Pedagogistan - ett tillägg i förskolans pedagogiska utveckling?

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogistan, ett tillägg i förskolans

pedagogiska utveckling?

Pedagogista, a complement to the development of education in

preschool?

Ingrid Bogren

Pedagogik med riktning mot undervisning, lärande och pedagogiskt ledarskap 30 hp

2015-09-14

Examinator: Ola Fransson Handledare: Anna Henningsson Yousif

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Presentation ... 3

2.1 Förskolan i Malmö stad ... 3

2.2 Pedagogistans uppdrag, perspektiv och riktning ... 3

2.3 Ytterligare pedagogiska uppdrag i förskolan ... 4

2.4 Förskollärare ... 4

2.5 Specialpedagog ... 5

2.6 Förskolechef ... 5

3. Teori och centrala begrepp ... 7

3.1 Läroplanshistoria ... 7

3.2 Pedagogisk praktik ... 8

3.3 Posthumanistisk idé (konstruktionism) ... 9

3.4 Professionell kompetens ... 10

4. Metod ... 11

4.2 Reliabilitet och validitet ... 11

4.3 Urval ... 12

4.4 Etiska överväganden ... 12

4.5 Genomförande ... 13

5. Resultat och analys ... 16

6. Avslutande diskussion... 20 7. Referenslista ... 22 8. Bilagor……… . 23

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Ett flertal svenska förskolor har Reggio Emilia-inspiration som uttalad profilering. Utifrån denna profilering och med inspiration från de kommunala förskolorna i italienska staden Reggio Emilia håller en ny yrkesgrupp på att växa fram, nämligen pedagogistan. Yrkeskategorin ska stödja pedagogerna i deras arbete med barnen, tillika vara länk mellan förskolechefen och pedagogerna (Alnervik & Kennedy, 2010). Reggio Emilias filosofi har socialkonstruktionismen som ett av sina perspektiv, vilket mycket grovt förenklat kan tolkas som: att människan blir till i möte och i sammanhang, lärandet ses som icke linjära processer där det kollektiva lärandet är en viktig förutsättning, kunskap ses inte som ett objekt eller en sanning utan den är påverkad av kontexten och relaterad till subjektet/individen. (Dahlberg, Moss, 2001).

Malmö stad valde år 2010 att bekosta fortbildning för 20 verksamma förskollärare till pedagogister genom Reggio Emilia institutet i Stockholm. Vid denna tidpunkt var förskolorna kopplade till sina stadsdelar, vilket har gjort att pedagogistornas uppdrag sett olika ut när de efter avslutad utbildning påbörjat sina uppdrag. Några av faktorerna kring olikheterna kan t.ex. vara olika ekonomiska förutsättningar i stadsdelarna men också i förståelse och i osäkerhet inför uppdragets innehåll. Karlsson (2014) problematiserar den otydlighet som finns kring pedagogistan och ställer frågan var finns den ”reella makten över det pedagogiska ledarskapet egentligen i en verksamhet” med en verksam pedagogista?

I samband med en stor organisationsförändring av Malmö stads skolväsen hösten 20013 valde den nya Förskoleförvaltningen att erbjuda ytterligare 24 förskollärare möjlighet att fortbilda sig till pedagogista. Då man inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet såg ett behov av ökad kompetens och kunskap hos medarbetarna kring pedagogisk dokumentation samt att utveckla arbetsrutiner i förhållande till detta med syfte att kunna handleda sina kollegor och bidra till att sprida kunskap och metoder (Verksamhetsplan 2014 Förskoleförvaltningen Malmö stad).

1.2 Syfte och frågeställningar

Bakgrunden till studien har varit att förstå Malmö stads satsning på pedagogister. Syftet är att undersöka hur pedagogistarollens innehåll gagnar förskolans verksamhet. Där ny kunskap som studien kan lägga till är att synliggöra vad pedagogistan kan bidra med.

• Hur skiljer sig innehållet i pedagogistans kompetenser åt från innehållet i andra professionella kompetenser i förskolan?

• Vad kan pedagogistans kompetens lägga till och bidra med i utvecklingen av förskolans verksamhet?

2. Presentation

2.1 Förskolan i Malmö stad

Utifrån Malmö stads förskoleförvaltnings verksamhetsplan 2014 ska förskolan erbjuda en trygg och pedagogisk miljö där personalen har tid att se varje barn och dess unika behov. Den pedagogiska miljön ska hålla en hög kvalitet och aktivt främja varje barns utveckling och lärande. Olika yrkesgrupper med pedagogisk inriktning som arbetar inom förskolan är förskollärare, förskolechefer, specialpedagoger och pedagogistor.

2.2 Pedagogistans uppdrag, perspektiv och riktning

Då studiens syfte är att förstå pedagogistans tillägg ur ett pedagogiskt perspektiv behöver vi formulera de föreställningar som finns kring pedagogistans uppdrag. Rollen och uppdraget har ingen entydig arbetsbeskrivning i förskolans verksamhet. Generellt har uppdraget sin utgångspunkt i förskolans styrdokument Lpfö 98/10 samt eventuella valda pedagogiska perspektiv som den enskilda förskolan förhåller sig till i sin tolkning av läroplanen, det vill säga förskolans verksamhetsidé. I den dagliga praktiken kan pedagogistans uppdrag innebära att tillsammans med pedagoger och förskolechef synliggöra och driva den pedagogiska verksamheten. Vilket kan vara att ”handleda eller leda pedagogerna i deras reflektion om projekt, förhållningssätt, uppdrag och barns lärprocesser samt att leda och samordna det systematiska kvalitetsarbetet, tillsammans med såväl pedagoger som förskolechef” (Karlsson, 2014). Pedagogistan kan tänkas vara en facilitator som stödjer och underlättar samt en reflektor som lyssnar och återkopplar det pedagogiska innehållet i de möten hen har tillsammans med pedagogerna. Vidare ligger pedagogistans expertis inom pedagogiska dokumentation, ett reflektionsverktyg som vilar på ett projekterande arbetssätt. Därmed blir rollen en viktig faktor för pedagogernas lärande och verksamhetens utveckling (Palmer, 2012). Det systematiska kvalitetsarbetet ingår som ytterligare en del av pedagogistan ansvar, att tillsammans med arbetslag och förskolechef utvärdera, följa upp och utveckla verksamhetens innehåll och

riktning. Genom ett sådant arbete förbinda praktiken, realiseringsarenan med teorin, formuleringsarenan och vice versa (Lindensjö & Lundgren, 2000).

2.3 Ytterligare pedagogiska uppdrag i förskolan

Utifrån studiens syfte att synliggöra vad pedagogistan bidrar med i den pedagogiska verksamheten, behöver detta göras i förhållande till andra pedagogiska yrkesroller i förskolans verksamhet. Följande avsnitt presenterar uppdragen som förskollärare, förskolechef och specialpedagog. Dessa tre yrkesroller har alla i denna studie förskollärarexamen som grundläggande högskoleutbildning. Beskrivningarna av deras uppdrag och ansvar är hämtade från olika former av befintliga styrdokument, nationella, kommunala och lokala.

2.4 Förskollärare

Förskollärare ska utöva yrket i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i regelverk som gäller för verksamheten läroplanen (Lpf98/10). Under avsnittet mål och riktlinjer i läroplanen beskrivs uppdrag och ansvar under rubrikerna normer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, förskola och hem, samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshemmet och uppföljning, utvärdering och utveckling. Ansvarsfördelningen mellan arbetslag och förskollärare är förtydligat i olika riktade texter.

I förskolans verksamhet läggs idag grunden till olika kunskaper, färdigheter och förmågor hos barnen. Det är förskollärarens uppgift att inspirera, skapa möjligheter, utmana och stödja barnen på olika pedagogiska sätt i deras utveckling kring socialt samspel och inom olika kunskapsområden. (Lpfö 98/10). Aspekter som lyfts fram i den reviderade läroplanen är att förskolläraren ska bidra till att barnen utvecklas till harmoniska människor, skapa förutsättningar för ett livslångt lärande samt utmana och möta barnens lust till lärande. Den reviderade läroplanen som gäller från 1 juli år 2011 visar på en förändring i förskollärares yrkesuppdrag vilket kan tolkas som en ökad betoning på det ämnesdidaktiska ansvaret för verksamheten. En legitimering av förskollärare förväntas medföra en kvalitetssäkring av professionen genom att det innebär en ökad dialog mellan förskollärare och ledningen för

förskolans verksamhet (Gustafsson & Fransson, 2012). Vidare skriver skollagen att ”endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen” (2010:80 013 §). Gällande en formulerad uppdragsbeskrivning för förskollärare på kommunal nivå i Malmö stad är det enligt Förskoleförvaltningens minnesanteckningar från ledningsgruppen (januari 2015) ett arbete som är påbörjat men ännu inte färdigt.

2.5 Specialpedagog

Studierna till specialpedagog är en påbyggnadskurs på avancerad nivå för förskollärare och lärare som leder till examen på 90 högskolepoäng. Då det inte finns en tydlig beskrivning för just specialpedagoguppdraget i förskolan är det utifrån examensförordningen (SFS 2007:638) rollen beskrivs här. Specialpedagogens uppdrag är riktat mot att stödja både barn och personal i förskolan. Det görs genom att analysera och medverka i förebyggande arbete, utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar i samverkan med berörda aktörer. Stödja barn och utveckla verksamheten med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt att genomföra och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå beskrivs också i specialpedagogens uppdrag. Det innebär att samverka med andra yrkesgrupper, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Uppföljning och utvärdering ingår också samt att leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. (SFS 2007:638)

2.6 Förskolechef

Förskolechefen har flera styrdokument som beskriver ansvar och uppdrag. Skollagen skriver att ”Det pedagogiska arbetet vid en förskole enhet ska ledas och samordnas av en förskolechef.” Vidare i det kommunala uppdraget beskriver Malmö stads förskolenämnd en förändring av förskolechefens arbetsuppgifter. I den nya förvaltningen, innebär det ”att säkerställa tid och stöd för förskolechefens uppdrag att leda kvalitets- och verksamhetsutveckling. Förskolechefen

är och ska främst vara en pedagogisk ledare som leder utvecklingsarbetet, fördelar arbete utifrån definierat ansvar, kunskap och kompetens i arbetslagen så att arbetet bedrivs i enlighet med målen och uppdraget i dess helhet” (Förskoleförvaltningen verksamhetsplan 2014 s.4). Förskolans läroplan med förtydligande av förskolechefens ansvar 2010 är ytterligare ett styrdokument: ”Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan har förskolechefen det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet” (Lpfö 98/10, 2.7). Här förtydligas ansvaret i flera punkter kring verksamheten "Förskolechefen har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar och avslutas med ”att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”. (s.16)

3. Teori och centrala begrepp

I följande avsnitt ingår korta beskrivningar av läroplanshistoria för förskolan, den pedagogiska praktiken, det teoretiska perspektivet posthumanism samt begreppet professionell kompetens. Avsikten är att försöka synliggöra tendenser eller riktningar som påverkar utvecklingen både av förskolans verksamhet och förskolan yrkesroller. Visa på eventuella samband eller pågående parallella processer i dessa fyra kontexter.

3.1 Läroplanshistoria

Förskolan har utvecklat ett läroplansteoretiskt perspektiv sedan 1980-talet och 1998 fick förskolan en läroplan. Målen är formulerade som strävansmål, till skillnad från skolan som har uppnåendemål. Läroplanen reviderades 2010 och fick ämneslika tillägg som teknik, språk och kommunikation, matematik samt naturvetenskap (Lpfö 98/10). Den blev också mer tydlig i kraven på dokumentation och kvalitetssäkring, en styrningsmodell av verksamheten. Det har inneburit ett redovisningsansvar av förskolans prestationer avsedda för externa bedömningar, kontroller och jämförelse. Denna situation brukar beskrivas som den performativa förskolan, öppen för insyn och som skapar och producerar dokument. Berättelser om förskolans institutionella och gemensam identitet, vad förskolan är och borde vara i förhållande till de lokala och nationella styrdokumenten (Eidevald, 2014, Löfdahl & Pérez Prieto (2010). En läroplansteori kan tolkas som ett försök ”att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och i en viss kultur” (Lundgren, 1979 s. 20).

Enligt skolverkets utvärdering av förskolan (2008) kan man urskilja två läroplans traditioner som påverkar, en tenderar att rikta förskolans innehåll mot ett skol liknande innehåll och med tydliga kunskapsmål, den andra traditionen kan tolkas med begreppet Edu Care, där förskolepedagogiken även kan ha influenser in i de första skolåren. Till denna modell räknas Reggio Emilia filosofin. Det kan innebära att ompröva den statligt reglerade läroplanen mot olika lokala läroplaner för att skapa möjligheter för deltagarna, kommuner, pedagoger och familjer att bli medkonstruktörer i den lokala processen (Vallberg Roth, 2013 s.12). En läroplan

som snarare bygger på processer, ifrågasättande dialog, reflektion och meningsskapande än färdigt och förutbestämt innehåll och definierade metoder. (Dahlberg, Moss och Pence, 2001). Förskolans läroplans relation mellan frihet och styrning inom förskolepedagogiken menar Maria Folke-Fichtelius (2008) är otydlig i de yttre ramarna när det gäller uppdrag, omfattning och rättigheter. Det gör att förskolan kan balansera mellan olika samhällsinstutioner och samtidigt behålla en egen identitet (Vallberg-Roth, 2013 s.12ff).

3.2 Pedagogisk praktik

Utifrån förskolans grundläggande värde och uppdrag ska vi främja en ”verksamhet som ska vara rolig, trygg och lärorik” för alla de barn som ingår i den dagliga verksamheten. Vidare ska förskolan vara ”öppen för skilda uppfattningar” och ”varje barn ska ges möjlighet att bilda sina egna uppfattningar”. (Lpfö 98/10). Det pågår alltså ett ständigt samhandlande mellan individers tankar om vad som är rätt och riktigt i den specifika kontexten som förskolan är (Ahlefeld Nisser, Nr 04 2014).

En pedagogisk praktik består av olika aktörer både mänskliga och materiella, där sociala egenskaper är i samspel mellan individer och företeelser (Bryman, 2007 s.250). Miljön är ytterligare en aktör i förskolan. Begreppet är också ofta förekommande i beskrivning av pedagogisk praktik där olika kombinationer avses som t.ex. lärmiljö, livsmiljö, språkmiljö, en interaktion mellan fysisk miljö och lärande (Vallberg-Roth, 2013 s.125). Hur systemen organiseras har och får betydelse för de möjligheter som skapas och vilka förutsättningar som ges för att få utvecklas och lära tillsammans med andra. Det har gjorts studier kring samband mellan lärmiljö och kvalitet (Sheridan, Pramling Samuelson & Johansson, 2009) där tre miljöer i förhållande till pedagogen framträder, särskiljande och begränsade miljöer, barncentrerade förhandlingsmiljöer och utmanande lärarorienterade miljöer.

Samhället i sin helhet speglar de system och strukturer vi har, där synen och tilltron bygger på människors värden kring demokrati, kunskap och lärande. ”En viktig uppgift för förskolans verksamhet är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på” (Lpfö98/10). Förskolans praktik och innehåll över tid ger uttryck för både variation, förändring och kontinuitet. Vallberg-Roth beskriver kunskapssynen ur ett historiskt perspektiv som ett spiralmönster från 1800-talet där kyrkorummet är en plats för lärande för alla åldrar till nutidens

”målbeskrivningar med öppna, flerkulturella och virtuella rum för allas livslånga och livsvida lärande” (2013 s.126).

Utifrån den pedagogisk praktik som förskolan är tänkt att vara ingår en handfull olika yrkesroller med olika uppdrag i att möta, utmana och utveckla varje barns förmågor och förutsättningar. Hur vi förstår uppdragen och vilka föreställningar vi har kring pedagogiska roller är inte alltid lätt att särskilja menar Ahlefeld Nisser utan det är en dynamik som också samhandlar med dokumentationer och styrdokument (2014).

3.3 Posthumanistisk idé

Under 1990-talet började posthumanism på allvar ta plats i pedagogiska och filosofiska kontexter, ett ifrågasättande av den ”språkliga vändningen” där människan skapades och tolkades genom språk, kultur och sociala handlingar (Hultman, 2011, s.28f). Det posthumanistiska perspektivet eftersträvar en förskjutning, vridning av den språkliga vändningen, en materiell vändning (Hultman, 2011) som inbegriper praktiska arrangemang, tekniska utvecklingar, materiella uppfinningar, där det inte bara är språket som producerar subjekt. Perspektivet utmanar antropocentrismen, som sätter det mänskliga i centrum (Åsberg & Hultman & Lee, 2012, s.9), men bortser inte från det sociala och språkliga utan lägger till och vidgar blicken mot att också omfatta en materiell och fysisk värld (Skolverket, 2012, s.4). Det får till följd att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).

Agens som begrepp är en del av poshumanisktisk idé och kan förstås som en möjlighet till att agera och påverka. Ur det posthumanistiska perspektivet är agens inte något människan exklusivt får eller äger utan det uppstår mellan både mänskliga subjekt och icke-mänskliga subjekt (Hultman, 2011). Utifrån detta sätt att se är materialiteter agentiska, de kan få saker att förändras och skapa kraft i förhållande till mänsklig förståelse och kunskap (Lenz Taguchi, 2012, s.61f ), en värld av aktörer med inneboende kvaliteter och förmågor. Aktörerna ska inte endast förstås utifrån sina inneboende kvaliteter utan i vad de gör med andra aktörer, det är genom att skapa kopplingar till andra aktörer som aktören får agens. Vår värld och vårt dagliga liv kan ses som full av aktörer och agentiska krafter, vilka vi ständigt måste förhålla oss till

(Hultman, 2011, s.32f). Det sker i vad som posthumanistisk teori benämner som rhizomatiskt nätverk (Åsberg & Hultman & Lee, 2012) Ett rhizome kan beskrivas som ett mångförgrenat myceliskt nätverk som bildar komplexa orsakssammanhang (Deleuze och Guattari, 1987).

3.4 Professionell kompetens

Begreppet kompetens beskriver att en är ägnad för något, räcker till, är duglig och har tillräcklig styrka i något (Forslund och Jacobsson, 2010 s. 15). Professionell kompetens kan delas upp i olika komponenter och egenskaper, vilka har en aktiv agens på varandra och samspelar i olika former av processer, en grund för det professionella agerandet. Ur ett samhälleligt perspektiv är det ofta kopplat till formell behörighet, men den kan också bygga på praktiska erfarenheter och färdigheter som har byggts och byggs upp i och under sin yrkesutövning (Goodson, 2005). Här beskriver Goodson om ”nödvändigheten av att förena berättelser om verksamheter med teorier om kontexten” för att undvika ett ”tekniskt uppfyllande av andra människors krav” (2005 s. 24).

Målen vid professionell lärarutövning sätts av samhället och därmed också uppdraget, men den enskilda läraren har möjlighet att bestämma över verktyg och metoder som är lämpliga att använda för att nå målen. (Forslund och Jacobsson, 2010)

Teorigrunden innefattar kunskapsbaser och förklaringsmodeller så att det blir möjligt att utföra sitt arbete i praktiken. Oavsett om teorierna bygger på vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet utgör den ett fundament av strukturer som den professionelle använder sig av för att förstå och förklara de processer och uppgifter som ingår i uppdraget på ett tillfredsställande sätt (Forslund och Jacobsen, 2010). För att inte fastna i en teori eller i en förklaringsmodell pratar Forslund och Jacobsen om systematisk teorigrund.

Genom att använda flera olika perspektiv och modeller blir det möjligt att underlätta en komplex yrkesutövning i praktiken, och förstå att ”teorin till sitt innersta väsen inte är skild från praktiken” (Goodson, 2005 s.26). På så sätt försöka fördjupa, komplettera och förbinda olika teorier i sammanhängande system (Forslund och Jacobsson, 2010). För att en verksamhet eller en yrkesutövning ska kunna bli erkänd och accepterad som professionell krävs att dessa system kan kommuniceras, att sätta ord på och tala om praktiken. Kompetens är alltså att veta vad en gör i förhållande till teori och praktik och till yrkesutövningen (Ahlefeld Nisser 2009, s.56).

4. Metod

4.1 Val av metod

Studiens syfte går ut på att synliggöra och undersöka vad pedagogistan kan bidra med i förhållande till andra pedagogiska yrkesroller i förskolan. Därför har jag valt en samhällsvetenskaplig ansats och en kvalitativ metod, vilket passar studiens teoretiska ingång som är professionell kompetens genom ett posthumanistiskt perspektiv. Utifrån detta perspektiv är det framförallt tolkningar av begreppen agens som prövas samt aktörers olika förbindelser. Valet av en sådan riktning är inte oproblematisk. Då den yttre verkligheten tolkas som något som konstrueras utifrån sammanhang och relation, en ”blivande verklighet” (Bryman 2007s.31) kan konsekvensen bli att allt är i ständig förändring, så även studiens material. Avsikten med det teoretiska valet är att ge möjlighet till att pröva och se bortom normer och regler kring till exempel riktlinjer, styrdokument och roller (Bryman, 2007).

Då studien har lyssnandet som ingång och en önskan om att bättre förstå och förklara vad olika yrkesgrupper i en organisation och kultur uppvisar i en specifik kontext behöver den kunskapsteoretiska ståndpunkten vara tolkningsinriktad. Det betyder att försöka förstå ”den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet” (s.250).

4.2 Reliabilitet och validitet

Eftersom studiens resultat och analys bygger på ett litet antal intervjuer finns det ingen relevans för reliabilitet och validitet diskussion i denna undersökning.

Generellt diskuteras och problematiseras användandet av dessa två termer i kvalitativ forskning, då det verka finnas en benägenhet att använda begreppen i huvudsak på liknande sätt som i den kvantitativa forskningen. Inom den kvalitativa forskningen prövas alternativa kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar. Bryman (2007) synliggör två av dessa ståndpunkter, att behålla termerna utan att ändra definitionerna men lägga mindre vikt vid frågor som rör mätning (Mason, 1996) samt att etablera nya termer för bedömning där

begreppen trovärdighet och äkthet skulle var möjliga alternativ till reliabilitet och validitet (Guba och Lincoln, 1994).

4.3 Urval

De som deltagit i studien är totalt 14 personer, 10 personer i den inledande delen och 4 personer i intervjudelen. Både i den inledande undersökningen och i intervjudelen är personerna hämtade från olika delar av Malmö stad. Alla är yrkesverksamma i Malmö stads Förskoleförvaltning på olika nivåer i organisationen. Dessutom har alla förskollärarutbildning som en grund i sin profession samt en vetskap eller relation till pedagogistans yrkesroll (se bild nedan).

Deltagarna i förundersökningen och i intervjuerna är alla olika personer. Då jag har kännedom och förförståelse av förskolans verksamhet har jag valt att intervjua personer som jag inte samarbetar eller har samarbetat med i den dagliga praktiken.

Deltagare i studien

Yrkesgrupp Antal Utbildning

Förskollärare 3 Förskollärare, högskola Pedagogista 5 Förskollärare. högskola

Pedagogista, RE Institutet Specialpedagog 3 Förskollärare, högskola

Specialpedagog, högskola Förskolechef 3 Förskollärare, högskola (ej rektorsutbildning) Förstudien Intervju Totalt 10 4 14

4.4 Etiska överväganden

Jag följer de etiska principer som gäller för forskning i Sverige (www.epn.se). Alla som deltar i studien har försäkrats om anonymitet och är medvetna om syftet med undersökningen. De

medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Studiens resultat får endast användas i forskningssyfte.

4.5 Genomförande

Studien har genomförts i två led, en inledande undersökning där de fyra yrkesgrupperna, förskolechef, förskollärare, specialpedagog och pedagogistan fått i uppdrag att fritt gestalta eller beskriva sina egna kompetenser utifrån sitt specifika yrkesuppdrag. Vidare en fördjupad intervjudel med en representant från varje yrkeskategori. Vid uppstart var den inledande undersökningen mer tänkt att vara ett stöd för mig i val av studiens riktning. Men innehållet har över tid utvecklats till att vara en del av studien. Fortsättningsvis kommer jag att använda begreppen undersökning och intervju som rubrik och beskrivning av studiens två delar. Genomförandet av den inledande undersökningen har delvis styrt innehåll och formulering till intervjudelens frågeställningar. Avsikten var att synliggöra bilder, begrepp och tankar kring pedagogiska yrkesroller i förskolan för att få stöd till formulering och skapande av frågeställningarna, för att utmana de eventuella förgivettagna föreställningar som informanterna kan tänkas ha, kring och utifrån sina olika kompetenser och uppdrag. Genom att få syn på generella eller specifika beskrivningar gavs förutsättningar för formulering av innehållet i frågor som kunde öppna upp för samtal vid intervjuerna.

Undersökningen innebar att informanterna fick i uppgift att utifrån sina yrkeskompetenser fritt beskriva eller gestalta sitt uppdrag på en blank A-fyra ark. Frågan ställdes vid skilda personliga möten och informanterna var inte informerade i förväg om uppdraget. De fick vid detta möte också information om studiens syfte. Pedagogistorna representanterades av fyra personer och de övriga med två personer från varje yrkesgrupp, det vill säga totalt sex personer. Instruktionen var, att de hade ungefär tio minuter till sitt förfogande och därefter skulle de lämna sina resultat direkt till mig.

Generellt sett uttryckte alla yrkeskategorierna en viss osäkerhet i att fritt gestalta uppdraget utifrån sin egen uppfattning av den specifika yrkeskompetensen. Det kom bl.a. till uttryck genom att de ställde motfrågor kring hur uppgiften skulle utföras. Förskollärarna och specialpedagogerna behövde en upprepning av instruktionen flera gånger. Specialpedagogerna valde att inte lämna in direkt utan mailade mig deras text, någon dag senare.

Tolkning av dessa gestaltningar och beskrivningar har genomförts med stöd av studiens teoretiska ingång, professionell kompetens. Då beskrivningarna bestod av både begrepp och bilder valde jag att dela in materialet i två grupper, ord och begrepp samt bilder och skisser. Ord och begreppsdelen har tolkats genom att koppla de olika yrkesgruppernas val av ord till yrkesrollerna men också mellan rollerna. Försöka se likheter och olikheter, finna begrepp som utgår från deras uppdragsbeskrivningar och synliggöra begrepp som är lika för all yrkesuppdragen. Utifrån dessa sammanställningar blev det synligt att informanterna formulerat många begrepp i olika ordklasser vid sina beskrivningar av respektive kompetens. För att se om det var möjligt att finna samband mellan synen på sin kompetens, uppdragsbeskrivning och en eventuell allmän uppfattning (det som jag tidigare beskrivit som ett förgivettagande) valde jag att vidare dela in begreppen i de mest förekommande ordklasserna i materialet, substantiv, verb och adjektiv.

Bilder och skisser bearbetades och tolkades utifrån form och linjer, rollers positioner i bilden, antal skrivna ord och begrepp, förbindelser samt synliga likheter och olikheter med stöd av teorierna kring aktörs och agens begreppen. Där jag letade efter en möjlig förklaring till bilders olika gestaltningar. Har de ett mer eller mindre linjärt eller rhizomatiskt uttryck (ett rhizome kan beskrivas som ett mångförgrenat myceliskt nätverk) och hur kan det kopplas till kompetens och uppdrag (se bild nedan)

Yrkeskategoriernas bildform och position i bilden samt deras bild av pedagogistans position

Yrkesgrupp Bildform Position i bilden Pedagogistans position i bilden

Förskollärare Mindmap och

punktlista

Centralt Centralt i en spiralform

Specialpedagog Punktlista Saknad av position Centralt i en mindmap

Förskolechef Rhizom Saknad av position Centralt i ett spindelnät

Pedagogista Rhizom Jonglör Mindmap Saknad av position Centralt Saknad av position Saknad av position i en rhizom

Utifrån tolkning och bearbetningen av materialet i undersökningsdelens formulerades följande frågeställningar. De har varit gemensamma för informanterna oavsett vilken yrkeskategori de tillhört.

Intervjufrågor

• Hur uppfattar du ditt uppdrag? • Vad kan du bidra med till förskolan?

• Hur utför du ditt uppdrag?

• Hur kan uppdraget genomföras i mötet med den pedagogiska praktiken utifrån din yrkesgrupp?

• Vilka kunskaper är de som du anser vara mest viktiga och användbara i arbetet? • Hur uppfattar du utifrån din position i förskolan, pedagogistan bidrag?

Intervjuerna genomfördes individuellt och i avskilda rum på förskolorna och de fick inte tillgång till frågorna före intervjuerna. Varje yrkesgrupp har representerats av en informant. Avsatt tid för varje intervju var ungefär en timme. I realiteten tog intervjuerna olika lång tid. Förskolechefen använde längst tid. Denna intervju blev mer av ett samtal mellan mig och informanten än i någon av de andra intervjuerna. Pedagogistan och förskolläraren använde ungefär samma tid och hade lika mycket av dialog med mig. Pedagogistan var den som använde sig av förhållandevis långa pauser av tystnad. Specialpedagogen hade kortare svar och något mindre dialog med mig.

Intervjuerna har transkriberats och texten har analyserats utifrån teori kring professionell kompetens där två perspektiv använts, dels utifrån pedagogens specifika uppdrag och dels utifrån pedagogens syn på pedagogistans uppdrag. Synliga överlappningar och specifika kompetenser har undersökts där kunskap, kompetens och roll har använts som begrepp i analysen.

Efter avslutad intervju fick varje informant i uppdrag att beskriva/gestalta sin tolkning av pedagogistans uppdrag i förskolan på en blank A-fyra ark. Ingen av informanterna visade osäkerhet inför att tolka pedagogistans uppdrag. Dessa bilder och skisser bearbetades och tolkades med samma princip som i den inledande undersökningen, det vill säga utifrån form och linjer, rollers positioner i bilden, antal skrivna ord och begrepp, förbindelser samt synliga likheter och olikheter.

4.6 Databearbetning

Empirin har bestått av text, transkriberat intervjumaterial där ljudstickan har använts som dokumentationsverktyg samt bilder och skisser. Insamling av data har skett i möten med informanterna och direkt efter deras uppdrag. Text och bild har först bearbetats skilda från varandra för att sedan länkas samman.

5. Resultat och analys

Studiens syfte är att undersöka hur pedagogistarollens innehåll gagnar verksamhet samt vad pedagogistan kan bidra med i förskolan.

Förskollärarutbildningen är en gemensamma nämnare för de fyra olika rollerna i undersökningen, ytterligare en nämnare är att alla är verksamma i förskolan. De är alla del av en pedagogisk praktik som består av olika aktörer både mänskliga och materiella (Bryman, 2007), där en interaktion mellan fysisk miljö och lärande pågår (Vallberg-Roth, 2013). Det gemensamma sammanhanget gör att de olika yrkesrollerna i sina beskrivningar visar på tankar och värden som överensstämmer med varandra. De olika yrkesrollerna har en likartad professionell kompetens, vilket gör att det finns en stor förståelse kring varandras uppdrag, men genom sina positioner i förskolan utövar de olika aktörskap på verksamheten, har möjlighet att bestämma över vilka verktyg och metoder som är lämpliga att använda för att nå målen (Forslund och Jacobsson, 2010). Hur vi förstår uppdragen och vilka föreställningar vi har kring pedagogiska roller är beroende av en dynamik som också samhandlar med dokumentationer och styrdokument. Bakgrund och styrdokument påverkar, utövar ett agentskap på riktningen i yrkesutövningen (Ahlefeld Nisser, 2014). Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv är yrke, verktyg, metod och styrdokument alla medkonstruktörer av kunskap, de utövar ett aktivt agentskap på varandra (Lenz Taguchi, 2012) genom sina (yrkes)roller, kompetenser och

uppdrag. Dessa tre begrepp är ingångar i den fortsatta analysen av vad pedagogistans tillägg

kan vara.

Pedagogistan är den roll (av de fyra som beskrivs i studien) som verkat kortast tid och som saknar en tydlig uppdragsbeskrivning. Det specifika uppdraget vilar inte på vetenskaplig grund och har inte en dokumenterad beprövad erfarenhet till skillnad från de övriga yrkesrollerna. Forslund och Jacobsen skriver att oavsett om teorierna bygger på vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet utgör den ett fundament av strukturer som den professionelle använder sig av för att förstå och förklara de processer och uppgifter som ingår i uppdraget på ett tillfredsställande sätt (2010).

Informanterna beskriver att några av pedagogistans uppgifter innebär möten med pedagoger, chefer och barn. Genom att vara synlig och tillgänglig för samtal och delaktig i praktiken skapas relationer till och mellan många aktörer i förskolans värld, ”det är genom att skapa kopplingar till andra aktörer som aktören får agens” (Hultman, 2011, s.32f).

Pedagogistan beskriver själv sin roll som att vara i samspel, ”koppla avdelningarna och arbetslagen till varandra” (se bil. s. 31) och då inte endast i relation till människor utan även i relation till miljö och material. I jämförelse med pedagogistan betonar de övriga yrkesrollerna inte samspel med andra lika tydligt, utan de lyfter fram andra begrepp som t.ex. ansvar, specialkunskaper, profession och komplexitet.

Pedagogistans kompetens och hens pedagogiska ledarskap verkar vara varandras förutsättningar. Förskolechefen, förskolläraren och specialpedagogen tolkar pedagogistans kompetens i det pedagogiska ledarskapet samstämmigt genom begrepp som lyssnade, i dialog, diskussion, samarbete, stöd och inspiration. I bilderna (form av olika tankekartor) är pedagogistan ofta gestaltad i centrum där olika linjer symboliserar förbindelser mellan pedagogistans kompetenser och uppgifter (se bild nedan).

Exempel på gestaltning av pedagogistans position i verksamheten och hens kompetens

Pedagogistans bemötande och förhållningssätt lyfts också som kompetenser eller förmågor och blir förutsättningar för kopplingar mellan hens kompetenser. Vidare beskrivs begrepp som drivkraft, överblick och reflektion i ett pedagogiskt ledarskap. Pedagogistan använder begrepp som bygga broar, koppla arbetslag till varandra och till verksamheten, att vara lyssnande och i reflektion samt ”att kunna samarbeta med förskolan ledning, planera, driva och utvärdera verksamheten” (se bil. s.36) i sin bild av sitt pedagogiska ledarskap. Egenskaper som delas med förskolechefens uppdragsbeskrivning, men i sin kontext lyfter förskolechefen sitt pedagogiska ledarskap genom begrepp som struktur, organisera, mod och sammanhang.

Som tidigare nämnts har pedagogistan inget generellt formulerat uppdrag. Kvalitet, systematik, fördjupa teori och praktik är delar som förskolechefen, förskolläraren och specialpedagogen anser vila på pedagogistans uppdrag. Eftersom pedagogistan inte har ett

tydligt uppdrag verkar det som om informanterna förbinder kompetens och uppdrags begrepp när de beskriver hens yrkesroll.

Ur ett samhälleligt perspektiv är ofta uppdraget kopplat till en formell behörighet, men den kan också bygga på praktiska erfarenheter och färdigheter som har byggts och byggs upp i och under sin yrkesutövning (Goodson, 2005). I pedagogistarollen blir detta synligt i förhållande till de övriga yrkesrollerna, där de övriga rollerna tydligt uttrycker sina uppdrag: specialpedagogen ”bidra med specialkunskap”, förskolläraren ”använder läroplanen” och förskolechefen ”styrdokument och lagar”.

Alla yrkesrollerna har Lpfö98/10 som styrdokument. Enligt skolverket (2008) kan man urskilja två läroplans traditioner som påverkar, där Reggio Emilia filosofin kan räknas till en av dessa två, en läroplan som snarare bygger på processer, ifrågasättande dialog, reflektion och meningsskapande än färdigt och förutbestämt innehåll och definierade metoder (Dahlberg, Moss och Pence, 2001). I denna kontext har pedagogistan hämtat och utvecklat sin professionella kompetens där komponenter och egenskaper har en aktiv agens på varandra och samspelar i olika former av processer (Goodson, 2005).

I jämförelse med pedagogistor och de övriga rollernas gestaltningar och uttryck går det att utläsa att pedagogistan har använt fler ord och begrepp kring sitt uppdrag än de övriga yrkesrollernas beskrivningar av sina uppdrag. Begreppen är mer formulerade som verb i pedagogisternas beskrivningar än i de övriga yrkesrollerna (se bild nedan). Det skulle kunna tolkas som att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).

Kategorisering utifrån ordklasser

Yrkesgrupp Verb Substantiv Adjektiv

Förskollärare 7 1 2 Specialpedagog 7 2 2 Pedagogista Förskolechef 9 3 10 5 3 7

Begrepp som process och kollegialt förekommer endast i pedagogistorna egna beskrivningar av sina uppdrag. Det som pedagogistan beskriver i sin kompetens och i sitt uppdrag är att sammankoppla och förbinda kompetenser från de tre övriga yrkesrollerna, förskolechefen,

förskolläraren och specialpedagogen för att skapa möjligheter för deltagare, pedagoger och familjer att bli medkonstruktörer i den lokala processen (Vallberg Roth, 2013).

Genom att både koppla och dela upp kompetenser i olika komponenter och egenskaper ges möjlighet för dessa att samspela i olika former av processer (Goodson, 2005).

Kunskap är nära förbundet med kompetens och när informanterna redogör för sina kunskaper i sina olika yrkesroller svarar informanterna olika trots att de alla har samma högskolebakgrund det vill säga förskollärarutbildningen. Förskolläraren är den enda som nämner sin lärarutbildning vid denna fråga. Specialpedagogen lyfter sin specialkunskap kring t.ex. autism och språk förseningar, förskolechefen pratar om struktur och goda relationer. Pedagogistan använder förhållandevis många begrepp om det som hen ser som sin kunskap bl.a. pedagogiska teorier, filosofi, grupprocesser och metoder.

Kunskaper och kompetenser som informanterna, även pedagogistan, beskriver kring pedagogistans uppdrag och yrkesroll är i stora drag i samklang med varandra. Flera begrepp och beskrivningar av det som är pedagogistans tillägg i studien kan tolkas ha sin utgångspunkt genom ett posthumanistiskt innehåll där samband, processer, lyssnade, meningsskapande och sammanhang är tydliga begrepp, att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).

De kompetenser som verkar vara specifika för pedagogistarollen i denna kontext kan tänkas kopplas till hens utbildning där just koppling teori och praktik och betoning på att bli en pedagogista i sitt unika sammanhang ses som viktiga grundstenar för uppdraget. Ahlefeld Nisser skriver, för att en yrkesutövning ska kunna bli erkänd och accepterad som professionell krävs att sätta ord på och tala om praktiken, kompetens är att veta vad en gör i förhållande till teori och praktik och till yrkesutövningen (2009, s.56).

6. Avslutande diskussion

Samhället, samtiden och rådande diskurser påverkar styrdokumenten och hur dessa tolkas och vidare de samtal och reflektioner som förs kring förskolans verksamhet och innehåll. Lpfö 98/10 vilar på demokratiska och etiska värden om allas lika rättigheter. Beroende av hur dessa pedagogiska och politiska värde tolkas, vad förskolan väljer att värna om, hur pedagoger tolkar barns rättigheter och hur pedagogen ser på sin roll så skapas konsekvenser för den enskilda förskolans verksamhet. Genom att synliggöra rådande system, normer och värden ökar möjligheterna till pedagogiska och teoretiska val men det innebär också ett stort ansvar för de val av perspektiv förskolan gör när de utvecklar sina pedagogiska tankar i formulering av verksamhetsidéer. Pedagogistan kan tänkas ha sin position i detta sammanhang, att vara förbindelsen mellan tankar, teorier och värden.

Hur vi kommunicerar vårt uppdrag får konsekvenser för hur yrkesrollen tolkas. Trots att pedagogistan är en förhållandevis ny roll i förskolan och att den inte praktiseras på särskilt många förskolor tolkar jag att den i Malmös förskolor har ett högt värde och en betydelsefull position. Vilket också undersökningen verkar bekräfta. Förskolechefen, förskolläraren och specialpedagogen beskriver pedagogistans kompetens och yrkesutövning med respekt för hens kunskap.

Trots att pedagogistan saknar en officiell uppdragsbeskrivning kan det tolkas som att hens professionella kompetens har en påverkan, en aktiv agens som vilar på andra yrkesrollers uppfattningar kring pedagogistans kunskap. Det skapas en norm, ett förgivettagande kring uppdraget. Genom det aktörskap som rollen utövar skapas föreställningar kring innehållet i uppdraget och förväntningar på yrkesrollen. I studien tolkar jag, att det som skiljer pedagogistans kompetens från de övriga yrkesrollernas kompetens är rollens inkluderande förhållningssätt. Pedagogistans bidrag och tillägg till utvecklingen av förskolan skulle kunna tolkas som kompensation av de svagheter som andra yrkesroller upplever. Inte sett ur ett kompetensperspektiv utan utifrån genomförandet av yrkets uppdrag.

Pedagogistans professionella agerande kan tänkas utgöra möjligheter för att synliggöra det förskolan arbetar med och erbjuda stöd för utveckling av verksamheten. Genom att använda olika perspektiv och modeller så blir det möjligt att utöva ett komplext uppdrag i praktiken, förstå att ”teorin till sitt innersta väsen inte är skild från praktiken” (Goodson, 2005 s.26).

Jag tolkar att studien visar att pedagogistan kan göra skillnad och att pedagogistan är ett tillägg i förskolans verksamhet i förhållande till de övriga pedagogiska yrkesroller som beskrivits i studien. Men det krävs ett ständigt samhandlande mellan individers tankar i den specifika kontexten som förskolan är i allmänhet (Ahlefeld Nisser, Nr 04 2014) och i synnerhet det sammanhang som pedagogistans professionella kompetens och uppdrag är tänkt verka i. ”Genom att leva oss in i människors föreställningar om världen, genom att få kunskap om vilken mening människor knyter till de företeelser hon omges av vinner vi också förståelse av hennes handlingar” (Hartman (1998) s.95 Bjereld, Demker, Hinnfors, 2014), på så sätt kanske vi kan förstå Malmö stads satsning på pedagogistor.

Nyckelord

Pedagogista – kompetens – uppdrag - aktörskap

7 Referenslista

Litteratur och referenslista

Alnervik, & Kennedy, Colliander, M-A. m.fl. (2010) Om värden och omvärlden – pedagogik och teori med

inspiration från Reggio Emilia. Stockholms universitets förlag

Bjereld, Demker, Hinnfors, 2014Varför vetenskap? om vikten av problem och teori i forskningsprocessen Lund:

Studentlitteratur

Bryman Allan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö Liber

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2001) Från kvalitet till meningsskapande Postmoderna perspektiv, exemplet

förskolan. Stockholm: HLS.

Deleuze, Guattari 1987) A Thousand Plateaus: University of Minnesota Press Eidevald, Christian (2014) Hallå hur gör man? Stockholm: Liber

Forslund, Jacobsson (2010) Professionell kompetens för arbete med barn Malmö: Gleerup utbildning Goodson, I. F. (2005). Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll. Lund:

Studentlitteratur.

Goffman, Erving (1970) När människor möts. Stockholm Aldus

Gustafsson, Fransson (2014) Om professionell utveckling, mentorskap och bedömning med sikte mot

lärarlegitimation. Johanneshov MTM

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Malmö: Gleerups.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm. HLS Förlag. Sheridan, Pramling, Samuelsson o Johansson (2010) Arena för barns lärande. Stockholm Liber

Vallberg Roth Ann- Christine (2013) De yngre barnens läroplans historia. Lunds studentlitteratur Åsberg, Hultman & Lee (2012) Posthumanistiska nyckeltexter. Lund studentlitteratur

Avhandlingar

Ahlefeld Nisser, D., von. (2009). Vad kommunikation vill säga – en iscensättande studie om specialpedagogers

yrkesroll och kunskapande samtal Doktorsavhandling i specialpedagogik.

Alnervik, Karin (2013) ”Men så kan man ju också tänka!” Pedagogisk dokumentation som förändringsverktyg i Förskolan, Jönköpings högskola

Hultman Karin (2011) Bland linjaler och andra aktörer, Stockholms universitet

Karlsson, Marina (2014) Pedagogistans pedagogiska ledarskap Uppsats för magisterprogrammet Umeå universitet

Skolverket

Examensförordning specialpedagog (SFS 2007:638)

Palmer, A Skolverket. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling iförskolan Pedagogisk dokumentation. Stockholm

Lpfö 98. (2010). Läroplan för förskolan. Skolverket Skollagen

8. Bilagor

Transkribering, förskollärare

Fråga 1

Jag uppfattar mitt uppdrag utifrån Malmö stad och utifrån läroplanen vilket innebär att jag ska bedriva en förskoleverksamhet utifrån de olika eller lika uppdragen där jag måste sträva efter att göra det bästa utifrån barnens perspektiv och följa de riktlinjer som styrdokumenten innehåller vilket innebär att jag behöver både ansvar för omsorgen och ansvar för lärandet, utbildning och undervisning jag behöver också ansvara för mötet med barnets familj.

Fråga 2

Ja, förskollärarens uppgift är att ansvara för det innehåll som läroplanen skriver att vi ska göra så jag tänker all den kunskap och erfarenhet som man har med sig som förskollärare behöver bli synligt i de arbete jag gör, men man är ju inte ensam som förskollärare man har ju ett arbetslag där man måste samarbeta kring förskolans verksamhet också behöver manlyssna på sin chef och på förskoleförvaltningen, vilka direktiv. Förskolläraren kan då framförallt bidra med olika teoretiska perspektiv som vi har med oss, men också allt det praktiska arbetet som vi gör. På min tid i den förskollärarutbildning som fanns fick vi också lära oss, fick kunskap i mycket av de estetiska uttrycken, att skapa de förutsättningarna för barnen i och genom den kunskapen vi har i olika miljöer vi har och erbjuda material och förstå att material och miljö är det som vi kallar den tredje pedagogen och är viktiga delar i barns möte med förskolan. Jag tänker också att det nya i läroplanen, de nya uppdragen eller förtydliganden som finns i läroplanen har också inneburit att vi ser lite annorlunda på det vi bidar med samtidigt som vi försöker särskilja eller tydliggöra de olika ämnena så samtidigt försöker vi också da ihop dem att vi särskiljer dem är egentligen inte till för barnens skull utan för oss som pedagoger för att få syn på det arbete eller de utforskande undersökande eller lärande som barnen är inne i. Barn tänker ju inte nu är det matematik, teknik de gör ju olika saker samtidigt utan att förstå att de håller på med olika ämnen

Fråga tre

Ja det går ju in lite på det jag sa tidigare att vi utför vårt uppdrag genom att erbjuda både familjer och barn ett välkomnande och ett trevligt bemötande, försöka kommunicera det som förskolans verksamhet är, berätta för både barn och familjer vad vi kan förvänta oss av barns vistelse i förskolan, vad är det som är viktigt och hur tänker vi också försöka förmedla de olika tankar, som kanske vår verksamhetsidé, den pedagogiska verksamhetsidé som styr oss, där vi på den här förskolan har bestämt oss att det är det här vi ak arbeta med utifrån detta och vilka konsekvenser det får för miljön och materialet och att familjer förstår de och har möjlighet att kanske också påverka och få insyn det arbete som vi bedriver det innebär ju tänker jag att vi både måste möta det enskilda barnet men vi måste också arbeta med barngruppen som verktyg. Genom att arbeta med gruppen som ett grupporienterat arbetssätt som man kalla det på -90 talet så får vi också syn på individen det enskilda barnet.

Fråga fyra

Ja det, det är ju att, att förskolläraren tar det ansvaret som faktiskt vilar på oss som förskollärare, att skapa förutsättningar, göra det roligt att vara på förskolan, driva pedagogiska frågor tillsammans inte bara med arbetslaget utan med hela arbetsplatsen. Den pedagogiska praktiken är ju ett rätt så svårt begrepp, ja vet inte riktigt vad som menas med det egentligen utan det är väl det görande som pågår hela tiden att det som vi här hos oss arbetar med pedagogisk dokumentation där vi försöker få syn på det som barnen håller på med genom att lyssna dokumentera, reflektera tillsammans med barnen i det vad är det de faktiskt håller å med t.ex. om de bygger så är det kanske mycket mer än byggandet i sig, konstruerandet i sig de håller på med, de kanske håller på med ett undersökande av fysisk, fysikaliskt begrepp eller de kanske håller på med något som de tycker är viktigt det kanske ett socialt samspel som är riktningen och naturligtvis som jag tidigare så håller ju barnen på med många olika saker samtidigt. Och då, men för att vi ska möjlighet att göra nån form av riktning så väljer ju vi pedagoger eller personal att lyssna in det vi eller tolkar in det vi för att, de som är mest intressant för barnen just nu och där vi också kan koppla då läroplanen till det som barnen just då verkar vara mest intresserad av just nu. Där har vi ju faktisk en väldig frihet eller öppenhet när vi inte har några uppnåendemål utan vi har faktiskt bara stävans mål i vår läroplan. Men så har vi också uppdraget att vi inte ska bedöma eller vad ska jag säga, det enskilda barnet utan det är ju verksamheten som vi hela tiden måste möta upp gentemot barnet. Om barnet är intresserad av, för att återgå till bygg och konstruktion, vi ser att det är många barns som konstruerar de kanske

konstruerar på ett visst sätt, försöker koppla ihop vissa saker, bygger på höjden eller vad det nu kan vara och då är det ju vårt uppdrag att se vad är det vi kan lägga till, vad kan verksamheten lägga till i det som barnen faktiskt håller på med. Vad i läroplanen är det som stödjer i det som vi lägger till i det som är barnens fokus och det är ju alltid eller hur vi än gör och tänker så är det ju vi pedagoger som gör de valen, då innebär det per automatik att vi också har gjort ett ”bortval” alltså ett val, vi har helt enkelt valt bort någonting helt enkelt eller flera saker. Vi kan ju inte på en förskola följa varje barns eget intresse hela tiden utan vi måste försöka dra ihop det, tänka att här finns det intresse hos flera av barnen och hur gör vi för att, det valet vi då gör, att det valet vi hur gör vi då så att fler barn kan bli delaktiga i det? Den pedagogiska praktiken handlar ju också om att vara nära barnen, knyta an på ett sätt, se deras behov, ha roligt, mötas, skapa förutsättningar för barn att vara på en trygg plats, där man känner sig trygg md både platsen, miljön, materialet men också med sina kamrater men också med oss vuxna. Att vara en lärare, en ledare förstå att det är det som är viktigt i vårt uppdrag, att ta ansvar för det som händer i praktiken. Vi ha ju ansvar för alla de relationer som uppstår, varje minut och varje dag, inget barn ska få må dåligt. Men då tänker jag också att det inte heller innebär att alla barn helat iden måste ha jätteroligt. Man ska var trygg men man behöver också möta motstånd, svårigheter på ett sätt som gör att man kan få klarar av och ta ett steg till i någon form av utveckling, men där man ändå känner sig trygg i sitt sammanhang. Jag tänker också på det som är meningsfullt för barnen att vara i. Vi pratar ju mycket om barns delaktighet, barns in… vad heter det, barns inflytande. Vad innebär det egentligen, jag själv personligen, troratt hur vi än vänder oss och hur vi för söker jobba med barn inflytande och delaktighet, som jag verkligen tycker att det måste vi göra, så är det ändå alltid vi vuxna som har makten. Barnens delaktighet och deras möjlighet att ha inflytande över sin vardag. För inflytande behöver inte betyda att varje barn ha rätt att bestämma precis varje den vill varje stund utan inflytande och delaktighet betyder att jag kan påverka att jag har möjlighet att utrycka min önskan det är ju inte så att jag alltid, att det är just min önskan som blir genomförd, men jag ska ha möjlighet kunna uttrycka min önskan eller vilja. Samtidigt bli bemött i mina utryck och min önskan med respekt, att vi förstår att det är det barnet vill, men man måste förklara, förhandla att det är ju inte alltid så att det blir som du vill idag, då får vi göra så här, så prövar vi din idé en annan dag. Men det jag också tänker är viktigt när det gäller barns delaktighet och inflytande är i praktiken och i de dagliga rutinerna är ju faktiskt att kunna säga, jag är kissnödig ni kan jag få gå på toaletten nu fast det för den stora gruppen blir det besvärligt eller kanske att få sitta bredvid sin bästa vän, kanske få hålla i handen den man just nu leker med. Såna saker tänker jag att det är det som är viktigt för barnen.

Men också att ibland säga nej idag kan du inte hålla den för titta den eller den känner sig ensam eller den behöver din hjälp. Men jag nu blev det lite rörigt här, men okej nu fortsätter vi.

Fråga fem

Hmm… ja det är ju de kunskaper jag har med mig från förskollärarutbildningen, men också de kunskaper och all den erfarenhet som jag har fått genom att arbeta på olika platser med olika pedagoger med olika arbetslag, olika förskolechefer. Så erfarenhet och kunskap men också kunskapen att allting hela tiden förändras och att man också måste hålla sina kunskaper på sitt lärande vi d liv och det gör man genom att vara ett arbetslag och försöka att sträva mot att arbeta med pedagogisk dokumentation där man tittar på barns olika sätt att intressera sig för olika saker, barns olika sätt och strategier att lära sig saker. Försöka att inte bara tänka utifrån ett perspektiv utan ha många perspektiv också tänka kring att ibland behöver jag vara den ledare eller lärare som faktiskt lär ut saker, som berättar för barnen att så här heter den här insekten till exempel eller så här förhåller det sig till exempel med regnet eller vad det nu är barnen intresserade av. Såna så kallade sanningar som vi faktiskt tänker att just nu i vårt samhälle tycker är sant. Såna kunskaper som vi samlats kring , enats om, här är en kunskap som jag kan lära ut och det här är en kunskap att en katt heter en katt och så vidare. Men så också förhålla oss till det som barnen tänker till exempel vad en katt är, hur regnet uppstår, lyssna på både och inte säga att det barnen tänker eller har hypoteser om inte stämmer, för när man tittar på det ibland å barns hypoteser när det gäller naturvetenskap eller filosofiska teorier så kan man säga att de har väldigt kloka som ibland också överensstämmer med det som vetenskapen eller filosofin faktiskt också diskuterar.

Fråga sex

Jag uppfattar henne som eller han som en viktig person i det pedagogiska utvecklingsarbetet, genom att ha en pedagogista på sin förskola så får man också möjlighet att prat eller samtal om pedagogiska frågor som gör att man självkan tänka lite annorlunda att pedagogistan har en lyssnande roll, men att hon också driver vissa frågor som vi kanske gemensamt har bestämt att vi ska samtala om, vi har platser eller naturen som tema eller projekt, att hon håller riktningen i det arbete vi gör, att pedagogistan är den personen som också synliggör för oss pedagoger att arbetet med barnen och då tillexempel pedagogisk dokumentation har två ingångar eller två spår. Dels är den pedagogiska dokumentationen ett, ett redskap för oss pedagoger att utveckla våra teorier om praktiken och verksamheten, men också ett spår där vi har möjlighet att erbjuda

barnen utveckling utifrån deras teorier och spår så att pedagogisk dokumentation för mig är inte bara att synliggöra barnens intresse och tankar utan det är en fortbildning och utbildning för oss pedagoger en möjlighet att tänka vad det vi håller på med. Så för mig är pedagogistan en form av pedagogisk utvecklare men tillsammans med personalen på förskolan och naturligtvis förskolechefen. Uppdraget är också att försöka dra ut och lämna tillbaka det som vi håller på med i våra reflektioner, hon har också ett stor ansvar i det reflektionsarbete som vi försöker ha på våra reflektionstider eller våra planeringar. Också visa på andra vägar än det man redan tänkt, öppna upp för nya tankar är också pedagogistans roll, att inte låsa in att det är det här vi ska göra, och inte heller alltid, inte alltid, inte heller säga att det här är rätt och det här är fel utan försöka vända och vrida på olika saker måste ju var pedagogistans uppdrag. Att lyfta det vi tänker, det vi gör och att visa på att det vi gör är bra, men behöver vi göra det på ett annat sätt för att möta barnen och utmana dem på ett nytt sätt eller ska vi fortsätta på det här spåret. Så pedagogistans roll är mycket att förhandla, samtala, prata och lyfta oss pedagoger det känns som när pedagogistan kommer kan hon hitta något i det som vi gör som är bra, även om vi känner att nä, nu har vi inte hunnit har våra reflektioner, allt det som händer emellan idet praktiska, rutiner och allt det som är utan trots det så finns där därför vi också har vårt uppdrag rätt så tydligt för oss, trots att vi inte hinner så är det ett bra arbete och pedagogistan kan hitta de trådar som vi sen kan dra vidare på eller väva vidare med fast man bara tänkt att nu har vi bara gått på rutin, så in de rutinerna så tänker jag generellt har vi ett bra lyssnande på barnen i för skolan och på vår förskola. Det är viktigt att pedagogistan finns och lyfter upp men också går i motstånd mot det vi ibland har tänkt precis som med barnen vi behöver också otstånd för att utmanas och förstå saker på ett annat sätt

Transkribering, specialpedagog

Fråga ett

Alltså mitt ansvar som specialpedagog på avdelningen är ju att i första hand ta mig an de fem barnen som har en av de fem platserna de barn som har behov av särskilt stöd men jag är ju också väldigt mycket förskollärare så att ibland hamnar man i situationer då man är både och så att säga. Jag kan uppleva det ibland som kluvet, och är jag då för mycket förskollärare då kan det ske på bekostnad av de barnen som är i behov av extra stöd, sitter jag och spelar fia med

ett så kallat vanligt barn och nått av de andra gå ”örla” så känner jag att jag inte räcker till att jag vill vara där istället. Så det kan vara kluvet men det är ett väldigt roligt uppdrag.

Blandningen av de här fem barnen och de andra barnen det är jättebra. Som nu när A ska börja skolan och de har varit och hälsat på här och vi har varit och hälsat på där så upplever A:s blivande mentor att det blir tråkigt för hen när hen kommer till skolan för där finns inga vanliga förebilder och det ser vi ju här att hen har utvecklats jättemycket från de vanliga barnen, socialt och så vidare.

Fråga två

I början kände jag att det var mina specialpedagogiska kunskaper jag bidrog mest med, nu känner jag att det är införlivat hos alla, vi tänker alla ur det perspektivet på nåt sätt. De flesta är där jag har delat med mig och de har anammat. I och med samarbetet med habiliteringen får man nya infallsvinklar och nya sätt att arbeta och tänka kring de här barnen. Det samarbetet har varit mycket och även logopedmottagningen, man får ju nya metoder hur man kan jobba med de här barnen och det införlivar ju vi de nya kunskaperna som vi får dem de vävs ju in i det dagliga arbetet så de vanliga barnen får ju också nytta av detta samtidigt som de fem barnen får nytta av det vanliga arbetet med de vanliga barnen det blir en ömsesidighet.

Fråga tre

Det är ju det här jobbet med samverkan kring de här barnen, då med föräldrar och externa insatser i form av habilitering, logoped och nu har det varit mycket med psykolog också. Sen kan jag tycka att det är en massa papper som ska fyllas i för att vi ska få de här extra resurserna till avdelningen, det stjäl mycket tid.

Fråga fyra

Utifrån min roll kan jag tänka på våra reflektionstillfällen där vi sitter och samtalar så är jag ju lika mycket specialpedagog som förskollärare så det är som jag sa innan det är kluvet. Nu när vi har några barn som inte kräver jätte, jätte mycket så är ju tanken med dem att de ska integreras mycket mer än vad vissa av barnen kan så där måste man också vara förskollärare men man har ju sitt specialpedagogiska tänk med sig. Så jag upplever att jag är både och.

Fråga fem

Det är specialkunskaper kring de barnen som har autism till exempel. Där handlar det jättemycket om förhållningssätt, synsätt överlag, det här vad man kräva och förvänta sig av barnen och sen känner jag att jag har väldigt kunskap, när jag gick specialpedagogutbildningen gick jag i riktningen kommunikation, språkutveckling och det gäller både barnen med autism och barnen med språk förseningar, här har jag kunskaper som är bra att ha. Här skulle jag vilja ha mer påfyllning. När det gäller förskolan så räcker min tid till åt endast de barnen på min avdelning. Tänket som specialpedagog är annorlunda mot tänket som förskollärare och det är till exempel när man ser ett barn som man inte tycker utvecklas som det borde eller följer det vanliga så går man ju in med ett annat tänk, var ligger bristerna? Man observerar och vi har den pedagogiska kartläggningslistan med olika områden där man kan gå in och titta, det är både kognitivt och socialt det är liksom alla bitar. Har man sedan skrivit några kartläggningar så kan man och vet ord, begrepp och hur man skriver.

Fråga sex

Jag tycker det har varit jättebra, jag tänker att de fem barnen som jag har ansvar för de är ju också en del av hela gruppen där pedagogistans tänk och handledning som vi ändå har fått på våra reflektioner och samtal, det gynnar ju alla barn för de barnen ska ju också vara en del av alla. Jag tycker att det behövs en pedagogista. De tänket man har kring de fem barnen är ju bra att ha till de andra barnen också och det har ju pedagogistan, Reggiotänket och det passar in, även om man får vara mer strukturerad, man kan inte alltid vänta in de här fem barnen så mycket som man kan vänta in de vanliga barnen. Det behövs mer en form av plan, en tanke kring vad som ska göras.

Transskribering pedagogista

Fråga ett

Hur jag uppfattat det som att under utbildningens gång och i uppdragsbeskrivningen som vi skrev på eller fick blev dt ju mycket att uppdraget skulle handla om var med arbetslagen, dt främsta i uppdraget är just att man är den dela av sammanhanget att man inte kommer utifrån som en handledare gör, så går man utan att ta ansvar för det man gör och det som ska tas om hand utan det, utan det största och främsta är just att man ska vara med i sammanhanget att man ska vara med pedagogerna och då har jag uppfattat det som om det är att vara stöd i deras

arbetslagsreflektioner, vara ett verksamhetsnära stöd, att kunna vara tillhands när det dyker upp dilemman i vardagen, man behöver inte stå och vänta på att vi ka ha ett möte utan man är med i verksamheten, blir ju också en tillgänglighet som också mötas kring dilemman och frågor som dyker upp kring miljön, dokumentationer, ja allt sånt som inte kommer på under ett möte som man utan det som dyker upp sen som man behöver någon att bolla med. Jag har också tänkt att man är stöd till chefen, att man är en brygga/bro mellan verksamheten den nära den verksamhetsnära, en bro till chefen som inte är lika nära verksamheten, som inte är i sammanhanget så nära som pedagogistan, då är man ju någon som tack vare den här närheten, tack vare att man träffar alla från förskolan, till exempel, att man har en helhetsbild, som också hjälper chefen att tänka och att planera kring när det kommer till

verksamhetsutveckling, visioner och planer. Också koppla avdelningarna och arbetslagen till varandra för ibland kan de hålla på med saker på var sitt håll utan att man vet så mycket om det, efetr som det kan finnas tillfällen, ja, som man inte kommer in på de diskussionerna men pedagogistan är då den som är spindeln i nätet någon som har en helhetsblick på

verksamheten kan se och kan koppla de till varandra och se hur de kan samarbeta. Fylla på, till exempel om det är ett visst material som finns på en annan avdelning eftersom eller de precis har hållit på med det införskaffat det och kan dela med sig, eller om det finns någon annan kompetens kunskap, något som man kan dela med sig, som man kanske inte känner till, man kan ju inte känna till allt som alla gör utan pedagogistan har ju ändå ett helhetsblick tänker jag att det är det som jag har uppfatta mitt uppdrag som att vara en roll som hela förskolan kan ha glädje av för att pedagogerna ska kunna sig själv som en helhet.

Fråga två

Det är ju dels det att kunna vara i det lilla men också i det stora, men också bidra med att kunna se med de extra ögon kunna göra tillägg utifrån sin kompetens och kunna hålla fokus på uppdraget, hålla fokus på våra mål som vi har bestämt tillsammans, de vi skrivit ner eller de som kommit någonstans ifrån. Genom att försöka hålla fokus på uppdraget också hitta meningsfullheten i det pedagogerna och barnen gör. Exemplet med dokumentationen när vi började med det var det för mig så klockrent att det måste inte bara var meningsfullt förbarnen när vi pratar om deras görande det måste också vara meningsfullt för pedagogerna i deras görande för det är väldigt svårt att ha en motivation, svårt att förstå varför måste jag hålla på med det här om man faktiskt inte kan se vad man vinner, all det man vinner, se vilka vinster man har för då blir det också meningsfullt om man ser vad man kan använda sina