Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng”Man lär sig utan att man vet om det”
–
skönlitteratur i SO-undervisningen
You learn without being aware of it
–
Fiction Literature in Social Science Teaching
Petra Leth
Sofia Persson
Lärarexamen 180 poäng/200 poäng Religionsvetenskap och lärande Termin 9, Höstterminen 2005
Examinator: Boel Westerberg Handledare: Bodil Liljefors Persson
SAMMANFATTNING
Utgångspunkten för vår uppsats har varit att undersöka skönlitterära böckers värde i SO-undervisningen och se på vilket sätt dessa kan användas särskilt i religions-undervisningen. För att få våra frågeställningar besvarade har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med fyra lärare, facklitteraturstudier samt orienterat oss i skönlitterär ungdomslitteratur. Några huvudargument för att använda skönlitteratur i SO-undervisningen, som framkommit vid intervjuer och litteraturstudier, är att skönlitteraturen förmedlar förståelse för det främmande och kan hjälpa eleverna att finna sin identitet. Ur resultatet framgår att de intervjuade lärarna främst bearbetar litteraturen genom diskussion och reflektion, men också med andra metoder som till exempel drama- och värderingsövningar. Det vi bland annat har kommit fram till är att användandet av skönlitteratur berikar undervisningen när fakta levandegörs då den sätts i ett narrativt sammanhang.
Nyckelord: förståelse för det främmande, identitetssökande, livsfrågor, religionsdidaktik, skönlitteratur i SO-undervisning, undervisningsförslag.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2 TEORETISK BAKGRUND ... 9 3 METOD ... 13 3.1 Urval ... 13 3.2 Datainsamlingsmetoder... 14 3.3 Procedur ... 15 4 RESULTAT ... 16 4.1 Resultat av intervjuer ... 16
4.1.1 Intervju med Lärare 1... 16
4.1.2 Intervju med Lärare 2... 17
4.1.3 Intervju med Lärare 3... 18
4.1.4 Intervju med Lärare 4... 19
4.1.5 Sammanfattning av intervjuerna... 20
4.2 Hur lärarna arbetar didaktiskt med skönlitteratur ... 21
4.2.1 Selime – utan skyddsnät... 21
4.2.2 Kort kjol... 22
4.2.3 Det finns inga skridskor i öknen... 23
4.2.4 Blåögd... 24
4.3 Förslag på religionsdidaktiskt arbete ... 25
4.3.1 Sadako och de tusen papperstranorna... 25
4.3.2 Jävla svartskalle... 26
4.3.3 Den osynliga flickan... 26
4.4 Sammanfattande resultat av våra frågeställningar ... 27
5 ANALYS OCH DISKUSSION ... 29
6 SLUTORD ... 34
LITTERATUR- OCH KÄLLFÖRTECKNING ... 35
BILAGA 1 ... 37
1 INLEDNING
Hur skönt är det inte att låta sig förtrollas eller uppslukas av en bra bok? Skulle skolarbetet kanske kunna bli lika förtrollande om skönlitteratur fick en större plats i skolan?
I dagens samhälle finns ungdomar som går igenom en så kallad ”bokslukarperiod”, men det finns också de som är likgiltiga inför skönlitteratur och det är därför viktigt att skolan försöker väcka deras intresse för denna läsning. Detta inte enbart för att läsningen främjar språket, utan också för att de skönlitterära böckerna kan öppna nya världar, förmedla erfarenheter och upplevelser och hjälpa individen att bland annat förstå sig själv och andra. Den moraliska och empatiska aspekten som kan finnas i skönlitteraturen gör att läsningen även lämpar sig bra i andra ämnen än i svenskan, där den vanligast behandlas. Detta har vi själva erfarit när vi i vissa delkurser under vårt huvudämne, religionsvetenskap och lärande, fick läsa en hel del skönlitteratur som var förknippat med ämnet. Vi tyckte båda att det var givande och lärorikt, då innehållet gav upphov till en inlevelseförmåga som väckte tankar och skapade intressanta diskussioner.
Som blivande lärare i svenska och religion ser vi vilka möjligheter skönlitteraturen kan ha i undervisningen, således är ämnet för vår uppsats hur man kan integrera skönlitterära böcker i de samhällsorienterande ämnenas1 undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur man kan använda skönlitterära böcker i SO-undervisningen, främst i religionsundervisningen, och varför man bör eller inte bör göra det. När vi ser tillbaka på vår verksamhetsförlagda tid, har vi upplevt att man inte använder skönlitterära böcker i SO-undervisningen. Eftersom vi själva som studenter på lärarutbildningen har arbetat med skönlitteratur i
religionsvetenskap och tyckte att det var intressant och fungerade bra för oss, vill vi även i rollen som lärare tillämpa denna metod.
1
Under våra svenskstudier läste vi en kurs om barn- och ungdomslitteratur, där vi fick många förslag på böcker som bland annat tar upp etik och livsfrågor. Då fick vi en idé om att använda dessa böcker i religionsundervisningen, frågan är bara hur.
De frågeställningar som vi har valt att arbeta utifrån är följande:
• På vilket sätt kan det vara positivt/negativt att använda skönlitteratur i SO-undervisningen?
2 TEORETISK BAKGRUND
I läroplanen, Lpo 942, står det att skolan skall bidra till att eleverna får insikt och förståelse för andra människor och deras kulturer. Genom denna insikt får eleverna även en möjlighet att leva sig in i andras situationer och deras värderingar. Ett av skolans strävansmål är att varje elev skall respektera andra människors egenvärde och ta avstånd från förtryck och kränkande behandling. Läroplanen menar att det krävs kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser för att kunna bemöta och motarbeta främlingsfientlighet. Något annat som är av värde är att eleverna skall vara medvetna om så väl sitt eget som om andras kulturarv för att de skall få en trygg identitet.
Något som är viktigt är att eleverna har studiefärdigheter och metoder för att kunna tillägna sig och använda ny kunskap. Därför är det också viktigt att de utvecklar ett kritiskt granskande av fakta och förhållanden, där de även skall kunna inse vilka konsekvenser olika alternativ kan få. Det står vidare att undervisningen skall innefatta olika arbets- och kunskapsformer, detta för att undervisningen skall bli varierande för eleverna.3
Enligt kursplanen för svenskämnet är kultur och språk oskiljaktiga eftersom kulturens mångfald avspeglas i språket. Genom skönlitteratur kan olika kulturers värderingar förmedlas och därmed öppnas förståelsen för andra upp. Litteraturen kan också hjälpa till att forma en individs identitet, genom att den bidrar till en förståelse för det främmande och därmed ger individen en möjlighet att ta ställning till olika värderingar. Ytterligare behållning som man kan få av skönlitteratur är att den kan hjälpa individen att komma fram till svar på de stora livsfrågorna.4
Ämnet religionskunskap har, enligt kursplanen, bland annat som syfte att hjälpa eleven att föra en allmän diskussion kring livsåskådning och frågor som rör kultur och tro. Ett annat syfte är att eleven skall få en ökad förståelse av olika kulturer och andra människor och därmed ges en grund att behandla främlingsfientlighet. Ämnet skall bidra till att individen förses med verktyg såsom traditioner, språk och symboler för att kunna reflektera och söka mening i de existentiella frågor som uppstår under en människas livstid. Religionskunskapen skall också bidra till en ökad medvetenhet
2
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94/Lpf 94. (Stockholm 1994) s. 5 ff.
3 Lpo 94/Lpf 94. s. 5 ff.
om etiska förhållningssätt, såsom till exempel respekt för människors lika värde.5 Det första strävansmålet är att ”eleven reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv”.6 Ytterligare ett strävansmål är att ”eleven fördjupar sina kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i vår egen tid och historisk tid”.7 Gudrun Fagerström menar i sin bok, Människan och makterna, att dessa två strävansmål inte har någon tydlig förbindelse, men att kunskap behövs som ett stöd för ett personligt ställningstagande. Vidare utvecklar hon sina tankar kring strävansmålen, att det första målet handlar om ”att lära av religioner”8 och det andra ”att lära om religioner”9. När det gäller att lära av religioner har skönlitteratur den viktigaste funktionen, enligt Fagerström. Detta bland annat för att skönlitterära böcker ofta har ett individperspektiv och kan förlita sig på berättandet. Hon
poängterar dock att skönlitteratur inte skall ersätta facklitteratur utan snarare vara ett komplement, då facklitteratur främst lär om religioner.10
I sin bok knyter Fagerström ihop religionen med skönlitteraturen och lyfter fram skönlitteraturens betydelse för ungdomars förståelse för andra och deras reflekterande över livsfrågor.
Ett av skönlitteraturens största värden ligger säkerligen i att den visar sina läsare att de inte är ensamma om sina tankar. Många unga människor grubblar mycket över existentiella och etiska frågor utan att ha någon att dela sina djupaste och personligaste funderingar med. Men i litteraturen kan man hitta både de likasinnade och dem som kan ge nya perspektiv.11
Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson tar i den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 upp att skolelever funderar mycket kring livsfrågor. De har kommit fram till att de frågor som eleverna främst funderar på är de som rör livets mening och döden. I undersökningen fick de också fram att många elever har svårt att leva sig in i främmande människors livsförhållanden, vilket styrks ytterligare av att cirka 50 procent av eleverna har en negativ attityd mot invandrare och deras kulturer. Den här negativa attityden visar att eleverna har ett behov av att arbeta mer med
5
Grundskolan, Kursplaner och betygskriterier, s. 81 ff.
6
Grundskolan, Kursplaner och betygskriterier, s. 81
7 Grundskolan, Kursplaner och betygskriterier, s. 81
8 Gudrun Fagerström, Människan och makterna: Icke-kristna religioner gestaltade i barn- och
ungdomslitteratur. (Lund 2002) s. 241
9
Fagerström, 2002, s. 240
10 Fagerström, 2002, s. 240 f. 11 Fagerström, 2002, s. 245
frågor, livsfrågor och frågor som handlar om rätt och fel. De har inte bara ett behov av det utan också ett önskemål om att religionsundervisningen skall fokusera mer kring dessa frågor.12
Anne-Kari Skardhamar tar i sin bok, Litteraturundervisning i grundskolan, upp författaren Olof Lagercrantz syn på att det finns två olika sorters läsare, bokslukaren och njutningsläsaren. Den förstnämnda läser en bok med syfte att snabbt få reda på historiens gång och boken slukas så fort att detaljerna i innehållet oftast glöms bort när boken är färdigläst. Denna läsning är ofta vanlig i grundskolan, eftersom den tränar läsfärdigheten och orienterar läsaren i vad för sorts litteratur det finns att tillgå. Njutningsläsaren är den som på ett betänksamt sätt läser och ser detaljerna i texten samt för en dialog med författaren. Läsaren har många gånger läst boken tidigare och vet därmed handlingen, därför kan de njuta av detaljerna istället för att skynda på läsningen. På samma sätt är det vid högläsning då många barn ofta vill höra samma bok om och om igen, detta för att igenkännandet och infriandet av våra förväntningar medför glädje.13
För att underlätta både förståelsen och läsningen är det som ovan läsare
betydelsefullt att känna igen sig i den bok som man läser. En van läsare behöver inte i samma utsträckning detta igenkännande utan har ändå tillräckligt mycket
förförståelse för att kunna djupläsa och genom detta utvecklar eleven ett aktivt reflekterande om bokens innehåll.14
Det är viktigt som lärare att orientera sig i ungdomslitteratur för att kunna
diskutera och föra en dialog kring dessa med eleverna, men det är också viktigt för att kunna välja ut relevanta och intressanta böcker till sin undervisning. Eftersom alla elever har olika behov och förutsättningar är det av stor vikt att läraren kan finna lämplig litteratur för så väl den enskilde eleven som för hela gruppen. Gunilla Molloy för ett resonemang kring detta i sin bok Reflekterande läsning och skrivning. 15
Under tonåren prövar och söker ungdomar sin identitet och då kan skönlitterära böcker vara till hjälp eftersom det ofta finns flera identitetsmönster att hämta ur dessa. Molloy understryker betydelse av denna identifikation och menar att den ofta sker
12 Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03)
Samhällsorienterande ämnen. Religionskunskap. (Malmö). Finns på skolverkets hemsida och i tryck i
tidskriften Educare. Vetenskapliga skrifter. Som ges ut vid lärarutbildningen, Malmö Högskola.
13
Anne-Kari Skardhamar, Litteraturundervisning i grundskolan. (Lund 1994) s. 11 f.
14 Leif Ericson m.fl. Litteraturläsning på gymnasieskolans yrkesförberedande linjer. (Stockholm) s. 13 15 Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning. (Lund 1996) s. 80 f.
omedvetet. Vidare utvecklar hon vilken betydelse värderingar har för det egna identitetssökandet, vilket visas i citatet nedan.
I sökandet efter en egen identitet ingår också ett prövande och förkastande av normer och värderingar. Frågor om moral, ansvar, skuld, religion och sexualitet har här sin givna plats. Är läraren lyhörd och kan ”lyfta” frågorna från det privata till det allmängiltiga, ges eleverna möjlighet att pröva sina egna värderingar.16
Ytterligare en bok som tar upp problematiken med att välja litteratur som passar eleverna och motiverar till läsning av skönlitteratur är Tematisk undervisning av Jan Nilsson. Han menar att i valet av skönlitterära böcker är det viktigt att tänka på att:
• All läsning måste vara meningsfull.
• Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av.
• Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra. • Eleverna måste ges möjligheter att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga,
ledsna, upprörda eller glada.17
Nilsson menar att eleverna inte bara skall läsa skönlitteratur för lästräningens skull, utan också för att böcker av detta slag har något att förmedla. För att kunna tillägna sig den kunskap som förmedlas i skönlitterära böcker krävs det ett samspel mellan elevens egen erfarenhet och den erfarenhet som boken ger. Eleven måste vara öppen i sin tolkning av texten för att kunna utveckla en allmän förståelse av samhälleliga och historiska sammanhang. Målet är inte själva tolkningen utan att erhålla kunskap om sig själv och det vardagliga via tolkningen.18
16
Molloy, 1996, s. 101
17 Jan Nilsson, Tematisk undervisning. (Lund 1997) s. 37 18 Nilsson, 1997, s. 95 f.
3 METOD
För vår undersökning har vi valt att läsa facklitteratur för att få olika forskares syn på varför skönlitteratur i undervisningen kan vara berikande för eleverna och hur den kan användas. Med denna vetskap har vi sedan genomfört våra intervjuer. I
diskussionsdelen har vi kopplat ihop svaren från intervjuerna med denna litteratur. Vi har även valt att läsa en del skönlitterära böcker för att ge förslag på hur dessa skulle kunna användas i SO-undervisningen.
En bok som varit till vår hjälp både vad gäller uppsatsens upplägg och utformandet av våra intervjuer är Examensarbetet i lärarutbildningen.19
3.1 Urval
Vi har intervjuat fyra lärare i grundskolans senare del som alla undervisar i SO-ämnena, varav två av dem även undervisar i svenska. Eftersom vi själva är positiva till användandet av skönlitteratur i SO-undervisningen valde vi medvetet ut två lärare som använder skönlitteratur i sin undervisning och två som inte gör det. Detta för att eventuellt få fler vinklingar på olika attityder, både positiva och negativa, till detta arbetssätt.
Anledningen till att vi valde att inte intervjua fler än fyra lärare är att vi inte vill veta hur stor kvantitet som använder eller inte använder skönlitteratur i sin SO-undervisning. Det vi istället vill veta är deras inställning till skönlitteratur i
undervisningen och hur de använder sig av den. Vi har valt att låta samtliga lärare vara anonyma och därför kommer vi i fortsättningen att benämna dem som Lärare 1, 2, 3 och 4.
Lärare 1 arbetar på en skola där arbetslagen inte samarbetar mellan ämnena. Han har varit verksam i 22 år och har grundskollärarutbildning årskurs 4-9 i SO-ämnena. Även fast skolan inte arbetar ämnesövergripande försöker han göra det i sina ämnen, det vill säga SO-ämnena. Dock använder han sig inte av skönlitteratur i sin
undervisning.
Lärare 2 har varit verksam i sju år och har grundskollärarexamen årskurs 4-9 i SO och svenska. Hon arbetar på samma skola som Lärare 1, med andra ord på en skola
19 Bo Johansson, Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och
som inte arbetar ämnesövergripande och liksom sin kollega använder hon inte skönlitteratur i sin SO-undervisning.
Lärare 3 har grundskollärarutbildning årskurs 4-9 i SO-ämnena. Han har arbetat som lärare i tio år och under hela sin verksamma tid har han använt sig av
skönlitteratur i sin undervisning. Skolan som han är verksam på försöker att arbeta en hel del ämnesövergripande.
Lärare 4 är en man med grundskollärarutbildning årskurs 4-9 i SO och svenska och han har också läst 20 poäng specialpedagogik. Han har varit verksam i åtta år på samma skola som Lärare 3 och precis som denne använder han sig av skönlitteratur i SO-undervisningen.
För att kunna välja ut de skönlitterära böcker som vi vill presentera som undervisningsmaterial har vi använt oss av vår tidigare läserfarenhet, både när vi själva var ungdomar och när vi som studenter läste en kurs om barn- och ungdoms-litteratur. Vi har också använt oss av bibliotekets sökfunktion Vega20, där vi har sökt efter barn- och ungdomsböcker med olika teman som sökord, till exempel mobbning, religion och kulturmöten.
3.2 Datainsamlingsmetoder
För att få våra frågeställningar besvarade har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och litteraturstudier. Jan Trost skriver i sin bok Kvalitativa intervjuer21 att man skall försöka låta den intervjuade styra samtalets ordningsföljd. Därför valde vi att utgå ifrån en intervjuguide där vi hade några fasta punkter22 och hela tiden förde ett öppet samtal med frågor som tillkom. De punkter som vi hade som utgångspunkt för intervjuerna handlade om skolans arbetssätt, lärarnas utbildning och eventuella användning av skönlitteratur i SO-undervisningen. Därefter fortsatte intervjun med deras inställning till detta undervisningssätt och hur både de själva och eleverna ser på denna metod. För att kunna få svar på hur detta undervisningssätt kan tillämpas i praktiken, frågade vi efter förslag på skönlitterära böcker och hur de undervisar kring
20
http://vega.bit.mah.se/
21 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer. (Lund 1997) s. 47 22 Se bilaga 1.
dem. Även om våra punkter var samma under samtliga intervjuer, blev samtalen varierande och därigenom också följdfrågorna.
3.3 Procedur
Eftersom vi ville intervjua både lärare som använder och inte använder skönlitteratur i sin undervisning kontaktade vi några SO-lärare och frågade om deras undervisnings-sätt, och då främst om de använder sig av skönlitterära böcker. Efter ett antal
telefonsamtal hade vi bokat in fyra intervjuer på två olika skolor belägna i Skåne. Intervjuerna genomfördes på respektive skola i lärarrummet och pågick i lugn och ro i cirka en timme per intervju. Alla intervjuer genomfördes utan några störnings-moment och var mer utformade som ett samtal än som en intervju. Vi utgick ifrån våra fasta punkter där lärarnas svar fick bestämma våra eventuella följdfrågor och därmed blev de fyra intervjuerna olika. Under samtliga intervjuer var vi båda närvarande och svaren dokumenterades skriftligt.
Vi föredrog, och därmed rekommenderade, lärarrummet för att på så sätt samtala i en avspänd miljö. Det vi menar är att ett klassrum eller ett grupprum lätt kan bli stelt, medan vi upplever lärarrummet som mer avslappnat.
I processen att välja ut skönlitteratur, som på ett eller annat vis kan vara passande i religionsundervisningen, har vi läst ett flertal barn- och ungdomsböcker av olika författare. Detta för att få ett grepp om olika teman som kan vara användbara och relevanta för religionsämnet. Efter vårt instuderande av dessa böcker kom vi fram till ett stort urval, några av dem kommer vi att presentera utförligt i resultatdelen och de övriga nämns i en bilaga23.
23
4 RESULTAT
Resultatet som följer kommer att ge oss svar på uppsatsens frågeställningar där vi vill veta hur och varför man skall använda skönlitteratur i SO-undervisningen och på vilket sätt användningen eventuellt kan bli negativt.
Resultatet som redovisas baseras på de lärarintervjuer som vi har genomfört. Vi kommer först att redovisa de olika intervjuerna var för sig, där vi väntar med frågan om lärarnas förslag på skönlitterära böcker i undervisningen till senare. Detta för att få en bättre översikt på samtliga förslag. Vi kommer därefter att redogöra för de skönlitterära böcker som vi själva anser är användbara i religionsämnet.
4.1 Resultat av intervjuer
Vi kommer här att redogöra för de intervjuer som vi genomförde den 6 och 7
december 2005, och för att ge en strukturerad översikt redovisar vi en intervju i taget. I avsnitten nedan tar vi endast upp de svar som vi anser är relevanta för vår
undersökning och dessa svar har vi i stort sett redovisat i samma ordning som punkterna i vår intervjuguide24. För att ytterligare strukturera och ge en tydligare överblick kommer vi att avsluta varje intervjuresultat med några nyckelpunkter som är representativa för respektive lärare.
4.1.1 Intervju med Lärare 1
En man som arbetat som lärare i 22 år var den förste som vi intervjuade. Han har en grundskollärarexamen årskurs 4-9 och undervisar enbart i SO-ämnena. På skolan där han arbetar har han inte märkt av något ämnesövergripande samarbete lärarna
emellan, men han anser själv att han kombinerar sina ämnen. Ett exempel på detta är när han tar upp andra världskriget (historia) och kopplar ihop detta med judendomen (religionskunskap), geografiska områden (geografi) och nazismen (samhällskunskap). När han berättar om hur han förenar de olika SO-ämnena undrar han samtidigt hur de studenter som läser på den nya lärarutbildningen ska kunna undervisa över SO-ämnena på liknande sätt eftersom många enbart har två ämnen.
24
Lärare 1 använder sig numera inte av skönlitteratur i sin undervisning, men han har tidigare haft detta arbetssätt. Då var det främst i historieämnet som han tog hjälp av skönlitterära texter. Ett exempel på hur han då arbetade är att eleverna fick läsa Anne
Franks dagbok25 för att sedan skriva ett eget dagboksutdrag. De skulle i sitt utdrag låtsas att de levde under andra världskriget och redogöra för sin upplevelse med hjälp av fakta och egen fantasi. Just detta moment uppskattades av eleverna, men han ansåg att det blev för mycket arbete och det är anledningen till varför han slutade med skönlitteratur i sin undervisning. Ofta skrev eleverna långa texter, vilket han i och för sig ansåg vara bra eftersom de övade upp sin reflektionsförmåga, men det var
tidskrävande vad gällde rättningen.
Under intervjuns gång kom Lärare 1 dock på att han fortfarande använder sig av en del skönlitterära texter i sin undervisning, framför allt när han inleder nya arbetsområden. Då läser han till exempel en saga eller ett bokutdrag, detta för att väcka intresse hos eleverna och i syfte att inspirera dem till kunskapssökning. I sin undervisning använder han också en del nyhets- och debattartiklar, även detta för att väcka intresse men också för att skapa diskussioner hos eleverna. Just dessa arbetssätt kommer han även i fortsättningen att arbeta med och han är också öppen för att använda mer skönlitteratur.
Lärare 1 kan sammanfattas:
• Ämnesövergripande arbetssätt, men inget samarbete på skolan. • Använder delvis skönlitteratur.
• Menar att arbetsbördan ökar med skönlitterär användning i undervisningen.
4.1.2 Intervju med Lärare 2
Den andra intervjun gjordes med en kvinna som har varit verksam i sju år på samma skola som Lärare 1, en skola som inte arbetar ämnesövergripande. Även hon har en grundskollärarexamen årskurs 4-9, men i ämnena SO och svenska. Inte heller denna lärare använder sig av skönlitterära texter i sin SO-undervisning då hon anser att denna typ av läsning tillhör svenskämnet. De skönlitterära böcker som hon däremot använder i sin svenskundervisning kan ibland relateras till SO-ämnena, även om hon
inte behandlar bokens innehåll på samma sätt som hon kanske skulle ha gjort om boken tagits upp på SO-lektionerna. Trots att elevernas intresse för skönlitterär läsning är litet, så har Lärare 2 märkt att de teman som fängslar eleverna främst är de som rör fantasy och kärlek.
Anledningen till att Lärare 2 väljer att inte använda skönlitterära böcker i SO-undervisningen beror helt och hållet på att hon vill skilja på sina ämnen. Förklaringen till detta är att hon tror att SO-ämnena delvis kan bli försummade av inblandning av andra ämnen. Det har alltså inget med arbetsbördan att göra, för den tror hon skulle bli densamma oavsett tillämpning av skönlitteratur eller inte. Som ett komplement till läroboken i SO-undervisningen kan hon ibland visa filmsekvenser, bland annat för att tydliggöra olika problem. Detta sker i samtliga SO-ämnen, men kanske främst i samhällskunskap.
Lärare 2 kan sammanfattas:
• Icke-ämnesövergripande arbetssätt. • Använder inte skönlitteratur.
• Anser att det är viktigt att skilja ämnena åt.
4.1.3 Intervju med Lärare 3
Lärare 3 har precis som Lärare 1 en grundskollärarexamen årskurs 4-9 i SO-ämnena. Han har varit verksam i tio år och har under alla dessa år som lärare arbetat med skönlitteratur i sina ämnen. Skolan influeras av ett ämnesövergripande arbetssätt och har tidigare haft ett tema om havet där lärarna i SO, svenska och NO26 samarbetade. Privat läser Lärare 3 mycket skönlitterära böcker, likväl böcker för barn och ungdomar som för vuxna. Detta har han stor nytta av i sin undervisning eftersom han genom böckerna bland annat får en insyn i vad för tankar ungdomar kan ha. I
undervisningen tar han upp en hel del etik, moral och livsfrågor och då använder han skönlitteraturen för att exemplifiera olika situationer och problem. Dessa inslag av skönlitteratur är något som alla årskurser får ta del av. Redan i sjunde klass blir eleverna introducerade i detta arbetssätt för att de ska känna sig bekväma med denna metod och se det som en naturlig del av undervisningen.
26 Naturorienterande ämnen.
Anledningen till varför han använder sig av skönlitterära texter som undervisnings-material är att texterna gör lärobokens fakta levande och skapar diskussioner. Han anser att eleverna inte bara får en vidare inlevelse för bland annat olika
vardagssituationer, utan också får en djupare insikt för det främmande och det som ibland känns svårt att förstå.
Lärare 3 ser även vissa negativa aspekter med skönlitteratur i undervisningen. En fara kan vara att eleverna tar innehållet i dessa texter på allvar och ser dem som helt sanna. Det är därför viktigt att lära eleverna att vara kritiska i sin läsning, och som lärare följa upp och diskutera de texter som man läser. En annan sak som är viktig att tänka på är att anpassa böckerna till elevernas olika läsnivåer, framförallt till de elever som har lässvårigheter. Dessa elever kan bland annat få hjälp genom talböcker.
Elevernas respons på denna arbetsmetod är till större delen positiv. De uppskattar de diskussioner som böckerna väcker och Lärare 3 berättar vad en elev har sagt ”Man lär sig utan att man vet om det”, och med detta tror han att eleverna menar att de lär sig och tar till sig information utan att de tänker på det. Den enda negativa kritiken som han har erfarit är att en del elever tycker att det är jobbigt att läsa en hel bok.
Lärare 3 kan sammanfattas:
• Ämnesövergripande arbetssätt. • Använder skönlitteratur.
• Anser att skönlitteratur skapar djupare kunskap.
4.1.4 Intervju med Lärare 4
Den sista intervjun var med en SO- och svensklärare med grundskollärarexamen årskurs 4-9. Han har även läst 20 poäng specialpedagogik och under sina åtta år i verksamheten har han fått rutin på att använda skönlitteratur i sin undervisning. Han undervisar på samma skola som Lärare 3 och är därför också van vid ämnesöver-gripande arbetssätt. Han tycker att det är värdefullt att kunna kombinera sina ämnen och ser stora möjligheter med denna integration, där han menar att eleverna får ett samband mellan kunskaperna i de olika ämnena. Genom detta samband märker han att eleverna får en annan förståelse för de kunskaper som de tillägnar sig.
Att tillämpa skönlitteratur som en del av SO-undervisningen ser han enbart som positivt och berikande för inlärningen hos eleverna, då han av erfarenhet kan se att
dessa texter skapar levande diskussioner som lär eleverna att argumentera. Han upplever också en större öppenhet och bättre sammanhållning i klassrummet, vilket han menar beror på den vana som eleverna får att tala inför klassen då de
argumenterar för sina ståndpunkter. Efter utvärderingar med eleverna samt genom deras spontana kommentarer vet han att även de är positiva till detta arbetssätt. Han märker att intresset av att diskutera olika livsfrågor är stort bland eleverna och i synnerhet hos tjejerna som gärna diskuterar allmänt om kärlek, livet, men också om mobbning. Han tror att detta intresse bland annat beror på att eleverna befinner sig i ett stadie där de ännu inte hittat sin identitet.
En del lärare har ibland ifrågasatt denna metod med skönlitteratur eftersom det finns elever med lässvårigheter, men Lärare 4 ser det dock inte som något problem, då han tycker att man på olika sätt kan anpassa undervisningen för dessa elever. Vad man bland annat kan göra för att hjälpa dessa elever är att välja ut lämplig litteratur, använda sig av talböcker eller att läraren läser högt. Då han ibland haft svårt att finna någon passande talbok för ämnet, har han själv läst in kortare texter på band.
Efter flera års arbete har han fått rutin, erfarenhet och har samlat på sig en hel del material, vilket underlättar hans arbete. Ändå undrar han ibland hur han orkar och hinner med det extra arbete som tidvis uppstår, men samtidigt menar han att det är värt mödan då både han själv och eleverna tycker arbetssättet är roligt och givande. Det som Lärare 4 ser som givande är den förståelse som eleverna kan få för bland annat främmande kulturer och andra individers livssituationer. Det eleverna
uppskattar, enligt läraren, är att få kunskap från annan litteratur än från läroböckerna och framför allt de efterföljande diskussionerna.
Lärare 4 kan sammanfattas:
• Ämnesövergripande arbetssätt. • Använder skönlitteratur.
• Anser att skönlitteratur berikar inlärningen hos eleverna.
4.1.5 Sammanfattning av intervjuerna
Lärare 1 och 2 arbetar på en skola som inte har något ämnesövergripande samarbete. Trots detta försöker Lärare 1 kombinera sina ämnen med varandra, vilket inte Lärare 2 gör. Ingen av dem sa sig använda skönlitteratur i sin undervisning. Deras förklaring
till varför är för Lärare 1 att arbetsbördan blir för stor och för Lärare 2 att ämnena skall skiljas åt. Under intervjun med Lärare 1 kommer det dock fram att han använder sig av skönlitterära texter, men i begränsad utsträckning. Vid de tillfällen då han använder andra texter än lärobokens är det oftast nyhets- och debattartiklar.
Lärare 2 är negativt inställd till att använda skönlitteratur i sin SO-undervisning, men hon använder ibland filmsekvenser för att tydliggöra ett problem. Lärare 1 är däremot mer positiv till användandet av skönlitteratur och kan tänka sig att utöka användandet av det såvida det inte blir för tidskrävande.
Både Lärare 3 och 4 arbetar på en skola som influeras av ett ämnesövergripande arbetssätt. De ser stora möjligheter med ämneskombination och därför är de positiva till att använda skönlitteratur i SO-undervisningen, eftersom de båda anser att detta arbetssätt skapar diskussioner och levandegör fakta. Lärare 4 anser också att öppenheten och sammanhållningen i klassrummet ökar, vilket han menar beror på diskussionerna som de skönlitterära böckerna skapar.
Något som båda lärarna tycker är viktigt, i valet av skönlitteratur, är att tänka på de elever som har lässvårigheter. Dock ser ingen av dem detta som ett hinder då det finns lösningar och hjälp att tillgå, som till exempel talböcker.
4.2 Hur lärarna arbetar didaktiskt med skönlitteratur
Eftersom en av våra frågeställningar är hur man kan arbeta med skönlitteratur i religionsundervisningen, kommer vi här att redovisa de förslag på skönlitteratur som de intervjuade lärarna gav oss. Dessa förslag redogörs under nedanstående avsnitt och kommenteras sedan i diskussionsdelen.
Då det enbart är två av de intervjuade lärarna27 som använder skönlitteratur i sin undervisning är det främst de som har kunnat ge oss förslag på böcker. När lärarna redogjorde för sina förslag berättade de dessutom kortfattat om bokens innehåll.
4.2.1 Selime – utan skyddsnät
Lärare 3 gav oss några förslag på böcker som han själv använder i sin undervisning.
Det första är Inger Brattströms bok Selime – utan skyddsnät28. Boken handlar om en familj från Pakistan som flydde till Sverige på grund av religionsförföljelse i sitt hemland. Familjen har bott i Sverige under cirka två års tid och väntar fortfarande på uppehållstillstånd. Huvudpersonen är familjens 16 åriga dotter Selime som går i en svensk skola, behärskar språket och har fått några vänner. Hon har dessutom blivit förälskad i en svensk pojke, trots att hon är förlovad med sin kusin. Selime känner att hon vill stanna i Sverige och att hon har en framtid här, så när familjen får utvisnings-besked raseras både hennes och familjens liv. Fortsättningen av boken skildrar händelseförloppet fram till utvisningen och framför allt Selimes tankar.
Boken har Lärare 3 använt som ett diskussionsunderlag i religionsundervisningen. Eftersom boken behandlar många olika problem har han haft svårt att välja när i undervisningen han skall ta upp boken, men många gånger har det blivit i samband med att islam behandlas. Just den här boken får eleverna läsa från pärm till pärm, detta för att boken är relativt tunn och att den behöver läsas i sin helhet. Elevernas uppgift under läsningens gång är att skriva ner de tankar som väcks för att sedan lyfta fram dessa i en diskussion som kan ske såväl i smågrupper som i helklass. De
reflektioner som vanligtvis kommer fram är ångesten innan och efter ett utvisnings-beslut, problematiken med kärlek över gränserna och vad som är etiskt rätt och fel.
4.2.2 Kort kjol
En annan bok som Lärare 3 använder i sin undervisning är Kort kjol29. Detta är en mycket stark skildring om 16-åriga Madeleine som blir våldtagen av två
klasskamrater då alla tre är berusade. Boken återger våldtäkten, rädslan och ångesten inför polisförhören och gynekologundersökningen, och den smärtsamma vägen för att återfå sin integritet.
Lärare 3 tycker att synen på sexualitet i allmänhet har blivit mer öppen, samtidigt som den också har blivit mer respektlös, vilket märks i elevernas sätt att tala om sex. De talar gärna och mycket om detta ämne men gör det på ett lättvindigt vis. Ett annat sätt han märker av denna respektlöshet på, är alla ”nya” svordomar som har en sexuell anspelning, till exempel orden hora och bög. Det är framförallt denna
28
Inger Brattström, Selime – utan skyddsnät. (Stockholm 1989).
29
respektlöshet som han anser är viktig att diskutera och därför tycker han att boken är ett bra underlag.
Ett sätt som han använder boken på och som både han och eleverna tycker fungerar bra, är att först efter att ha läst hela boken själv reflektera över några frågeställningar och skriva ner de tankar som uppstår för att sedan diskutera i smågrupper. Här är några av de frågeställningar som eleverna brukar få fundera kring:
• Spelar flickans klädsel någon roll för killarnas handling? Får hon skylla sig själv om hon har en kort kjol på sig?
• För att ett nej till sex skall bli respekterat, hur tydligt måste man då säga det? • Spelar det någon roll om man är full eller nykter?
• Vad kan vi och samhället göra för att förhindra våldtäkter?
Dessa frågor brukar engagera eleverna och skapa intressanta diskussioner. Lärare 3 ställer medvetet vida och öppna frågor för att få eleverna att inse vikten av problemen och vilka förödande konsekvenser de kan medföra. Han är medveten om att ämnet kan vara känsligt och att man bör vara försiktig i de frågeställningar som man ställer till klassen, detta eftersom man aldrig säkert kan veta vad ens elever har varit med om. Därför undviker han bland annat att ställa frågan: Vad hade du gjort i liknande situation?
4.2.3 Det finns inga skridskor i öknen
I sin islamundervisning tar Lärare 4 upp boken Det finns inga skridskor i öknen30. Den handlar om Fatima som är muslim och går klädd i sjal, och om hennes
klasskamrat Sofia, en svensk tjej som klär sig utmanande. De går i årskurs 9 och dras till varandra trots att de verkar vara varandras motsatser, inte bara utseendemässigt utan också till sättet. Boken som bygger på en sann händelse skildrar Fatimas väg att finna sin identitet, där hon blandar sin muslimska tradition med den svenska kulturen.
Lärare 4 arbetar på en skola med få invandrare och han tycker sig märka av att de svenska eleverna emellanåt visar en fördomsfull sida. Han tycker att eleverna ibland
resonerar på ett trångsint sätt och tycker därför att boken om Fatima ger en god bild av hur olikheter kan stimulera varandra.
Boken bearbetas på så sätt att eleverna läser den och därefter diskuterar i
smågrupper. Arbetet fortsätter med att klassen delas i två halvor där den ena halvan för Sofias talan och den andra Fatimas. Anledningen till den här klassdiskussionen är att tydliggöra de konflikter som kan uppstå mellan två kulturer och ge eleverna en möjlighet att sätta sig in i olika roller. För att ytterligare tydliggöra likheter och olikheter kulturer emellan jämförs även avsnitt ur Bibeln och Koranen.
4.2.4 Blåögd
Lärare 4 ger oss ännu ett exempel på en bok som bygger på en verklig händelse. Boken Blåögd31 är en skrämmande skildring om Sara, en 15-årig tjej som anmäler sin pojkvän för misshandel på en invandrare och trots riskerna det kan medföra att vara en ”tjallare” vågar hon stå upp för sanningen. Författaren lyckas förmedla känslorna vrede, rädsla och sorg på ett gripande och eftertänksamt sätt.
Boken har Lärare 4 främst använt i mindre grupper då han har läst högt ur den och efter några kapitel fört en diskussion kring dess innehåll med eleverna. Dessa
diskussioner har ibland förts som öppna samtal i gruppen och ibland i form av värderingsövningar, till exempel en trehörnsövning.32 Några exempel på frågor som läraren ställer i den här övningen är:
• Gör Sara rätt som tjallar på sin så kallade pojkvän? • Spelar det någon roll vem man tjallar på?
• Förtjänade invandrarkillen stryk eftersom han själv brukade slåss? • Har det någon betydelse vem det är som misshandlas?
Lärare 4 använder också boken i helklass, men då får eleverna oftast några kapitel i läxa till nästa lektion. Uppföljningen av de lästa kapitlen sker på samma vis som i de mindre grupperna, det vill säga diskussion och värderingsövningar.
31
Mats Berggren, Blåögd. (Stockholm 2001).
32 Värderingsövning där eleverna får ta ställning till en fråga som läraren ställer. De olika
4.3 Förslag på religionsdidaktiskt arbete
Under våra intervjuer bad vi att få förslag på skönlitterära böcker som lärarna
använder i sin SO-undervisning och hur de följer upp böckerna. Vi tycker dock att det finns fler böcker som är värda att nämna utförligare och dessa redogör vi för nedan, var för sig. Vi kommer dessutom att kategorisera ett antal skönlitterära böcker som kan vara lämpade i religionsundervisningen. Dessa kommer vi inte att ge en vidare beskrivning av utan de listas upp i en bilaga33.
4.3.1 Sadako och de tusen papperstranorna
Eleanor Coerrs bok Sadako och de tusen papperstranorna 34 handlar om den japanska flickan Sadako som vid 11-års ålder får den så kallade atombombssjukan, det vill säga leukemi. Hennes liv förändras och till en början förlorar hon sina krafter. Då hennes bästa vän berättar en sägnen om att den som gör tusen papperstranor blir botad, återfår Sadako kraften att fortsätta kampen mot sjukdomen. Efter att ha gjort 644 papperstranor avlider Sadako, tolv år gammal. För att hon trots sin bortgång skulle nå sitt mål gjorde hennes klasskamrater de resterande tranorna och lät dessa följa med henne i graven för att hon skulle få ett friskt liv efter detta liv.
Berättelsen om Sadako är en lättillgänglig bok som har ett enkelt, tydligt, men ändå målande språk. Det är en sann historia som bygger på brev som Sadako skrev under sin sjukdomstid. Författaren skildrar hennes livsglädje och död på ett rakt och gripande sätt. Skildringen ger inblick i en historisk händelse, atombomben över Hiroshima 1945, men ger också en insyn i den japanska kulturen med bland annat buddhistiska riter och seder.
Vi tycker, trots att boken är lättläst, att den ändå lämpar sig för högstadieelever. Detta för att den tar upp viktiga ämnen som till exempel krig, sjukdom och död, men även religiösa aspekter såsom högtider och förfädersdyrkan.
Boken kan användas vid högläsning och ligga till grund för en helklassdiskussion. Efter detta skall eleverna själva reflektera skriftligt över vilken betydelse de religiösa riterna har för bland annat sjukdomstiden, döden och livet efter.
33 Se bilaga 2.
4.3.2 Jävla svartskalle
Khalid Hussains bok Jävla svartskalle35 bygger på både hans egna och andra invandrarungdomars upplevelser. Den handlar om den 15-årige pakistanske pojken Sajjad som har bott i Norge sedan han var fyra år. Det centrala i boken är hur Sajjad slits mellan två olika kulturer, den i hemmet som influeras av religion och traditioner och den i skolan där han försöker vara som vilken annan norsk pojke som helst. Läsaren får genom boken en insikt i vilka svåra konflikter som många invandrar-ungdomar i vårt samhälle kan leva med. Man får också en god inblick i den
muslimska religionens levnadsregler och får följa vilka konflikter som på grund av religionen och kulturerna uppstår mellan Sajjad och hans far.
Boken tycker vi att man kan använda som en introduktion till ett grupparbete inom islam. Eleverna får läsa hela boken och klassen delas sedan in i fyra grupper, där varje grupp får ett område att arbeta med och som de sedan skall redovisa inför klassen. För att finna information till sina ämnesområden skall eleverna söka fakta i annan litteratur, men de skall utgå från Hussains bok för att kunna se dessa fakta i ett sammanhang. Eleverna skall i sin redovisning kunna redogöra och argumentera för sina åsikter. Våra förslag på områden är:
• Matregler – Vilka regler finns? Vilka problem kan dessa regler medföra för invandrare i vårt samhälle?
• Klädsel – Hur kan klädseln bli ett problem? Hur långt skulle ni själva vara beredda att gå om ni blev tvingade att fly till ett annat land?
• Äktenskap – Vilka skillnader finns mellan kulturerna i boken? Är det skillnader mellan olika muslimska länder?
• Kultur – tycker ni att invandrare skall anpassa sig efter vår kultur, eller får de bevara sin kultur och sina traditioner? Måste det vara antingen eller, går det att blanda? Tänk omvänt, om ni var tvungna att fly till ett annat land, hur skulle ni då vilja ha det?
4.3.3 Den osynliga flickan
Talibanstyret i Kabul och dess konsekvenser för befolkningen skildras i Deborah Ellis
35
bok Den osynliga flickan36. Man får följa den elvaåriga flickan Parvana och hennes familj i en vardag som består av krig, bombningar och förtryck. När Parvanas pappa blir fängslad försvinner familjens försörjning eftersom kvinnor inte får arbeta. Med ett stort mod klipper Parvana av sitt hår för att likna en pojke, detta trots riskerna det innebär att utge sig för att vara någon annan. I och med detta kan hon börja arbeta på marknaden och därmed försörja sin familj.
Den här boken kan bearbetas genom dramatisering av några delar från boken. Till att börja med läser alla elever hela boken för att sedan bli indelade i mindre grupper. Lärarens uppgift är att ta ut händelser från boken där varje grupp blir tilldelade var sin, som de sedan skall dramatisera. En händelse som skulle kunna vara av intresse att iscensätta är till exempel när Parvana och hennes mamma beger sig till fängelset för att hämta hem fadern. Ett annat exempel är när Parvana klipper av sitt hår och blir en ”pojke” och ytterligare en händelse är när Parvana och hennes vän gräver efter ben på kyrkogården för att få ihop pengar till familjernas överlevnad.
4.4 Sammanfattande resultat av våra frågeställningar
Varför kan det vara bra att använda skönlitteratur i SO-undervisningen?
• För att exemplifiera situationer och problem.
• För att eleverna skall få hjälp att få svar på sina livsfrågor. • För att underlätta elevernas identitetssökande.
• För att levandegöra fakta och kunna sätta in den i ett sammanhang.
• För att skapa diskussioner som lär eleverna att argumentera, vilket kan öka sammanhållningen och öppenheten i klassrummet.
• För att få en djupare insikt och förståelse för det främmande och det som känns svårt att förstå, men också för olika vardags- och livssituationer. • För att få kunskap ”utan att tänka på det”.
• För att böckerna på ett naturligt sätt skildrar känslor som vrede, sorg, utanförskap och rädsla.
36
På vilket sätt kan det vara negativt att använda skönlitteratur i SO-undervisningen?
• Det kan medföra extra arbete.
• Eleverna kan tro att allt som står i boken är det sanna. • Om eleverna har lässvårigheter.
• Om SO-ämnet blir försummat.
Hur kan man i religionsundervisningen arbeta med skönlitteratur?
• Med att inleda arbetsområden.
• Med att i grupp eller helklass diskutera bokens tema. • Med att reflektera över de tankar som boken väcker. • Med att dramatisera händelser ur boken.
• Med värderingsövningar. • Med rollspel.
• Med grupparbete.
Resultatet som vi ovan redovisat är baserat på intervjuer och litteraturstudier och de svar som framkommit i undersökningen kommer vi att analysera och diskutera i nedanstående kapitel.
5 ANALYS OCH DISKUSSION
I avsnittet som följer kommer vi att diskutera och analysera de resultat som vi fått fram. Våra frågeställningar har varit:
• På vilket sätt kan det vara positivt/negativt att använda skönlitteratur i SO-undervisningen?
• Hur kan man i religionsundervisningen arbeta med skönlitteratur?
Argument för varför man skall använda skönlitteratur i SO-undervisningen.
I vår undersökning har vi fått fram flera argument för varför det kan vara bra att använda skönlitteratur i SO-undervisningen. Bland annat anser både Lärare 3 och 4 att skönlitteratur underlättar kunskapsinlärningen hos eleverna och ger dem en vidare inblick i främmande kulturer och andra livssituationer. Den här insikten och
kunskapsinlärningen är något som också läroplanen37 tar fasta på. Där står, som vi tidigare nämnt, att skolan skall bidra till att eleverna får såväl insikt som förståelse för andra människor och deras kulturer. Vidare står det att eleverna genom denna insikt skall få en möjlighet att lättare kunna sätta sig in i andras livssituationer. Detta kan också kopplas till både kursplanen för svenskämnet och för religionskunskap38. I dessa står det att eleven skall få ökad förståelse för olika kulturer och andra
människor och att denna mångfald avspeglas i språket. Vad som menas är språk och kultur är oskiljaktiga eftersom skönlitteratur förmedlar kulturers värderingar, vilket i sin tur vidgar förståelsen för andra och det främmande.
Idag lever vi i ett mångkulturellt samhälle där bristande kunskap om varandra skapar fördomar, och precis som det står i läroplanen och kursplanerna anser vi att det är viktigt att eleverna får kunskap och förståelse för det främmande. På så sätt skulle många fördomar kunna bearbetas och förhoppningsvis tids nog försvinna. För att behandla den fördomsfullhet som kan finnas använder en av lärarna boken Det finns
inga skridskor i öknen39 som på ett tänkvärt sätt exemplifierar de problem som kan uppstå när två kulturer möter varandra. Med boken vill han visa att olikheter även kan berika och stimulera varandra.
37
Lpo 94/Lpf 94.
38 Grundskolan, Kursplaner och betygskriterier. 39 Berggren, 2002.
För att kunna förstå andra tycker vi att det är av stor vikt att man hittar sin egen identitet och även här kan man ta hjälp av skönlitteratur. Detta stärks av Molloys40 resonemang kring ungdomars identitetssökande, där skönlitterära böcker kan vara till stor hjälp då eleverna kan känna igen sig och förstå att de inte är ensamma om sina funderingar. Även Fagerström41 tar upp detta och poängterar skönlitteraturens värde och att man där kan finna både de gestalter som är likasinnade och de som kan ge nya perspektiv. Lärare 4 tror att en anledning till elevernas behov och intresse att
diskutera livsfrågor är just detta identitetssökande. Hans tanke stärks ytterligare av Rune Jönssons och Bodil Liljefors Perssons nationella utvärdering42 där de fått fram att skolelever funderar mycket kring livsfrågor som främst rör frågor om livets mening.
Fagerström43 för ett resonemang kring att man genom facklitteratur lär sig om religioner och genom skönlitteratur lär sig av religioner. Det hon menar med detta är att skönlitterära böcker ofta har ett individperspektiv där läsaren får fakta i ett
sammanhang. Detta blir tydligt i vårt förslag på religionsdidaktiskt arbete med boken
Jävla svartskalle 44, där eleverna i sitt kunskapssökande ska utgå från denna
skönlitterära bok för att sedan söka information och fördjupa kunskapen genom facklitteratur. Anledningen till varför de skall utgå ifrån den skönlitterära boken är att den gör fakta levande genom sitt sätt att förmedla känslor som sorg, rädsla och utanförskap. Dess fakta blir också mer lättillgänglig då den sätts i ett sammanhang.
Läroplanen45 förespråkar olika arbets- och kunskapsmetoder i undervisningen för att den skall bli varierande. Att kombinera både skönlitteratur och facklitteratur i undervisningen och på så sätt konkretisera stoffet i ett sammanhang anser vi är en varierande form av inlärning. Då kunskapsförmedlingen sker på ett mångsidigt sätt för eleven tar de också till sig kunskapen utan att de tänker på det.
Ytterligare argument för varför man skall använda skönlitteratur i
SO-undervisningen, enligt några av de intervjuade lärarna, är för att böckernas innehåll uppmuntrar till diskussion där eleverna lär sig att argumentera och detta i sin tur kan
40 Molloy, 1996. 41
Fagerström, 2002.
42
Jönsson, Liljefors Persson, 2003.
43
Fagerström, 2002.
44 Hussain, 1987. 45
leda till en större öppenhet i klassrummet. En lärare menar också att detta medför att sammanhållningen i klassen ökar. Vi tror dock att detta är beroende från klass till klass, då det likväl kan splittra gruppen. Därför är det viktigt att man som lärare poängterar att allas åsikter är lika värda och ger eleverna möjlighet att få argumentera för sin ståndpunkt.
Negativa aspekter på skönlitteratur i SO-undervisningen.
Vi har under våra intervjuer enbart fått fram några få negativa synpunkter på skön-litteratur i SO-undervisningen. Två av lärarna, Lärare 1 och 4, menar att det medför extra arbete att föra in skönlitteratur i SO-undervisningen, vilket också var skälet till varför Lärare 1 slutade med detta arbetssätt. Lärare 4 ser hur givande det är att
använda skönlitteratur i undervisningen och trots att det ibland är tidskrävande har det aldrig varit ett alternativ att sluta med detta undervisningssätt. Vi förstår att Lärare 1 kan ha tyckt att det blev en extra arbetsbörda eftersom hans upplägg med de
skönlitterära böckerna innefattade stora skrivuppgifter som tar tid att rätta. För att minska det extra arbete som kan uppstå bör man noga tänka igenom sin planering och uppföljning av de skönlitterära böcker som man tar upp. Om uppföljningen består av en diskussion kring bokens tema eller en mindre skriftlig reflektion tar inte
efterarbetet samma tid som det kan ta att rätta en större skrivuppgift.
Att använda skönlitteratur i SO-undervisningen kan bli ett problem om det finns elever med lässvårigheter. Lärare 4, en av de lärare som använder skönlitteratur i sina SO-ämnen, har fått sitt undervisningssätt ifrågasatt av sina kollegor av just den anledningen. Vi håller delvis med om att detta kan bli ett problem, men genom att planera och anpassa litteraturen efter elevernas behov kan det eventuella problemet avhjälpas. Lärare 3 och 4:s förslag på hur man kan hjälpa de elever som har
lässvårigheter är bland annat genom högläsning, lättlästa böcker och att dessa elever får använda sig av talböcker.
Det är inte bara viktigt att anpassa litteraturen till de elever som har lässvårigheter utan också till övriga elever eftersom alla elever har olika behov och förutsättningar. Molloy utvecklar detta i sin bok Reflekterande läsning och skrivning46, där hon också menar att lärarnas orientering i ungdomslitteratur har stor betydelse då de skall välja
46
ut böcker till sin undervisning. I vår intervju med Lärare 3 kom det fram att han, precis som Molloy, ser denna betydelse då han privat läser mycket blandad litteratur. Användningen av skönlitteratur i SO-undervisningen skulle kunna bli helt meningslös om läraren inte väljer ut litteratur med eftertanke. Därför tycker vi att det är viktigt att man som lärare har ett tydligt syfte med hur de skönlitterära böckerna skall bearbetas och följas upp. Jan Nilsson47 poängterar även han hur viktigt valet av skönlitterära böcker är för undervisningen och han pekar på flera punkter som har stor betydelse i detta val, bland annat att läsningen skall vara meningsfull, intressant och kunna kopplas till elevernas egen värld. Anne-Kari Skardhamar redogör i sin bok
Litteraturundervisningen i grundskolan48 för ytterligare något som man måste ta hänsyn till i valet av böcker, vilket är att det finns två olika typer av läsare, de vana och de ovana. Dessa läsare har olika förkunskaper och olika förutsättningar, vilket medför att de kräver böcker med olika svårighetsgrader.
Lärare 3 pekar på att det är viktigt att eleverna är kritiska i sin läsning av
skönlitteratur för att de inte ska ta innehållet som en hel sanning. För att undvika detta menar han dessutom att det är viktigt att man som lärare följer upp och diskuterar dessa texter. Vi håller med Lärare 3 i hans funderingar, men anser att den största faran är om eleverna drar alla över en kam, till exempel om de läser en bok som Jävla
svartskalle och tror att alla invandrarföräldrar inte vill integrera sig i vårt samhälle.
För att det inte genom skönlitterär läsning ska skapas ytterligare fördomar vill vi än en gång påpeka vikten av kritisk läsning och uppföljning. Det här är också viktigt då eleverna använder sig av till exempel nyhetsartiklar eller Internet i sitt kunskaps-sökande. Detta kan styrkas med hjälp av läroplanen som också förespråkar kritiskt granskande av fakta för att eleverna skall kunna tillägna sig och använda ny kunskap.
Lärare 2, som är en av dem som inte använder skönlitteratur i sin SO-undervisning, menar att SO-ämnena kan bli försummade om man blandar in skönlitteratur i dess undervisning. Denna åsikt kan vi inte dela då vi anser att skönlitteratur snarare berikar SO-ämnena än försummar dem. Vi tycker det är oroväckande att en del lärare inte försöker se de möjligheter som kan följa av en ämnesintegration. Enligt oss borde Lärare 2 lättare inse skönlitteraturens värde i andra ämnen eftersom hon också undervisar i svenska. Det räcker att läsa svenskämnets
47 Nilsson, 1997. 48 Skardhamar, 1994.
kursplan för att förstå skönlitteraturens betydelse för undervisningen och kanske framför allt för SO-ämnena då kultur och språk är oskiljaktiga.
Hur man i religionsundervisningen kan arbeta med skönlitteratur.
Vi har i vårt resultat redogjort för flera religionsdidaktiska förslag på hur man kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen. De intervjuade lärarnas arbetssätt med skönlitteratur är till största delen uppbyggt kring diskussioner och reflektioner, men en lärare arbetar också med värderingsövningar utifrån dessa böcker. Vi tror att diskussioner och reflektioner är de vanligaste sätten att bearbeta skönlitterära böcker på om de används i andra ämnen än i svenskämnet. Som man kan läsa i läroplanen49 uppmuntras båda dessa sätt, men den förespråkar också en varierande undervisning. Därför har vi i våra bokförslag försökt att hitta ytterligare undervisningsalternativ såsom rollspel, grupparbete och dramatisering. Vi tycker att alla dessa
undervisningssätt är bra, vart och ett på sitt vis, och vilket man väljer att arbeta med anser vi är beroende på vilken bok man tar upp, men också på klasskonstellationen. Något man bör tänka på om man vill dramatisera eller ha rollspel i klassen är att en del elever inte känner sig bekväma i sådana övningar. Som lärare skall man
uppmuntra dem till att delta, men aldrig tvinga dem till det. Dessa övningar blir enklare att praktisera om klassen har en bra sammanhållning, men de kan också genomföras med målet att öka sammanhållningen, då övningarna kräver samarbete och tillit. Det är inte bara när det gäller övningar som dramatisering och rollspel som läraren behöver tänka på hur eleverna känner sig i situationen, utan detta är något som krävs för alla ovannämnda övningar.
49
6 SLUTORD
För att undervisningen skall bli givande för eleverna krävs det att den är varierande och inspirerande. Att bara traggla fakta utifrån läroböcker kan göra att kunskaps-inhämtningen blir hämmad, eftersom fakta då oftast bara radas upp och eleverna inte får något sammanhang. Om man istället kombinerar läroboken med skönlitterära texter blir undervisningen omväxlande och förhoppningsvis mer intressant. Sätts fakta i ett berättande sammanhang, som den görs genom en skönlitterär bok, blir den nya informationen mer lättillgänglig och kunskapen får en mening. Vi har också fått fram vilken betydelse skönlitteratur har för ungdomars identitetssökande och ytterligare vilken roll litteraturen spelar i förståelsen för det främmande.
Vi har funderat på om skolans arbetssätt kan ha betydelse för lärarnas eventuella användning av skönlitteratur i sin undervisning. Anledningen till dessa tankar är att de två lärarna som använder skönlitteratur arbetar på en skola som ämnesintegrerar, medan de som inte använder skönlitteratur är verksamma på en skola utan
ämnesintegration. Detta är som sagt bara funderingar och spekulationer då vi genom vår undersökning inte har underlag för att dra en sådan slutsats, därför skulle det vara intressant att se en undersökning och en eventuell uppsats kring detta. Ytterligare en tanke som vi har fått under arbetets gång är att det även skulle vara av intresse att undersöka elevernas inställning till skönlitteratur i SO-undervisningen, vilket man också kan ha i åtanke inför ett kommande fördjupningsarbete.
Efter arbetet med vår examensuppsats står vi fast vid att skönlitteratur berikar och levandegör fakta i undervisningen, och vi hoppas att vi lyckats förmedla
skönlitteraturens värde så till den grad att fler blivit inspirerade att pröva på detta arbetssätt. Avslutningsvis vill vi ännu en gång citera det tänkvärda som en elev sa om att använda skönlitteratur i SO-undervisningen:
LITTERATUR- OCH KÄLLFÖRTECKNING
Berggren, Mats (2001). Blåögd. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Berggren, Mats (2002). Det finns inga skridskor i öknen. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Brattström, Inger (1989). Selime – utan skyddsnät. Stockholm: Rabén & Sjögren. Coerr, Eleanor (1983). Sadako och de tusen papperstranorna. Stockholm:
AWE/Gebers.
Ellis, Deborah (2003). Den osynliga flickan. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Ericson, Leif, Linnell, Ulf, Molloy, Gunilla. Litteraturläsning på gymnasieskolans
yrkesförberedande linjer. Stockholm: Litteraturfrämjandet.
Fagerström, Gudrun (2002). Människan och makterna: Icke-kristna religioner gestaltade i barn- och ungdomslitteratur. Lund: Bibliotekstjänst.
Frank, Anne (1994). Anne Franks dagbok. Stockholm: Lars Hökerbergs Bokförlag.
Grundskolan, Kursplaner och betygskriterier. (2000). Stockholm: Skolverket/Fritzes. Hussain, Khalid (1987). Jävla svartskalle.Stockholm: Rabén & Sjögren.
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Jönsson, Rune, Liljefors Persson, Bodil. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) Samhällsorienterande ämnen. Religionskunskap. Malmö Högskola
Lärarutbildningen. Finns snart på skolverkets hemsida och i tryck i tidskriften
Educare. Vetenskapliga skrifter, som ges ut vid lärarutbildningen, Malmö
Högskola.
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94/Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Nord Wahldén, Christina (1999). Kort kjol. Stockholm: Tiden.
Skardhamar, Anne-Kari (1994). Litteraturundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
http://vega.bit.mah.se/ (sökfunktion vi använde för att finna skönlitterära ungdomsböcker)
Personlig kontakt
Lärare 1. (2005, 6 december). Intervju. Lärare 2. (2005, 6 december). Intervju. Lärare 3. (2005, 7 december). Intervju. Lärare 4. (2005, 7 december). Intervju.
BILAGA 1
Intervjuguide om skönlitteratur i undervisningen
• Utbildning
• Arbetssätt på skolan
• Skönlitteratur i SO-undervisningen, olika ämnen, årskurser • Varför/varför inte och hur?
• Positivt/negativt • Mer/mindre arbete • Elevrespons
BILAGA 2
Litteraturförslag
Vissa av nedanstående böcker passar in i flera kategorier, men vi har valt att endast placera dem under en av rubrikerna.
Mobbning
Johansson, Kerstin (1984). Som om jag inte fanns. Stockholm: AWE/Gebers. Küchen, Maria (2000). Sång till en fjäril. Stockholm: Natur och kultur. Kratz, Rolf (2000). När ingen ser. Stockholm: Runa Förlag.
Nordin, Sofia (2005). Förlåt Elina. Falun: Eriksson & Lindgren. Pohl, Peter (1987). Vi kallar honom Anna. Stockholm: AWE/Gebers. Kulturkrockar och kulturmöten
Berggren,Mats, Berisha,Dea (2004). Svennehora. Stockholm: Rabén & Sjögren. Lind, Mecka (1988). Främmande = skrämmande. Stockholm: Bonniers juniorförlag. Wahldén, Christina (2002). Heder Stockholm: Tiden.
Frigörelse och identitetssökande
Hedman, Sofia (2001). Jag vill ha ett liv. Falun: Eriksson & Lindgren. Kolterjahn, Marika (2002). Allt är mitt fel, förstås. Stockholm: Tiden. Lundgren, Max (1999). Dubbelspel. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Svensson, Britta (2002). Lucia i svart. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Invandrare
Andersen, Leif Esper (1982). Främling. Stockholm: Tiden.
Berggren, Mats (2001). Sent ute. Stockholm: Rabén och Sjögren. (fristående fortsättning på Blåögd).
Jalava, Antti (1976). Jag har inte bett att få komma. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.
Homosexualitet
Kolterjahn, Marika (1999). I väntan på liv. Stockholm: Tiden. Knutsen, Per (1990). Svart kajal. Stockholm: AWE/Gebers. Övrigt
Ellis, Deborah (2003). Parvanas vandring. Stockholm: Bonnier Carlsen. (fristående fortsättning på Den osynliga flickan).
Ellis, Deborah (2004). Lerlägret. Stockholm: Bonnier Carlsen. (fristående fortsättning på Den osynliga flickan och Parvanas vandring).
Lind, Mecka (1997). Sanne gatubarn. Stockholm: En bok för alla.
Mazetti, Katarina (1995). Det är slut mellan Gud och mig. Stockholm: Alfabeta Bokförlag.
Mazetti, Katarina (2002). Slutet är bara början. Stockholm: Alfabeta Bokförlag. McCormick, Patricia (2002). Sann smärta. Stockholm: Rabén & Sjögren.
