudämnet. En viktig fråga är m a o hur man effektivare kan ut-nyttja undervisnings-/handledningstiden inom ett huvudämne för att möjliggöra en bättre integration av teori och praktik med tanke på den av lärarutbildare ofta upplevda konflikten mellan antalet mål i kurspla-nen och tilldelad tid. Den upplevda konflikten pekar på betydelsen av att lärarutbildare och studenter tillsammans identifierar vilka kursmål i kursplanen studenterna själva kan ta ansvar för uppnåendet av (lärarut-bildarens roll blir då att examinera) och vilka lärarutbildare och studen-ter gemensamt ska ta ansvar för. I det sammanhanget kan påpekas att studenternas självstudietid vanligtvis utgör ca 80-85% av en kurs (sk "torr" kurs) totala tid (en kurs på 10 poäng motsvarar i tid 400timmar). Partnerskolesystemet

Från huvudämnesföreträdarhåll ses det ur ett kvalitetsperspektiv ofta som ett problem att man inte kan följa huvudämnets studenters utveck-ling under vft:n pga av den modell för samverkan med partnerskolorna lärarutbildningen har valt. Detta förhållande påverkar sannolikt det ut-rymme studenters vft-erfarenheter ges inom huvudämnesstudierna. Be-hovet av att utveckla ett erfarenhetsutbyte rörande huvudämnenas kon-struktion mellan högskola och partnerskolor är därmed stort. De huvud-ämnesdidaktiska seminarierna (se under organisation) är ur det perspek-tivet viktiga.

Relationen till partnerskolorna tas upp av några grupper i samband med kollegagranskningens inledande möte framför allt ur perspektivet att lärarutbildningen och skolornas verksamhet inte alltid är i fas. Det handlar dels om studenternas kompetensprofil: hur intressant är deras huvudämne i kombination med planerade sidoämnen för skolorna, får studenterna arbete, kan de få råd i val av sidoämne för att bli attraktiva för skolorna att anställa. Det handlar även om skolornas syn på studen-ternas behov av undervisningstid och syn på studenstuden-ternas användbarhet. Framför allt gymnasieskolorna uppfattar ibland att lärarstudenter, som är i början av sin utbildning, inte är så användbara i undervisningen. De anses sakna adekvata ämneskunskaper.

Organisation

Ett framgångsrikt kvalitetsarbete behöver byggas in i en organisation. Här följer några tankar som har varit uppe till diskussion rörande formen för arbete och organisation.

Kursnivå

• Obligatoriska kursavstämningar mitt i kurser bör ske för att ge studenter och lärare möjligheter att stämma av och utveckla kur-sen under "resans gång".

• Kollegagranskning, varje huvudämne tilldelas ett "kollega-huvudämne" inom en annan enhet. Uppgiften blir att granska varandras kurser och dela med sig av sina egna erfarenheter samtidigt som samarbetet och kunskapsutbytet mellan enheterna stärks.

Huvudämnesnivå

• Huvudämnes- och kvalitetsansvarig, varje huvudämne har en kvalitetsansvarig lärare som ansvarar för helheten inom huvud-ämnet, progression och innehåll.

• Kollegahuvudämne, se under kursnivå.

• Huvudämnesdidaktiska seminarier, en arena för dialog mellan huvudämnets lärare, studenter och partnerskolornas lärare rörande innehållsfrågor inom ett huvudämne.

• Samrådsgrupp, som ett led i att stärka samarbetet och förståelsen mellan huvudämne och ämnesinstitutioner i Lund.

Enhetsnivå - kunskapsfältnivå

• Vän-partnerområde, varje enhet har ett "vän-partnerområde" för erfarenhetsutbyte och samarbete (förståelsen för helheten som kvalitet). Ingrid Rosenquist gör följande reflektion apropå tan-ken på vän-partnerområde. "Vi har 14 partnerområden och 5 en-heter. Inom varje område finns allt från förskola till gymnasie-skola/vuxenundervisning. Om ett område erbjuds att få vara vän med en enhet under t ex 3 år mera aktivt skulle man från områ-det kunna utse representanter som mötte enheten och jobbade mot enheten under några år. Sen gick man ner i viloläge, men hade kvar någon representant medan ett nytt partnerområde blev mera aktivt i tre år osv. Då kom alla partnerområden att så små-ningom bli involverade. Jag tror att många områden skulle nap-pa på detta – det blev i så fall också en större spridning inom en kommun av idéer än om bara en skola var med. Sen kan ju alltid exempel och konkretioner knytas till en skola inom området." Av ovanstående punkter är i dagsläget i princip samtliga genomförda förutom obligatorisk avstämning mitt i kurser och vän-partnerområde.

Den inledande terminen

Den inledande terminens kurser har inte direkt diskuterats i kvalitets-arbetet. I det arbetet har som tidigare nämnts huvudämnena stått i fokus. Det har dock sedan den nya lärarutbildningen startade funnits ett områ-desgemensamt utvecklingsarbete rörande den inledande terminens kur-ser. Kursledare från de olika enheterna har regelbundet träffats, utbytt erfarenheter och reviderat kursplanerna. Under ht 2003 har en gemen-sam utvärdering av den inledande terminens kurser på gemen-samtliga enheter genomförts. Resultatet av utvärderingen kommer att diskuteras vid upp-följningen av ht 2003:s kurser. Parallellt med det gemensamma arbetet har ett kontinuerligt utvecklingsarbete pågått av den inledande terminens kurser inom respektive enhet.

Många av de studenter som deltagit i samtalen med kvalitetskoordina-torn ger en bild av den inledande terminen som ”flummig”. Den är otydligt, det är oklart vad som krävs och förväntas av studenterna och vad lärarutbildningen vill med den inledande terminens kurser.

Syftena med första terminen måste klargöras. Varför läser vi till-sammans, vi som ska bli gymnasielärare med dem som ska bli för-skollärare? Varför är det innehåll som det är? Varför gör man som man gör? (Student)

Den inledande terminen är något man ska klara av innan man börjar med studierna i sitt huvudämne. När huvudämnesstudierna inleds så börjar lärarutbildningen på allvar enligt flertalet av de studenter som har inter-vjuats. Man kan ställa sig frågan vad kritiken mot den inledande termi-nens kurser egentligen baserar sig på. Sannolikt finns flera olika för-klaringar. En kan vara att syftet med den inledande terminen, att ut-veckla kunskap om det gemensamma i läraruppdraget oberoende av ålders- och ämnesinriktning, inte är tillräckligt tydliggjort och förankrat hos studenterna. En annan förklaring kan vara att studenterna förväntar sig att tydligare möta det innehåll de ska undervisa om direkt i utbild-ningen och har svårt att ta till sig den inledande terminens mer generella frågor rörande läraruppdrag och skolans verksamhet.

Samtidigt ska sägas att den inledande terminens kurser har erhållit rela-tivt goda utvärderingar. Trenden är också positiv. Det framgår av

stu-denternas utvärderingar att den inledande terminens kurser för varje hösttermin har vidareutvecklats. I mötet med huvudämnet verkar dock en del studenter omvärdera den inledande terminens kurser. Framför allt synes den tidigare nämnda upplevda avsaknaden av det innehåll man ska undervisa om påverka dessa studenters värdering av den inledande ter-minens kurser.

Sammanfattning av kritiska punkter i kvalitetsarbetet

Figur 1 Kvalitetstriangel Kritiska punkter

• Huvudämne – Kursplanemål – Studenters lärande – Examina-tion

• Vad är ett huvudämne och hur kan det gestaltas till form och in-nehåll?

• Genomsyrar huvudämnestanken alla kurser inom huvudämnet? • Studenters lärande – vilka professionskunskaper utvecklar

stu-denterna inom huvudämnet? • Hur examineras de kunskaperna?

• På vilka sätt tas studenternas vft-/praktikerfarenheter upp inom huvudämnet? Hur kvalificeras studenternas frågor in i huvud-ämnet?

Med örat mot studenterna

Bilaga 1

I augusti 2002 anställdes Pernilla Björemark som kvalitetskoordinator inom Lärarutbildningen med det specifika uppdraget att ”lägga örat mot studenterna”. Uppdraget innebar att i samtal med studenter försöka ur-skilja mönster och områden som utgjorde problem för studenterna i utbildningen. Totalt har Pernilla talat med mellan 50 och 60 slumpmäs-sigt utvalda studenter. Studenterna representerar samtliga enheter inom Lärarutbildningen.

Det har visat sig att det som studenterna säger om utbildningen inte alltid överensstämmer med vad som skrivs i kursvärderingar. Detta förhållande var speciellt tydligt vid ett tillfälle då ansvariga kursledare för den inledande terminens kurser på respektive enhet träffades för att diskutera upplägget för den kommande höstterminen. Vid detta tillfälle redovisades kursvärderingar från varje enhet. De synpunkter studenterna fört fram skriftligen stämde till stora delar inte överens med de syn-punkter som framkommit vid Pernillas samtal med studenter. Studenter-na var betydligt mer kritiska mot den inledande terminens kurser i sam-talen än vad de hade varit i den skriftliga utvärderingen. Samtal med studenter är med andra ord ett viktigt komplement till kursvärderingar. De flesta studenter som deltagit i samtalen har kontaktats via telefon och fått frågan om de vill berätta om sina upplevelser av lärarutbildningen. Studenternas reaktioner har varit olika. Flertalet har dock varit positiva och uttryckt att de gärna ställer upp på ett samtal. Ett fåtal studenter har uteblivit från det avtalade mötet.

Samtalet har inletts med vissa givna bakgrundsfrågor för att sedan gå över till studenternas upplevelser av utbildningen. Studenternas utsagor har fått styra samtalen. Vid varje samtal har minnesanteckningar förts. De citerade avsnitten i föreliggande text återger både direkta uttalanden av studenter och utdrag från Pernillas minnesanteckningar.

Vad säger studenterna

Studenterna säger mycket positivt om lärarutbildningen och de flesta är mycket nöjda med sitt yrkesval och med den utbildning de får. Natur-ligtvis har studenterna också kritik att framföra. I det här avsnittet är det de kritiska synpunkterna som redovisas. Genom att fokusera de kritiska synpunkterna finns en risk att det är dessa som i alla sammanhang får stå för vad studenterna tycker, men som framgår av den inledande mening-en i detta stycke är de allra flesta av studmening-enterna nöjda med sin utbild-ning.

Bland den kritik som framkommer i samtalet med studenter går det att spåra fyra problemområden: studenters inflytande och delaktighet, vft-anknytningen, examinationen och den inledande terminen. Dessa fyra problemområden hänger naturligtvis ihop och är relaterade till varandra. Hur man ser på delaktighet ger konsekvenser för hur arbetet i kursen kommer att gestaltas och i vilken mån studenter får vara med och for-mulera frågor. Hur examinationen ser ut styr till stor del studenters lärande och vilka frågor som blir viktiga. Vad gäller de tre första pro-blemområdena är kritiken starkare när det gäller den inledande termi-nens kurser än huvudämnena.

Studenters inflytande och delaktighet

Ett av de problemområden som har tydliggjorts är studenters delaktig-het, eller rättare sagt, i vissa avseenden, brist på delaktighet. Inflytande och delaktighet kan beskrivas, synas och definieras på många olika sätt. För att lärande och utveckling ska ske på djupet krävs delaktighet (akti-vitet) hos dem som ska utveckla kunskap. Delaktighet förstås både ut-ifrån de möjligheter till delaktighet som studenterna ges och hur delakti-ga studenterna upplever att de är i utbildningen. Om studenters möjlig-heter till delaktighet är begränsade hur och vad lär sig studenter då? Under våren 2001 fattade utbildningsnämnden beslut om några generella formuleringar för att stärka studenternas möjligheter till inflytande och delaktighet i varje kurs. Dessa formuleringar ska finnas i alla kursplaner i den nya utbildningen. En utgångspunkt i samtalen med studenter har varit att se vilka möjligheter till delaktighet dessa formuleringar leder till i praktiken. En av formuleringarna återfinns under rubriken Resurser för lärande – arbetsformer. ”Kursens arbetsformer, utvecklas med

utgångs-punkt från kursens syfte och mål i samverkan mellan studenter och lä-rarutbildare inom högskolan och partnerområdet.”

I avsnittet Prestationsbedömning står: ”Kursens examinationsformer och obligatoriska moment fastställs av examinator i samråd med student-gruppen vid kursstarten”. I avsnittet Kursvärdering beskrivs studentens möjligheter till inflytande: ”Studenten får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under pågående kurs ges möjlighet till åter-koppling och reflektion över kursens innehåll och genomförande. Kur-sen avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån kurKur-sens syfte och mål. Dessa kursvärderingar ligger till grund för en för kursle-daren och studenter gemensam, muntlig avslutande kursvärdering.” Dessa utdrag ur en kursplan i Religionsvetenskap och lärande visar på en syn där studenten ska var med och bestämma hur kursen ska se ut och över innehållet i kursen med utgångspunkt i kursplanen.

Formuleringarna har fått vara en utgångspunkt i samtalen med studen-terna. Frågan har ställts om de är med och definierar målen vid kursstart. Det är intressant att se vilka konkreta uttryck formuleringen i kursplanen tar sig när kurserna genomförs. Det är tydligt i samtalen med studenter-na att de inte uppfattar att de är med och definierar kurserstudenter-nas mål när kursen startar. När lärare får frågan om de tillsammans med studenterna går igenom kursmålen när en kurs startar blir svaret ofta det motsatta, dvs ett entydigt ”ja”.

Går man igenom målen och formerna för lärande vid kursstart? Har ni studenter något att säga till om där?

Nej det sker inte, det kan jag hålla med om. Det låter väldigt demo-kratiskt, ibland kan det vara demokratiskt och ibland inte. Det krävs struktur när det är så många studenter. När man läser kursplanerna så är det väldigt svårt att förstå vad de vill.

Hur ser studenternas möjligheter till inflytande ut?

Det lyssnas inte mycket på studenterna. Studenterna är inte med i planeringen av kurserna. Första tillfället är en genomgång av vad som ska göras. Det är svårt att vara flexibel, det är redan så mycket som är bestämt när kursen börjar.

Hur ser det ut vid kursstart?

De har inte frågat oss ett dugg om ur vi vill vara med och lägga upp en kurs. Det är snarare så att vi får gå och fråga hur de har tänkt att det ska vara.

Det är klart att det finns studenter som ger en annan bild. En student beskriver hur kursledaren uppmanar studenterna att hela tiden använda sig av kursmålen när de studerar.

Kursplanemålen är delmål på vägen mot att erhålla en lärarexamen. Därmed är alla mål viktiga att uppnå. Lärare hävdar att man går igenom kursplanemålen men studenterna upplever ofta att detta inte sker. I en målstyrd verksamhet är det väsentligt att alla aktörer omfattas av målen för att kunna uppnå dem. Det är att likna vid orientering i okänd terräng utan karta. Om studenterna upplever att de är delaktiga i att definiera målen och kan relatera till dem blir kvaliteten på studenternas utbildning bättre.

Vft-anknytning

Ett andra problemområde handlar om att studenter upplever att deras frågor, upplevelser och funderingar från den verksamhetsförlagda tiden inte ges något utrymme i den högskoleförlagda delen av utbildningen. Kopplingen mellan vft och utbildningen i huset är svag enligt studenter-na. Det ges inte tid i kurserna att reflektera över de upplevelser studen-terna har med sig från sina partnerskolor. Inte heller mentorstiden ger utrymme för studenterna att lyfta frågor från vft:n. Det som studenten gör på sin vft upplevs ofta som ett isolerat moment, inte som en del av en kurs. Kritiken rör både hur den verksamhetsförlagda tiden är organi-serad (med mentorer, ofta skilda från huvudämnet, som ansvariga) och innehållet i huvudämnet och mentorsträffarna.

Skarven mellan vft och Lärarutbildningen är tydlig; finvärlden och fulvärlden.

Detta problemområde är nära förknippat med bristen på delaktighet som studenterna upplever. I sitt lärande måste man få lov att ställa frågor till stoffet. I detta fall är stoffet upplevelser från vft:n. Under vft:n är stu-denterna med om mycket som väcker frågor hos dem. Dessa frågor måste bättre tas tillvara. Frågor som de flesta studenterna efterlyser en diskussion kring rör ofta generella pedagogiska frågor såsom mobbning,

konflikter i skolan, specialpedagogik, varför eleverna inte är tysta i klas-sen. Svårigheten för lärarutbildare kan vara att se kopplingen mellan den typen av frågor och det som för tillfället bearbetas i huvudämnet.

Vft och kursen på lärarutbildningen är skilda från varandra. De är två olika delar! Det hade varit bättre om vft:n hade kopplats mer till kursen.

Studenterna borde få möjlighet att formulera frågor utifrån sina upple-velser. Dessa kan sedan bearbetas och kvalificeras in i huvudämnet med hjälp av lärarutbildare på högskolan. Det som studenterna är med om på sina partnerskolor behöver bearbetas för att kunna omvandlas till kun-skap.

Lärarna vill styra för mycket. Varför kan inte våra erfarenheter få vara grund i en diskussion?

Vi har inte fått berätta någonting om våra erfarenheter från fyra-veckorspraktiken som vi hade denna termin. Vi får inte höra vad andra studenter i huvudämnet är med om på sina partnerskolor. Jag vet inte hur det ska ske. Men det är ju två sidor som missas. Vi får inte ta del av andras och vi får inte lyfta våra egna erfarenheter. Självklart kan det vara svårt att finna kopplingar mellan alla frågor stu-denter har och huvudämnet. Men många stustu-denter beskriver mentors-träffarna som informationsmöten, inte som en arena för att bearbeta händelser och frågor från vft:n. Några av studenterna förstår inte riktigt mentorns roll. Studenterna vittnar också om de olika sätt som mentorer-na hanterar mentorstiden på, en del använder den till praktisk informa-tion och andra till att studenter får samtala med varandra om vad de har varit med om på sin vft.

Mentorsträffarna ger inte särskilt mycket. Har inte gjort hittills. På mentorsträffarna har vi fått frågeställningar, men de var enkla så de gav självklara svar och diskussionen tog inte fart. Studenterna pra-tade om annat. Det blir ett fokus på att svara på frågorna för de ska redovisas sedan. Det blir inte ett fokus på att diskutera. Det är frå-gorna som gör att diskussionerna blir platta. Frågeställningarna manar inte till arbete. Det är inte tvunget att tänka efter.

Citatet visar att samtalen bara blir samtal och ingen vidareutveckling och bearbetning av de upplevelser och frågor studenterna har. Stora mentorsgrupper har angetts som en annan orsak till att det inte fungerar så bra. Erfarenheterna, frågorna och funderingarna studenterna har från sin vft problematiseras inte i tillräcklig utsträckning enligt studenterna. Ett annat problem som studenter har tagit upp gäller snarast det omvän-da förhållandet. Den verksamhetsförlagomvän-da tiden ger inte något perspektiv på det som bearbetas i kursen på Lärarutbildningen. Några studenter berättar om att de inte får vara med om eller bedriva undervisning i det ämne de läser och inte heller får möta elever i den ålder de inriktar sin examen mot.

De kanske precis har haft stenåldern i klassen och då blir det ingen historia på ett tag.

Kopplingen finns inte. Jag har inte kunnat undervisa i historia. Folk får inte sina platser. Jag ska ha gymnasiet och har varit på en mel-lanstadieskola.

Examination

Det tredje problemområdet som går att urskilja i studenternas berättelser är problem kring examinationer. Vad är examinerande? Kan vad som helst vara en examination? Vad ska examineras? I det studenterna säger om examinationer framträder en ej tydliggjord relation mellan examina-tionens innehåll och kursmålen. Framförallt är det nivån på examinatio-nen som är för låg enligt de allra flesta studenter. Det är när studenterna får frågan om examination som skillnaden mellan den inledande termi-nens kurser och huvudämnets kurser blir som tydligast.

Målen finns som grund, eller ska ligga till grund. I mångt och mycket uppfylls det. Det man känner är att man ska kunna viss litteratur, men litteraturen är förmodligen vald med uppgiften att nå målen. Som student sitter man inte och reflekterar över dem när man läser litteraturen. … Finns ofta en diskrepans mellan kursplanemål och kursen.

Studenternas främsta kritik gäller alltså framför allt att kraven vid exa-mination är för låga. Kraven på tuffare exaexa-minationer handlar inte om

mer att göra utan om en bättre kvalitet på examinationen, att det ställs större krav på besvarandet av examinationsuppgifter.

Från studenthåll saknas också en tydlighet i vad som är examinerande och vad som inte är det. Allt är halvobligatoriskt. Är det att göra upp-giften som är det viktiga eller är det innehållet i den? Många studenter uttrycker att det finns ett fokus på görande framför reflektion. Det yttrar sig på olika vis. Bland annat leder det till att studenter får ”straffuppgif-ter” att genomföra då de inte har varit fysiskt närvarande vid ett visst lektionstillfälle.

Att sitta av en föreläsning kan vara examinerande. Föreläsningarna ger inte alltid något utan man bara sitter av tiden.

En student utrycker sig så här om det obligatorium som finns inom ut-bildningen.

Studenten ställer sig också frågan om vad som är examination. Det är inte närvaron som är avgörande för kvaliteten i utbildningen. Ex-trauppgifter bidrar inte att höja statusen på utbildningen och yrket. Tvärtom! Det kan bidra till att sänka statusen. Det är vuxna männi-skor som går här, låt inte de känna sig infantiliserade.

Det råder inte en brist på uppgifter som ska göras. Studenterna känner ibland en stor tidspress för att hinna med allt. Återigen, studenternas kritik mot examinationerna är inte ett rop på fler uppgifter.

Det blir fokus på görandet istället för tänkandet.

Samtalen med studenterna vittnar om att tidspressen och det stora antalet uppgifter som ska hinnas med inom ramen för kursen gör att studenterna flyttar fokus från innehållet till att ”göra uppgifterna”.

Vi stressar igenom kursen och sedan har vi inte lärt oss någonting. Uppgifter som manar till arbete. Någon frågeställning som tvingar fram reflektion. Det är inte att göra som ska vara målet det är att tänka och fundera kring frågor som är intressanta inom ramen för kursen.

Studiedagen

Bilaga 2

Den 5 mars 2003 hölls en studiedag med utgångspunkt i det arbetsmate-rial som tagits fram under hösten 2002. Kursledare och ansvariga för Lärarutbildningens huvudämnen diskuterade tillsammans med studenter materialet, och de kritiska punkter som redovisas i detta, i förhållande till det egna huvudämnet. Pernilla Björemark redovisade studenters syn på utbildningen (se bil 1). Pernillas redovisning utgjorde också ett un-derlag för diskussionerna under studiedagen. Samtalen fördes i grupper om två huvudämnen. Dessa två huvudämnen var också tänkta att utgöra parter i ett kommande kollegaerfarenhetsutbyte/värdering. Studiedagen visade dock att sammansättningen av huvudämnen behövde förändras något. Företrädare för några av huvudämnena ansåg att deras huvudäm-nen var allt för lika till innehåll och struktur för att ett erfarenhetsutbyte på sikt skulle bli givande. I detta kapitel redovisas en sammanfattning av gruppernas minnesanteckningar från studiedagen. Vidare ges implika-tioner för den planerade kollegagranskningen.

Redovisning av minnesanteckningar

Av texterna framgår att samtalen i grupperna mycket kretsat kring de kritiska punkter som lyfts fram i arbetsmaterialet och som även studen-terna pekat på i samtalen med Pernilla Björemark. Citaten är hämtade från de olika gruppernas minnesanteckningar.

Huvudämne

Bakgrund och definition av huvudämne

Huvudämnets konstruktion är en av de kritiska punkter som togs upp i samtalen i grupperna. En uppfattning som framkommer är att studen-terna upplever att de inte har fått bakgrunden till den nya lärarutbild-ningen och vad ett huvudämne är. Detta förhållande skapar osäkerhet både inför studierna i det egna huvudämnet men också i förhållande till den verksamhetsförlagda tiden.

Undervisningsämne och ämnesfördjupning

Det finns också studenter som har svårt att relatera det egna huvudämnet till skolans ämnen.

De som läser idrottsvetenskap och lärande har ett motsatt problem eftersom de ibland identifierar sig med det traditionella idrottsämnet med bl a elitidrott etc, och måste därmed tydliggöra vad det nya hu-vudämnet står för när det gäller skillnader och likheter.

Lärarutbildare och studenter pekar på att gymnasielärarstudenter har svårigheter i början av sin utbildning att gå in i undervisningen på part-nerskolorna p g a att studenterna uppfattas ha bristande ämneskunska-per. Den uppfattningen får till konsekvens att gymnasielärarstudenter ofta betonar behovet av att tidigt i sina huvudämnesstudier förvärva kunskaper som de uppfattar är adekvata ämneskunskaper för undervis-ning inom ungdomsskolan.

Några av studenterna tog upp problemet att gymnasiestudenterna har svårt att kunna undervisa i början av utbildningen på grund av bristande ämneskunskaper. Detta är en anledning till att de snabbt vill fördjupa sig inom sitt ämne och med inriktning på rätt ålders-grupp.

Studenter med inriktning mot tidigare skolår verkar ha en annan syn på när och i vilken utsträckning ämnesfördjupning (”det man ska undervisa om”) ska ske inom ett huvudämne.

De studenter som representerade de tidigare skolåren uttryckte dock önskemål om mer didaktik och mindre mängd ämneskunskaper på ”alltför hög” nivå som de inte anser relevant.

Åldersintegrerade huvudämnen och möten över huvudämnesgränser Betydelsen av att huvudämnena är åldersintegrerade för att lärarstuden-ter ska utveckla ett helhetsperspektiv på barns och ungas lärande po-ängteras.

Diskussionen blev livlig, men vi var alla överens om att huvud-ämnena behöver vara åldersintegrerade. Man behöver få inblick i mer än den åldersinriktning man valt. Elever befinner sig inte alltid på förväntad åldersnivå. Läraren behöver kunna se såväl mot

ele-vens framtida lärande som tillbaka för att upptäcka var bristerna uppkommit.

Behovet av att studenter möts över huvudämnesgränserna framhålls också. Annars finns det en risk att fördomar och missuppfattningar om andra huvudämnen än det egna skapas under utbildningen och framöver försvårar samarbetet över ämnesgränserna i skolan.

Vi var överens om att integration över ämnesgränserna är önskvärd. Studenterna framförde att det finns mycket fördomar, föreställningar och förutfattade meningar om studierna inom andra huvudämnen. Det efterlyses även en form av mer organiserad information om lärarut-bildningens huvudämnen gentemot partnerskolorna.

Huvudämne – verksamhetsförlagd tid

Ett annat viktigt fokus i kvalitetsarbetet är relationen mellan verksam-hetsförlagd tid (vft) och högskoleförlagda studier i huvudämnet. En relation som utgör en viktig förutsättning för den integrerade lärarkom-petens studierna i ett huvudämne ska utmynna i.

Studenternas erfarenheter

Studenterna är kritiska till hur erfarenheter från vft:n kommer till uttryck inom utbildningen (se bil 1).

Studenterna ville ha fler diskussioner kring problemställningar de mött under vft:n. Till mentorerna ska de ibland skriva uppsatser, och loggbok ska de skriva för sin egen skull. Men tid för gemensamma diskussioner kring angelägna frågor finns sällan vare sig för men-torn eller inom huvudämnet.

Lärarutbildare kan däremot ofta uppfatta att de diskuterar studenters erfarenheter från vft:n.

Lärarna uppfattar det som att man ofta anknyter till vft:n, medan studenterna tydligen inte i samma utsträckning har den uppfattning-en.

Uppföljning av verksamhetsförlagd tid

Studenterna upplever således ofta att erfarenheterna hastas igenom. En nyckelfråga är vilka erfarenheter som ska behandlas och hur man ska kvalificera in dessa i huvudämnet. Frågan pekar på betydelsen av väl förberedda vft-uppföljningar.

Lärarna uppfattade det som att man vid första lektionstillfället efter sammanhängande vft-period gav utrymme för diskussioner, men en-ligt studenterna kändes det stressat. Ett förslag var att man i förväg mailade till kursledaren/läraren vilka problemställningar man stött på och önskade diskutera. Läraren skulle då kunna planera sin lek-tion utifrån dessa.

Behovet hos studenter att samtala om problem de möter under vft:n är stort. Detta förhållande upplevs ibland av lärarutbildare som att viktig undervisningstid försvinner.

Behovet att diskutera psykosociala problem från vft:n är stort, men kan av lärarna ibland upplevas som att det tar viktig tid som behövs för att förbereda tentamen i ämnet.

Studenterna pekar i det sammanhanget på att de borde ses som en resurs. Lärarutbildare behöver inte alltid delta i samtalen rörande vft:n. Det viktiga är att lärarutbildare och studenter gemensamt organiserar studi-erna.

Det påpekades allmänt att vi (lärarutbildare) ibland underskattar studenternas förmåga att själva diskutera på ett meningsfullt sätt utan att lärare är närvarande; dock kan sådana tillfällen behöva schemaläggas.

Relationen huvudämnesinnehåll och verksamhetsförlagd tid

Det handlar inte bara om hur studenters vft-erfarenheter tas tillvara av utbildningen utan också om hur huvudämnets innehåll kommer till ut-tryck under vft:n.

Diskussion kring hur erfarenheter från vft:n kan kopplas till huvud-ämnesstudier, men också hur teori från huvudämnet omsätts under vft:n. Det krävs fortsatta diskussioner om hur arenor för möten kan utvecklas.

En fråga som ställdes av lärarutbildare var hur man ska omsätta teorin i praktiken om inte uppgifter från huvudämnesstudierna får ges under vft-perioden.

Man ska omsätta teorin i praktiken. Fråga från de flesta i gruppen: Hur går detta till om man inte får ge några uppgifter?

Flera funderade över anledningen till att studenter inte ska få uppgifter inför en vft-period och menade att en dialog med handledarna på part-nerskolorna kan vara en lösning.

Några undrade över varför man inte kan få en uppgift från lärarut-bildningen med sig ut på vft? Vi diskuterade detta och någon visste att det inte hade varit önskvärt från skolornas sida. Det hade tidiga-re blivit en kollision med det som de sysslade med ute på praktik-skolorna. Vi kom fram till att det nog skulle fungera i alla fall, men att det måste vara ett samspel. Det går bra att få en uppgift som är ansluten till huvudämnet och då skulle man kunna planera det med handledaren ute på fältet i förväg.

Samtidigt konstaterar man att det saknas kontakt mellan partnerskolor-nas handledare och kursledare inom huvudämnena. Man betonar dock att det måste ligga i studentens intresse att vara en länk mellan det egna huvudämnet och det lärarlag man ingår i på partnerskolan.

Det måste ligga i studentens intresse att visa kurslitteratur och kurs-planer för handledaren i arbetslaget så att de kan ta del i detta och sätta sig in i vad utbildningen innebär.

Dubbel behörighet

Det finns en oro hos studenter med dubbel behörighet (fö/gt) att vft-tiden inte ska räcka till under utbildningen för att få tillräckliga erfaren-heter och kunskaper från två olika skolformer.

Mycket diskussioner om vft:n. Studenter med dubbel behörighet är oroliga att inte få ihop vft-tiden – oro att hinna med.

Fördjupad reflektion

I anslutning både till vft:n och den högskoleförlagda delen av utbild-ningen efterlyser studenter möjligheter till en fördjupad reflektion över sin lärarroll.

Vi som studenter i diskussionen efterlyser möjligheten till en fördju-pad reflektion över vår lärarroll. Både i anslutning till vft:n och fö-reläsningar som vi går på.

Att uppleva hela lärarrollen

Studenterna menar också att det är viktigt att de uppgifter de möter ute på partnerskolorna omfattar hela lärarrollen och inte bara fokuserar undervisning i det ämne deras utbildning är inriktad mot.

Vi tycker också att det var viktigt att få/ta sig an uppgifter som gäller hela lärarrollen när vi är ute och inte bara koncentrera sig på äm-net.

En bättre kontakt med gymnasieskolan

En bättre kontakt med gymnasieskolorna efterlyses. Kunskapen om lärarutbildningen behöver öka bland gymnasielärare för att den negativa bild som ibland finns av utbildningen inte ska påverka studenterna.

Det är framför allt med gymnasieskolorna kontakten måste bli myck-et bättre till lärarutbildningen eftersom dmyck-et är de som är mest pessi-mistiska och det färgar av sig på studenterna som går utbildningen. Kursplanemål – examination – studentinflytande

Reellt studentinflytande

Ett annat område som lyfts fram är kunskap om och förståelse av kurs-planernas mål och vilka bedömningskriterier som gäller. Studenterna kopplar samman frågor om inflytande dels med solidaritet inom student-gruppen, dels med betydelsen av att kursplanernas mål tolkas och analy-seras vid kursstart och att studenterna ges möjlighet att diskutera sam-bandet mellan mål, undervisning och examination. Det sistnämnda för-hållandet är sannolikt grunden för ett reellt studentinflytande inte minst enligt studenterna.

Studenterna menar att inflytandegraden måste utvecklas. Studenter-na framhöll också att de var missnöjda med siStudenter-na studiekamraters

bristande solidaritet i inflytandefrågorna. Lärarutbildarna måste ta upp kursplanerna inom huvudämnets kurser och tolka texten i styr-dokumenten.

Studenterna tycker förslaget om en ”mittkursutvärdering” är bra. Det ger dem möjlighet att påverka den pågående kursens innehåll och form.

Beträffande utvärdering så betonade BUV:S studenter att de tyckte att mittkursutvärdering var mycket bra och att de kände möjligheter att påverka kurser.

Examination

Studenterna är kritiska till delar av examinationen inom huvudämnena och betonar vikten av tydligare examination med tydliga kriterier för olika betygsgrader.

Bli tuffare. Inte glida igenom. Detta var budskapet från studenterna. De tog som exempel litteraturseminarier. Vad innebär dessa? Var tydlig mot studenterna. Vad krävs då ett seminarium ingår som en examinationsuppgift? Förslag: struktur, fokus samt kriterier.

Att examinationen har djup, är av problemlösande karaktär och kräver både reflekterande läsning av kurslitteraturen och aktivt lyssnande under föreläsningar lyfts också fram.

Vi diskuterade också betydelsen av att ha examinationsformer med djup i uppgifterna och större problematiserande uppgifter som krä-ver läsning av kurslitteratur och närvaro på föreläsningar. Kursplanemål

Vikten av att kursplanemålen verkligen utgör en tydlig styrning av kur-sens innehåll och att examinationen sker utifrån målen understryks av flera av grupperna.

Man måste peka ut riktningen dit studenterna ska nå, vara noga med kursplanemålen. Det är viktigt med tydlighet i detta. Man ska även examinera utifrån dessa mål. Man måste förtydliga vad som är exa-mination och vad som ingår i den

Arbetssätt och tregradig skala för bedömning

Inom några huvudämnen upplever man en konflikt mellan arbetssätt inom kursen och kravet på individuell bedömning baserat på en tregra-dig betygsskala.

Vi såg en konflikt när det gäller bedömningen, är det målen eller betygen som styr. Hur påverkar betygskriterierna arbetsformerna? I båda våra huvudämnen bygger mycket av arbetet på olika grupp-processer vilket står i konflikt med individuella viktade betyg. Kvalitetsarbetet

Kollegagranskning

Det fortsatta kvalitetsarbetet och den föreslagna kollegagranskningen tas också upp av en del av grupperna. En grupp menar att den föreslagna kollegagranskningen behöver föregås av en självvärdering.

NMS gav uttryck för att det fanns behov av en intern kollegagransk-ning som måste föregå den som ska bedrivas mellan våra ämnen. Kollegagranskningen bör förberedas genom en ordentlig genomgång av kollegahuvudämnets kursplaner.

Vi föreslår att man med utgångspunkt i kursplanerna har förberett sig och bestämt vad som ska diskuteras/granskas vid varje möte. I första hand vill vi granska kursmål som har starka fusions-signaler. Vad är essentiellt i dessa mål? Exempel på andra diskussionsämnen är:

– examination

– hur vft-erfarenheter tas upp inom huvudämnet – hur f- till 12-perspektivet behandlas.

Kollegagranskning

Bilaga 3

Förslag till upplägg

Inför den under hösten 2003 planerade kollegagranskningen har de flesta huvudämnen inom Lärarutbildningen genomfört ytterligare en studiedag (20 mars, 2003) i form av en självvärdering. Tanken med den dagen var att studenter, lärarutbildare vid Lärarutbildningen och samarbetspartners från Lunds universitet gemensamt skulle diskutera huvudämnet. Vi har inga anteckningar från den dagen, men utgår från att en självvärdering har genomförts och att slutsatser för det fortsatta kvalitetsarbetet har dragits av respektive huvudämne. Dessa erfarenheter utgör självklart en viktig del av det fortsatta arbetet.

Förslagsvis genomförs kollegagranskningen i form av ett möte varje termin under minst tre terminer. Naturligtvis finns det inget som hindrar om några huvudämnen vill träffas mer frekvent för ett erfarenhetsutbyte. För att betona djupet i erfarenhetsutbytet och i analysen av kollega-huvudämnet bör sannolikt den huvudsakliga granskningen begränsas till den aktuella terminens kurser. Det är viktigt att granskningen och erfa-renhetsutbytet inte bara begränsas till kursplanerna utan också går in på genomförande och examamination av den aktuella terminens kurser. Troligtvis är det nödvändigt att utgå från en kännedom om huvudämnets samtliga kursplaner för att kunna sätta in de kursplaner man granskar i ett sammanhang.

Arbetet behöver förberedas genom att respektive huvudämne var för sig granskar kollegans aktuella kursplaner utifrån vissa på förhand givna kriterier. Kollegahuvudämnena enas lämpligtvis om dessa kriterier i god tid före mötet (onsdagen den 5 november). I föreliggande arbete identi-fieras ett antal frågor som har varit uppe till diskussion under den pågå-ende kvalitetsprocessen och som kan utgöra stöd i bestämningen av kriterier. Nedanstående förslag till frågor är en sammanfattning av dessa

frågor. Frågorna avser både konstruktion av huvudämne, genomförande och kommunikation med studenter och partnerskolor:

Förslag till frågor i den kommande kollegagranskningen

• Hur tydliggörs och beskrivs sammansmältningen och balansen mellan läraruppdrag, villkor, lärande och ”ett ämnesinnehåll” i huvudämnets kursplaner?

• Hur kvalificeras studenters vft-erfarenheter in i huvudämnets undervisning och hur uttrycks detta i kursplanerna?

• Hur integreras åldersspåren (examensprofilerna) i huvudämnet? • Hur görs studenter inom en kurs delaktiga i kursens

upplägg-ning? Det handlar om tolkningen och förståelsen av kursplaners mål, sambanden till undervisningens uppläggning och till exa-minationen. Detta är en avgörande fråga för studentinflytande! • Hur examineras huvudämnets kurser?

• Hur görs huvudämnet begripligt för lärarutbildare, studenter och partnerskolor?

• Hur och när utvärderas kurser inom huvudämnet (avstämning mitt i kursen)?

• Hur kommer huvudämnet till uttryck under studenternas verk-samhetsförlagda tid?

Kommentar till frågorna

Av naturliga skäl griper frågorna in i varandra. Det viktiga är att kol-legahuvudämnena enas om vilka frågor man uppfattar är relevanta att utgå från vid samtalen. En nyckelfråga handlar om vilka områden/mo-ment avseende läraruppdrag, villkor, lärande och ämnesteori som inte-grerats i de olika huvudämnena och i vilken omfattning respektive om-råde är representerat inom huvudämnet (balansen) samt hur integratio-nen/fusionen är uttryckt i kursplaner och konkretiserad i undervisning och examination. För att studenterna i ett huvudämne ska utveckla det professionskunnande som lärarutbildningen avser är det viktigt att de förstår vad ett huvudämne är och vad det syftar till. Samma förhållande gäller partnerskolornas lärare, som inte alltid verkar vara informerade om grundtankarna bakom ett huvudämne. Den kunskapen är nog avgö-rande för om huvudämnets innehåll ska kunna komma tydligare till uttryck under studenternas verksamhetsförlagda tid.

En annan avgörande fråga för utvecklandet av lärarprofessionskunnande som ofta har varit uppe till diskussion under det pågående arbetet är

kvalificeringen av studenters vft-erfarenheter in i huvudämnet. Sannolikt rör en hel del av studenternas frågor uppkomna situationer i skolan där aggressivitet, utagerande beteende, inbundenhet, vägran, våld osv är inslag. Det finns en uppenbar risk att huvudämnet tappar områden rörande läraruppdraget som inte så naturligt kan knytas till ett ämnesin-nehåll (”det man undervisar om”) om inte en kvalificering av studenters skolerfarenheter sker inom huvudämnet. Vilka kunskaper studenter med inriktning mot de tidigare skolåren utvecklar rörande området läs- och skrivutveckling kommer sannolikt att uppmärksammas av högskolever-ket vid verhögskolever-kets granskning av lärarutbildningar under 2004. Det är såle-des en fråga som är viktig att beakta i de kommande kursplanerevide-ringarna.

Frågor rörande studenters delaktighet har betonats vid flera tillfällen. Det är värt att notera att tolkning och förståelse av kursplanernas mål, genomdiskuterade och tydliggjorda samband mellan mål, undervisning och examination ses som centrala inflytandefrågor av studenter. Något som vi hittills inte har talat så mycket om men som lyftes fram under studiedagen är hur integrationen av åldersspår inom ett huvudämne ser ut och betydelsen av att studenter har kunskap om andra åldersspår än det egna. Likaså att lärarstudenter har kunskap om andra huvudämnen än det egna för att det framtida samarbetet i skolan ska underlättas. Kollegahuvudämnen

På basis av de synpunkter som har inkommit föreslås följande huvud-ämnen utbyta erfarenheter och granska varandra:

• Samhällsvetenskap och lärande – Idrott och fysisk bildning • Matematik och lärande – Svenska i ett mångkulturellt samhälle • Moderna språk – Religionsvetenskap och lärande

• Historevetenskap och lärande – Barn- och ungdomsvetenskap • Samhällsorienterande ämnen och barns lärande (Sambarn) –

Naturvetenskap och lärande

• Kultur, medier och estetiska uttrycksformer – Geografi, miljö och lärande

Kontaktpersoner (med reservation för ev förändringar på enheterna) Samhällsvetenskap och lärande: Hans-Åke Hansson, Lena Persson Idrott och fysisk bildning: Jan-Eric Ekberg

Svenska i ett mångkulturellt samhälle: Johan Elmfeldt Moderna språk: Nils Johansson

Religionsvetenskap och lärande: Keijo Eriksson Historievetenskap och lärande: Johan Lundin Barn- och ungdomsvetenskap: Annika Månsson

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande (Sambarn): Ingrid Hill-borg

Naturvetenskap och lärande: Harriet Axelsson

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer: Helena Malm Geografi, miljö och lärande: Ing-Marie Svensson

Kollegagranskning höstterminen 2003

Förslagsvis kan arbetsgången under hösten se ut så som följer. • Respektive huvudämne (huvudämnesansvariga och studenter)

går igenom utskickat material (föreliggande material).

• Kontakt tas med kollegahuvudämnet. Huvudämnesföreträdarna kommer gemensamt överens om lämpliga frågor att granska varandras huvudämne utifrån samt byter kursplaner.

• Granskningen av kollegahuvudämnets kursplaner sker med fo-kus på höstens kurser alternativt vad huvudämnesföreträdarna sinsemellan kommer överens om.

• Den 5 november kl 13.00 träffas kollegahuvudämnena för sam-tal. Minnesanteckningar rörande granskningen/erfarenhets-utbytet skickas till Pernilla Björemark som tillsammans med Bernt Gunnarsson kommer att göra en sammanställning av samtliga gruppers minnesanteckningar. Sammanställningen går sedan tillbaka till grupperna. Den kommer också att utgöra en del av det material Lärarutbildningen kommer att tillhandahålla högskoleverket i samband med verkets utvärdering av landets lä-rarutbildningar.

• Vårterminen 2004, höstterminen 2004 och ev vårterminen 2005 upprepas preliminärt processen med utgångspunkt i de kurspla-ner som gäller för de aktuella termikurspla-nerna. Tanken är att huvud-ämnenas samtliga kursplaner ska granskas och att ett kontinuer-ligt erfarenhetsutbyte på detta vis etableras mellan enheterna. OBS! Det är nödvändigt att studenter deltar i kollegagranskningen.