Pedagogiskt drama i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogiskt drama i förskolan

Creative Drama in Pre-school

Sofie Olsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-14

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Olsson, Sofie (2009) Pedagogiskt drama i förskolan Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola 210 hp

Det här examensarbetet handlar om pedagogiskt drama i förskolan, med betoning på empati och trygghet. Syftet med den här studien är att ta reda på vad pedagoger samt

dramapedagoger anser om pedagogiskt drama kopplat till barns utveckling av empati och trygghet, samt på vilket sätt pedagogiskt drama kan användas i förskolans vardag.

Jag har utgått från följande två frågeställningar: På vilka sätt, anser pedagoger och

dramapedagoger, att pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling? På vilka sätt kan pedagoger använda sig av pedagogiskt drama i den dagliga verksamheten? För att besvara mina frågor har jag valt att använda mig av intervjuer samt observationer. De personer som jag valde att intervjua var alla pedagoger, men en av dem var både pedagog och

dramapedagog. En av pedagogerna var även verksamhetsansvarig på en teaterförskola. I min undersökning har jag även utgått från litteratur som behandlar pedagogiskt drama och estetik i lärandet. De teoretiska utgångspunkterna har varit empati och trygghet samt barns

kompetenser.

Resultatet visar att alla pedagoger, utan speciella verktyg eller hjälpmedel, kan använda sig av pedagogiskt drama i det vardagliga arbetet i förskolan. Slutsatsen i arbetet är genom att

använda pedagogiskt drama kan barn få ökad självkänsla och självkännedom, samt bli mer medvetna om kroppens och sinnenas möjligheter.

Förord

Jag vill tacka de pedagoger och dramapedagoger som har delat med sig av sin tid och sina erfarenheter. Ni har gett mig en värdefull inblick i era verksamheter, samt er syn på pedagogiskt drama kopplat till trygghet och empati.

Ett stort tack till min handledare Fanny Jonsdottir, som under min skrivarprocess har varit ett enormt stöd. Tack för din tid, dina erfarenheter och dina suveräna idéer!

Sist vill jag tacka min lilla dotter Kajsa, som under de två senaste månaderna har fått dela på min uppmärksamhet med datorn. Tack för att du är så tålmodig!

1 Inledning ...6

1.1 Bakgrund till mitt val av forskningsämne... 6

1.2 Problemområdets relevans ... 7

1.3 Syfte och frågeställningar ... 9

1.4 Disposition ... 10

2 Tidigare forskning och teorier av betydelse för

forskningsfrågorna ... 11

2.1 Vad är pedagogiskt drama?... 11

2.1.1 Pedagogiskt drama och teater ... 12

2.1.2 Pedagogiskt drama kopplat till lek och empati ... 12

2.1.3 Negativa aspekter av pedagogiskt drama... 13

2.2 Barns kompetenser och känsla av själv ... 15

2.3 Empati och trygghet kopplat till pedagogiskt drama ... 17

2.3.1 Empati ... 17

2.3.2 Trygghet ... 18

2.3.3 Begreppen kopplat till pedagogiskt drama ... 18

3 Metodval ...20

3.4.2 Mötet med pedagog och dramapedagog Barbro Eriksson ... 23

3.4.3 Mötet med pedagog och sagoberättare Gunilla Larsson... 24

3.4.4 Mötet med verksamhetsansvarig Britt-Marie Blomkvist... 24

3.5 Analysmetod ... 25

4 Resultat ...26

4. 1 Pedagogers och dramapedagogers uppfattning om huruvida pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling. ... 26

4.1.1 Sammanfattning ... 28

4.2 Pedagoger och dramapedagogers sätt att använda sig av pedagogiskt drama i den dagliga verksamheten... 29

4.2.1 Sammanfattning ... 32

5 Analys...33

5.1 Trygghet och empati ... 33

5.2 Personlighetsutveckling och självet ... 34

5.3 Aktiviteter ... 36

5.4 Slutsatser ... 37

6 Diskussion och kritiska reflektioner...38

6.1 Studiens syfte ... 38

6.2 Kritisk reflektion ... 38

1 Inledning

När den här studien genomfördes gick jag min sista termin på Lärarutbildningen på Malmö högskola, med inriktning mot förskola och förskoleklass. Redan under den första veckan på min utbildning fick vi prova på pedagogiskt drama. Efter ett par dramapass insåg jag att pedagogiskt drama var något som verkligen passade mig, det här var riktigt kul! När jag några terminer senare fick välja sidoämnen, det vill säga ett ämne som jag ville profilera mig inom som blivande lärare så valde jag att läsa Pedagogiskt drama I. Under min utbildning har jag även praktiserat i förskolor, där jag fick möjligheten att leda olika dramapass med

förskolebarnen. Det gav goda resultat samtidigt som jag fick mersmak för pedagogiskt drama som metod. När det var dags för att skriva min C-uppsats så visste jag redan från början att jag ville forska om just pedagogiskt drama i förskolan. Även infallsvinkeln var given då jag stötte på en del intressanta händelser under mina dramapass med förskolebarnen. I det här arbetet har jag valt att undersöka på vilket sätt pedagoger anser att pedagogiskt drama kan bidra till trygga och empatiska barn.

I det här inledande kapitlet presenteras bakgrunden till mitt val av forskningsämne, följt av problemområdets relevans för pedagoger. I den nästsista delen av det inledande kapitlet tar jag upp mina frågeställningar samt syftet med min forskning. Det inledande kapitlet avslutas med en disposition, som beskriver det kommande arbetet.

1.1 Bakgrund till mitt val av forskningsämne

Det var en händelse från min senaste VFT (Verksamhets förlagda tid) som fick mig att välja forskningsområde, pedagogiskt drama i förskolan. På min partnerskola fanns det en

barngrupp på 20 femåringar, bland dessa fanns en pojke som valde att inte delta i mina (pedagogiskt drama) aktiviteter och satt bredvid och iakttog oss under flera aktivitetspass. Enligt Stern (Brodin & Hylander, 1998:108) befinner sig många förskolebarn större delen av dagen i stadier av alert inaktivitet och alert aktivitet. I ett alert inaktivt stadium kan barnet välja att inte deltaga fysiskt i en aktivitet, men det innebär inte att barnet inte är närvarande. Tvärtom, det är i det här stadiet som barnet tar in sin omgivning och lär sig av den (Brodin, 1998:33). Då pojken ändå iakttog oss antar jag att han befann sig i just ett alert inaktivt stadie.

I slutskedet av min VFT när barnen hade haft pedagogiskt drama i tre veckor, skulle de, var och en, gestalta ett djur och de övriga barnen skulle gissa vilket djur de föreställde.

Svårigheten låg i att det inte var tillåtet att använda sig av något ljud utan enbart kroppen fick lov att agera, precis som i charader. Efter att de andra barnen hade gestaltat sina djur återstod enbart den pojke som från början valt att inte delta. Plötsligt så kastade han sig in i ringen och föreställde ett djur. Detta var väldigt oväntat och jag blev väldigt glad, men även förvånad. De övriga barnen visade inga tecken på förvåning utan gissade vilket djur pojken visade upp. Här har vi en pojke som sällan deltar i någon fysisk aktivitet på förskolan, men efter tre veckor av pedagogiskt drama kastar han sig in i leken! Hur kommer detta sig? Är det bara en ren tillfällighet, eller är det tack vare våra veckor med pedagogiskt drama som pojken kände sig trygg nog att ge sig in i leken?

Händelsen ovan fick mig att fundera på om pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling, i så fall på vilket sätt? Med den här studien vill jag belysa pedagogiskt drama som aktivitet i förskolan, samt belysa fördelar och nackdelar med att använda sig av pedagogiskt drama.

1.2 Problemområdets relevans

I Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2006) kan man läsa följande:

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten skall präglas av omsorg om individen och syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. (s. 3 & 4)

Enligt Öhman (2003:36) har ett barn empati om denne visar respekt för sina medmänniskor. Hon anser att man kan dela upp empati i olika empatiska uttryck, såsom generositet,

hjälpsamhet, omtänksamhet, samarbetsförmåga samt gottgörelse. En empatisk person ger och tar emot, ställer upp för andra, ger ömhet och tröst, lyssnar på andra, löser konflikter och kan be om ursäkt. Som lärare har jag som uppdrag att försäkra att barn utvecklar dessa färdigheter.

Öhman (2003:142) menar även att empati och vänskap går hand i hand, men förmågan att vara en vän kräver hög social kompetens. I vänskapen finns det plats för både gemenskap,

stöd, uppmuntran, inlevelse, rolltagande samt känslor såsom glädje, besvikelse och ilska. I vänskapen ingår outtalade regler och den bygger på ömsesidig respekt för varandra. I förskolan har pedagogerna en viktig uppgift att stimulera till etablerandet av positiva

relationer och vänskap. Med ett förhållningssätt som präglas av empati och respekt kan man som pedagog öka barns självkännedom genom att sätta ord på känslorna (Öhman 2003:193). En del pedagoger och dramapedagoger som jag har träffat, anser att pedagogiskt drama kan bidra till mer empatiska barn. Det finns även en del litteratur som stödjer det påståendet. Om så är fallet, anser jag att det är relevant för alla pedagoger att få ökad kunskap och förståelse för vilket sätt pedagogiskt drama kan bidra till mer empatiska barn, samt hur man som pedagog kan använda sig av pedagogiskt drama i vardagen. Enligt Öhman (2003:203) är det pedagogernas ansvar att ange och utveckla ett klimat som främjar barns empatiska förmåga, samt dess inlevelseförmåga och medkänsla, vilket tydligt finns med i förskolans läroplan, Lpfö 98 (Skolverket, 2006:5).

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet

Som jag nämnde ovan är det pedagogernas uppgift att se till att barns empatiska förmåga utvecklas, men det är även pedagogernas uppgift att skapa en trygg miljö. Trygga barn är en förutsättning för att de ska kunna utveckla en förmåga att utforska världen. Om barn känner att de har en trygg bas (föräldrar och pedagoger) att när som helst återgå till, vågar de ge sig ut på upptäcktsfärder. Otrygga barn riskerar att bli klängiga, förtvivlade, opålitliga och känna sig alltför självtillräckliga. ”För att verksamheten ska komma till rätta måste barn känna sig trygga” (Orrenius, 2005:166).

Förskolan skall sträva efter att varje barn … utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama…(Skolverket, 2006:9)

En annan viktig uppgift för förskolan är att främja barns skapande genom att ge dem möjlighet att bearbeta upplevelser och hitta egna uttryck för saker och ting. I förskolan har barn rätt att utveckla alla sina uttryckssätt. Att uttrycka sig estetiskt i lek, bild, form, sång, dans, rörelse och drama, är lika viktigt som att uttrycka sig i tal. Det egna skapandet är en viktig del i ett aktivt lärande, att delta i en estetisk läroprocess kan fördjupa barns förståelse

av omvärlden. Om ett barns skapande möts med intresse och engagemang av pedagoger och andra vuxna, stärks deras identitet samt deras självförtroende (Skolverket, 2009:24-25). I regeringens förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2009:14) kan man läsa följande: ”Kommunikation i vid bemärkelse handlar inte bara om tal och skrift utan även om estetiska uttrycksformer som bildskapande, musik, sång, drama, film, dans, rörelse”. Regeringen menar att i en kreativ miljö ska alla dessa komponenter ingå, både i traditionella former och digitala former. Vidare står det att barn behöver leka, då deras behov av att fantisera, gestalta roller, dramatisera händelser och återskapa dem i fantasin är så starkt hos barn att det ska vara svåra förhållanden för att verkligen hindra dem. Barns lek är besläktad med livslusten och livskraften och därför är leken nödvändig för en allsidig utveckling (Skolverket, 2009:22).

Hägglund och Fredin (2005:56) menar att alla människor har fantasiförmåga och

föreställningsförmåga, vilka vi använder oss av i vår vardag utan att ens tänka på det. Dessa förmågor kan vi utveckla genom pedagogiskt drama, då alla dramaövningar innehåller skapande moment. Vi fantiserar och går in i olika roller, vi använder vår kropp och våra sinnen på ett sätt som går utöver det vanliga. Albert Einstein sa en gång ”imagination is more important than knowledge”, det vill säga ”fantasi är viktigare än kunskap” (Erberth &

Rasmussen, 1991:12), vilket enligt mig tyder på att vi inte ska eller får underskatta barns fantasi. Därmed anser jag att pedagoger måste våga släppa in fler estetiska läroprocesser i förskolan, det är vårt uppdrag, vilket gör min forskning samt mitt problemområde högst relevant.

1.3 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med den här studien är att undersöka vad pedagoger samt dramapedagoger anser om pedagogiskt drama kopplat till barns utveckling, samt på vilket sätt pedagogiskt drama kan användas i förskolans vardag.

Då jag har valt att undersöka någon annans åsikter, i detta fall pedagogers och dramapedagogers lyder mina frågeställningar på följande sätt;

• På vilka sätt anser pedagoger och dramapedagoger, att pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling?

• På vilka sätt kan pedagoger använda sig av pedagogiskt drama i den dagliga verksamheten?

1.4 Disposition

I det andra kapitlet klargör jag begreppet pedagogiskt drama, ger olika exempel på dramaövningar samt lyfter negativa aspekter av att använda sig av pedagogiskt drama. Därefter presenterar jag tidigare forskning samt teorier som har betydelse för mina

forskningsfrågor. Bland annat skriver jag om Sommers teorier om barns kompetenser, Sterns teorier om självet, samt empati och trygghet kopplat till pedagogiskt drama. Tredje kapitlet innehåller en presentation av de olika metodval som jag har använt mig av i min

empiriinsamling, varför jag valde just dessa och vilka personer som har bidragit till min studie. I det fjärde kapitlet presenterar jag det resultat som min empiriinsamling har gett. Resultatet är uppdelat efter mina frågeställningar och avslutas med en sammanfattning. Femte kapitlet består av en analys av det resultat som min empiriinsamling gav. Det sjätte och sista kapitlet innehåller en diskussion över vad jag har kommit fram till. Med diskussionen följer en kritisk reflektion över arbetet och mina egna insatser. Kapitlet avslutas med förslag på fortsatt forskning.

2 Tidigare forskning och teorier av betydelse för

forskningsfrågorna

Det här kapitlet kommer att tillägnas åt att klargöra begreppet pedagogiskt drama, samt negativa aspekter av pedagogiskt drama. Jag kommer även att redogöra för tidigare forskning och teorier som kan anses vara relevanta för den aktuella studien, det vill säga förhållandet mellan pedagogiskt drama, empati och trygghet.

2.1 Vad är pedagogiskt drama?

Ordet drama har ett grekiskt ursprung och kan översättas med ordet handling (Erberth & Rasmussen, 1991:7). I pedagogiskt drama står just handling i centrum, där det innebär att dramatisera en fiktiv handling med hjälp av olika roller eller rollspel. Den här estetiska

uttrycksformen tillämpas främst inom teatervärlden, men även i skolvärlden där den används i ett pedagogiskt syfte, därav begreppet pedagogiskt drama. När man talar om pedagogiskt drama så är ordet kommunikation ofta förekommande. ”Kommunikation” kommer från latinets communio och betyder gemenskap, vilket är en förutsättning för pedagogiskt drama. För att det ska finnas en kommunikation och gemenskap i gruppen krävs en ömsesidighet, ett samspel och en levande kontakt (Erberth & Rasmussen, 1991:38-39).

Dramapedagogiken sätter barn och deras egen aktivitet i centrum, där den aktiva kreativa handlingen är ett uttryck för hela personligheten. Pedagogiskt drama är upplagt så att alla ska få möjlighet till att träna på att agera och uttrycka sig, där bland annat gestaltning av olika saker och ting samt associationsövningar ingår (Erberth & Rasmussen, 1991:7). I pedagogiskt drama är det kommunikationen som står i centrum, där fokus kan läggas på relationerna i arbetsgruppen (Järleby, 2005:45). Järleby (2005) anser också att pedagogiskt drama och den personliga utvecklingen går hand i hand med varandra. Han menar att drama inte bara handlar om att utveckla ämnet drama, utan även om att hjälpa de enskilda individerna att utveckla sin egen personlighet. Han definierar begreppet drama som ”ett sätt att öva sig i att leva”, där

barnet blir medvetet om sina kroppsliga möjligheter, samt tal, känsla och tankeförmåga. Erberth och Rasmusson (1991:8) anser att pedagogiskt drama bör finnas med i all undervisning då barn tränas i att uttrycka sig på olika sätt, samt att använda sig av sina

resurser. Detta ger ett ökat självförtroende och en självsäkerhet. Med hjälp av drama kan man få barn att sätta sig in i olika roller och på så sätt få dem att prata om och förstå andras

känslor.

2.1.1 Pedagogiskt drama och teater

Vad är då skillnaden mellan drama och teater? Både drama och teater innebär samma sorts kommunikation och agerande, men den radikala skillnaden är att teater är till för någon annan, medan drama är för deltagaren själv och den egna utvecklingen. Målsättningen med pedagogiskt drama är att skapa kunskap om den egna personen i relation till andra människor (Järleby, 2005:45). Hägglund och Fredin (2005:102) uttrycker det såhär:

I teater ligger tonvikten på kommunikationen mellan skådespelare och publik, i drama är det deltagarnas upplevelser som är det viktigaste. Teater är något som några få har intresse av, medan drama är något som alla människor kan ha glädje och nytta av.

Erberth och Rasmussen (1991:14) menar dock att pedagogiskt drama har en nära anknytning till teatern, då många dramaprocesser börjar med kollektiva dramaövningar, där alla deltar tillsammans. Därefter övergår oftast dramaövningarna till gestaltande övningar i

improvisationens anda, där deltagarna är både aktörer och åskådare på samma gång. Författarna menar vidare att det pedagogiska dramat har influerats av barnteatern och gruppteatern som expanderade i vårt land på 70-talet.

2.1.2 Pedagogiskt drama kopplat till lek och empati

Det är egentligen fullständigt otroligt vad lek är bra för barnets allsidiga utveckling. Lek kan därför också ses som empatifrämjande. Genom att sätta leken i fokus, sätter vi barnet i fokus. (Öhman, 2003:86)

De flesta vet om att barn behöver leka. Lek och pedagogiskt drama är nära besläktat med varandra. När dramapedagoger talar om lek i pedagogiskt drama, talar de ofta om

”dramalek”, vilket innefattar de lekar och lekövningar som de använder sig av (Hägglund & Fredin, 2005:10). Ofta används lekar som inledning av ett dramapass, exempel på en sådan kan vara olika varianter av kull, alternativt pjätt. Däremot är det viktigt att leken inte blir ett ändamål i sig, utan ses som ett steg i det kommande dramaarbetet. Att bara leka olika eller enstaka lekar har inget med pedagogiskt drama att göra. Dramaleken bygger enbart en grund för det egentliga skapandet, improvisationerna, agerandet, rollspelen och de dramatiska spelen (Erberth & Rasmusson, 1991:65). Öhman (2003:170) däremot, anser att dramaleken har flera syften men den främsta är att ge barn en möjlighet till att fördjupa sina uttryckssätt. Hon menar även att dramaleken bejakar barns rörelseglädje, stimulerar inlevelseförmågan, känsloutvecklingen samt utvecklar motorisk kompetens.

Hägglund och Fredin (2005:10) ser lite annorlunda på pedagogiskt drama och lek. De menar att ett viktigt syfte med pedagogiskt drama är att plocka fram och utveckla leklusten. Som pedagog måste man vara känslig för hur viktig leken är i barns utveckling, just därför ska pedagogiskt drama lekas fram. Däremot är det stor skillnad mellan barns spontana lek och den lek vi vill uppnå i det pedagogiska dramat. Barns spontana lek är fri från vuxnas styrning, påverkan och åsikter. I den lek som pedagogen styr bygger denne upp ett lekområde som barn bjuds in att delta i. Det är dock enormt viktigt att barn känner sig trygga i det lekområdet, annars kan de gå miste om den bearbetning och inlärning som leken erbjuder (Hägglund & Fredin 2005:120).

Många dramaövningar som görs idag har sina rötter i gamla folklekar. Förr i tiden när folk träffades så lekte de, oavsett om det gällde bröllop, begravningar eller skördefester. På så sätt fick samvaron organiserade former och en samhörighetskänsla uppstod. Dessa lekar innehöll kreativa och sociala inslag, vilka fortfarande ger inspiration till dagens så kallade kontakt och tillitsövningar (Erberth och Rasmusson, 1991:64).

Trots att många författare och pedagoger förespråkar användandet av pedagogiskt drama, finns det dock negativa aspekter som pedagogen bör ha i åtanke. Dramapedagog Margret Lepp (1998) baserade sin avhandling på ”Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt”, där hon använde sig av drama tillsammans med sjuksköterske- och vårdlärarstuderande. Enligt henne fanns en negativ reaktion på

pedagogiskt drama då en del deltagare blev tveksamma över deras handlingar, vilket enligt henne kan användas som en stark kritik mot det pedagogiska dramat. Med tveksamma menar Lepp (1998) att deltagare i vissa fall kunde ångra tidigare agerande.

Även Erberth och Rasmusson (1996:33) belyser de negativa aspekterna av pedagogiskt drama. De menar att pedagogiskt drama och kreativitet går hand i hand och det negativa med kreativitet är att det inte är helt ofarligt. När en kreativitetsprocess sätter igång väcks känslor, tankar och associationer inom oss. Stundom kan vi gå tillbaka till en tankeprocess liknade den vi hade barndomen, vilket kan påminna oss om tidigare upplevelser. Inför hot om eventuella, tidigare, pinsamma minnen kan det uppstå lätt ångest och försvar. Författarna menar även att kreativitet och skapande är ett genombrott, men den som skapar något raserar även något gammalt. En kreativ handling kan såvida uppfattas som ett hot mot det trygga, bestående och välkända.

Författarna Hägglund och Fredin (2005:133-135) berör också negativa känslor och rädslor som kan väckas i dramaövningar. De menar att det i huvudsak rör sig om tre olika reaktioner; oro för att bli sedd och hörd, oro för beröring samt oro för att förlora kontrollen. Författarna förklarar dessa orosmoment på följande sätt: Många förskolebarn har bestämt sig för att det bästa sättet att klara sig i tillvaron är att inte göra något väsen av sig, att helt enkelt göra sig osynlig. Ofta är de så duktiga på att vara obetydliga att pedagogen knappt märker om de är med i gruppen. I dramat är det svårt för barn att göra sig osynliga, då man gör saker

tillsammans, pratar om övningar man ska göra eller har gjort, gestaltar saker för varandra och så vidare, vilket kan leda till oro att bli sedd och hörd.

Vidare menar författarna att alla människor har behov av kroppskontakt, samtidigt som vi oftast är känsliga för vem som rör vid oss samt i vilket sammanhang. Man brukar tala om ett revir runt vår kropp som vi människor vill ha för oss själva, där inte vem som helst får komma in. I dramat är det oundvikligt att barn rör vid varandra. De flesta övningar går ut på

just berörning av olika slag. Det kan handla om kullekar, bygga statyer av varandra, bära varandra med mera.

Den tredje rädslan, att tappa kontrollen, hänger ihop med människans kontrollbehov över vad hon gör och säger. Oftast är vi rädda för att göra bort oss, säga saker som inte var helt

genomtänkta eller att känslomässigt hamna i panik eller extas. I dramat finns det flera

tillfällen då barn får ta ett steg ut i det okända och helt släppa kontrollen. I flera övningar gör barn saker som kanske skulle vara otänkbara i vardagen. Ett exempel på en sådan övning kan vara en improvisationsövning, där deltagarna rycks med i den stundande atmosfären och gestaltar någon annan än sig själv (Erberth & Rasmusson, 1991:51).

Estetiska ämnen förutsätter ett användande av det personliga känsloregistret, vilket behövs för att nå den känslighet som behövs vid skapande. Känslor som kan vara oprioriterade i

vardagslivet kan skapa rädsla i kommunikation med andra människor, något som alla pedagoger bör ha i åtanke. I dramat får känslorna användas utan någon som helst spärr, det kan till och med vara en förutsättning att koppla in känslorna för att nå kunskapen i dramat (Järleby 2005:117). Andra negativa aspekter av pedagogiskt drama kan vara att barn inte tycker om övningen eller har för mycket spring i sig för att kunna fokusera (Hägglund & Fredin 2005:142-144).

2.2 Barns kompetenser och känsla av själv

Enligt Sommer (2005:43-44) är både stora och små barn utrustade med en rad kompetenser. Ordet kompetens innebär i författarens sammanhang ”skicklighet” samt ”kunnande” och innebär att individen har stora inneboende möjligheter, potentialer, som dessvärre inte alltid är utnyttjas och används på rätt sätt.

Kompetenserna som barn besitter enligt Sommer är följande: • Kulturell kompetens

• Social kompetens • Samvarokompetens

• Emotionell kompetens.

En del av dessa kompetenser är medfödda medan andra lärs in. Författaren menar att den utvecklingsprocess som barn går igenom är förankrat i deras konkreta relationer med personer i dess närhet, genom olika former av aktiviteter. Ett barns kompetensnivå kan värderas i ”vad det gör”, hur barnet agerar i en yttre handling, det vill säga i sitt beteende mot andra (Sommer, 2005:44-45).

När det gäller den sociala kompetensen samt samvarokompetensen skriver Sommer (2005:129-130) att barn som inte kan lekens regler inte heller får vara med i leken. De barn som oftast är populära är de barn som har förmåga till social inlevelse och som är självständiga. Dessa barn behärskar därmed kombinationen av personliga och sociala förmågor som Sommer kallar samvarokompetens. Om ett barn har samvarokompetens sätter det gärna igång olika lekar, agerar som en teaterregissör och på så sätt stärks gruppens gemenskap. Det samvarokompetenta barnet visar även hänsyn med andra. Samvarokompetensen definierar Sommer som ”förmågan att både kunna ingå i förhållanden med andra och ta hänsyn till deras perspektiv och önskningar, och samtidigt markera sig själv som person” (Sommer, 2005:129).

När barn har utvecklat en kompetens, en potential, innebär det inte att kompetensen är fullärd, tvärtom, kompetenserna kan och bör ständigt vidareutvecklas samt utmanas. Då man talar om kompetensutveckling handlar det främst om det yttre förhållandet mellan individ och omvärld. Kompetensutvecklingen är således ett uttryck för både barns utveckling gällande samspel med omvärlden, men även ett uttryck av utvecklingen av självet. Självet är, precis som kompetenser, under ständig utveckling och rörelse där den fostransmässiga och pedagogiska miljön blir avgörande för barns personliga utveckling. Man kan uttrycka det som att barn är sina sociala relationer, det vill säga att utveckling av kompetenser, självet, självuppfattning och identitet tillsammans äger rum i barns relationer. Barn blir på så sätt en produkt av sina aktiva erfarenheter samt sin samvaropraxis (Sommer, 2005:124).

Stern beskriver självet på följande vis: I det mänskliga livet finns det två centrala utvecklingslinjer som löper parallellt med varandra. Den ena utvecklingslinjen handlar om vår autonomi, det vill säga vår självständighet och vår särskildhet, som representerar de unika

huruvida vi vågar stå på egna ben och vara samt tycka olika än andra. Den andra utvecklingslinjen handlar om att kunna känna igen sig i andra, att kunna förstå vad andra känner och upplever, att kunna dela med sig av sitt eget inre och bli förstådd av andra. Allt som nämns ovan har med empati och mänsklig närhet att göra, menar Brodin (1998:25). Det är mitt själv som handlar, som vill, som känner, som rör sig, som planerar, som sätter ord på upplevelser och delar upplevelser med andra. Det finns flera olika uttryck som handlar om självet: självförtroende, självkänsla, självständighet, självkännedom samt att bjuda på sig själv. Stern anser att självet är något oförställt och något äkta. Han talar även om utveckling av självet, då han beskriver hur olika känslor och upplevelser av självet växer fram och läggs samman under barns första tre till fyra år. När en ny upplevelse av självet utvecklas betyder inte det att de gamla upplevelserna försvinner, tvärtom fortsätter dessa att utvecklas parallellt och tillsammans med den nya (Brodin, 1998:22-23).

2.3 Empati och trygghet kopplat till pedagogiskt drama

Jag ska nu redogöra för begreppen empati och trygghet, samt koppla dessa till pedagogiskt drama.

2.3.1 Empati

Enligt Brodin och Hylander (2002:37) är grunden för en empatisk handling att uppfatta och känna igen hur det känns i en annan människa, men för att kunna göra det måste jag vara förtrogen med mina egna känslor. Genom att kunna resonera om sina egna känslor kan man även resonera om andras. På det sättet blir vardagskommunikationen grunden för barns empatiutveckling. Raundalen (1996:5) anser att empati är en av de två starkaste urkrafterna inom människan (den andra är aggressivitet). Empati är nödvändigt för att ett mänskligt liv och samliv ska kunna fungera. Författaren menar dock att förmågan att känna empati är medfött, vilket innebär att det finns mönster redan hos det nyfödda barnet för att vilja utveckla samspel, kontakt, inlevelse och empati. Det är genom det goda samspelet och genom de vuxnas omsorg som barnets tidiga erfarenheter av empati grundas.

2.3.2 Trygghet

Orrenius (2005:18-22) menar att trygghet hör ihop med tillhörighet. Att höra samman med någon eller några är en förutsättning för att människan ska kunna känna trygghet, samt att vårt liv har mening och värde. Om ett barn känner närhet och känner att andra vill lyssna på vad det har att säga, bidrar det till att barn blir trygga, vilket ger en bättre förutsättning för att utvecklas. Sommer (2005) anser att det är förskolans uppgift att utveckla och skapa en optimal balans mellan barns samhörighet, den egna intimiteten och självständigheten. När detta görs och barn därmed får kunskap om sig själva som individer, får de en bättre förutsättning för att bli trygga i sig själva. Öfverström (2006:12) kopplar ihop trygghet med självkännedom. Trygghet är enligt henne en väg till ökad självkännedom, där barnen vågar stå för vad de tycker, vågar prova nya saker och lära sig av det, visar respekt och förståelse för varandra samt vågar vara sig själv både till det inre och yttre.

2.3.3 Begreppen kopplat till pedagogiskt drama

Den studie som Margret Lepp utförde (se avsnitt 2.1.4) visade att de personer som deltog utvecklades på ett personligt plan; först fick de ökad självkännedom, därefter ökad självkänsla, sedan ökad empati och sensivitet och slutligen en ökad kroppsmedvetenhet. Även Öfverström (2006:12) har baserat en avhandling med fokus på pedagogiskt drama som metod. I hennes studie kom hon fram till att drama som metod utgår ifrån barnen för att skapa trygghet i gruppen, då drama är en upplevelse som kräver både intellektuellt och emotionellt engagemang från deltagarna. Orrenius (2005:18-22) menar att trygghet hör ihop med att känna samhörighet. Pedagogiskt drama utförs oftast i grupp och handlar till stor del av att skapa en stark, tillåtande atmosfär och samvaro inom gruppen. Även Öhman (2005:86-87) instämmer i detta, då hon menar att det är viktigt att skapa ett tillåtande och empatiutvecklande arbetsklimat i gruppen, vilket i sin tur främjar barns självkänsla. När det gäller arbetsklimatet i gruppen väljer Järleby (2005:144) att kalla det för en tillåtande atmosfär. Han menar på att det är ett inkännande och sensitivt mod som gör att barn kan ta hänsyn till varandra, samt ta del av det kreativa sammanhang som barn är inblandade i. För att en individ ska våga uttrycka känslor, såsom empati erfordrar, måste det finnas en tillåtande atmosfär.

Gällande den gruppkonstellation som bildas i pedagogiskt drama skapas alltid en hierarkisk utformning, där en eller flera individer tar ledningen medan andra underordnar sig. Detta sker medvetet eller icke medvetet och det behöver inte betyda något negativt, såvida inte

individerna blir påtvingade sina roller. Det är dock viktigt att plantera en grundhållning där det är allas ansvar att gruppens individer känner sig trygga. För att uppnå tryggheten är det viktigt att ha roterande gruppkonstellationer, återkommande trygghetsövningar samt redovisningar inför varandra (Järleby, 2005:103).

3 Metodval

I det här kapitlet redogör jag för hur jag har gått till väga innan, under och efter min empiriinsamling. Först beskriver jag de metoder jag har använt för insamlingen av det empiririska materialet, därefter beskrivs och motiveras val av urvalsgrupp. Sist beskriver jag genomförande, hur jag gick tillväga i min observation och i mina intervjuer. Oavsett om man hämtar information om intervjupersonerna eller om de själva lämnar ut information, måste man värna om de enskildas integritet (Patel & Davidsson, 2003:51). Därför innehåller texten etiska aspekter, det vill säga hur jag tänkte gällande att bibehålla personers anonymitet och rättigheter.

3.1 Intervjuer

När jag samlade information för min studie så valde jag i första hand att använda mig av intervjuer. När jag arbetar med frågor i syfte att samla in information, måste jag beakta två aspekter. Dels måste jag tänka på hur mycket ansvar som man lämnar till intervjuaren när det gäller frågornas utformning samt frågornas inbördes ordning, vilket kallas för grad av standardisering. Dels måste jag tänka på i vilken utsträckning frågorna är gjorda för fri tolkning av intervjupersonen. Detta kallas grad av strukturering. I mitt fall är frågorna av hög standardisering och hög strukturering, dvs. de följer en uppgjord inbördes ordning men är även gjorda för fri tolkning av intervjupersonen. Mina intervjuer var således av en så kallad kvalitativ art (Patel & Davidsson, 2003:60-61). Enligt Johanson och Svedner (2001) är den kvalitativa intervjun den mest förekommande sorten i elevers examensarbeten, då den ofta ger kunskap som är direkt användbar i läraryrket. När jag använder mig av en kvalitativ intervju kan jag upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos någon, t.ex. den intervjuades uppfattningar om något fenomen. (Davidsson & Patel, 2003:35) Då jag ville ta reda på andras åsikter om pedagogiskt drama ansåg jag att den kvalitativa intervjun som metodval passade bäst för min studie. En fara med att använda sig av kvalitativa intervjuer kan dock vara att de känns för strukturerade, som en enkät, alternativt känns allt för vanliga som ett vardagligt samtal (Johansson & Svedner, 2006). Därför ställde det höga krav på mig som intervjuare, då jag ville undvika att den intervjuade kände sig obekväm. Intervjumetoden

på en individs upplevelser och åsikter (Repstad, 2007). I mitt fall såg jag det dock enbart användbart att fokus låg främst på den intervjuades åsikter.

3.2 Observation

Som jag nämnde i inledningen av min text, utövade jag pedagogiskt drama med en femårsgrupp när jag gjorde min VFT. Då jag avslutat varje dramapass så var jag noga med att kommentera händelser och resultat i en s.k. loggbok. Jag har valt att använda mig av dessa kommentarer, anteckningar och utvärderingar i min forskning, vilket gjorde mig till en så kallad deltagande observatör. Därmed är en del av empirin tagen ifrån mina egna planerade och genomförda aktiviteter. En deltagande observatör tar således aktiv del i den situation som ska observeras, vilket gör observatören till en medlem i den aktuella gruppen. För att komma in i en grupp krävs det att jag som observatör är accepterad av alla deltagare. En nackdel med att vara deltagande observatör kan dock vara att observatörens närvaro kan störa gruppens naturliga beteende. Ur det etiska perspektivet bör jag som deltagande observatör överväga om individerna som ska observeras bör underrättas om att deras förehavanden dokumenteras eller ej (Patel & Davidsson, 2003:82).

3.3 Urvalsgrupper

Min forskning baseras på två urvalsgrupper: De barn som jag observerade representerar den första urvalsgruppen, medan de personer jag valde att intervjua representerar min andra urvalsgrupp. Nedan kommer jag att presentera mina urvalsgrupper.

Allra först har vi den femårsgrupp som jag beskrev i inledningen av det här arbetet. Femårsgruppen finns på en förskola som ligger i en mindre ort i nordvästra Skåne. Förskolan har sex avdelningar från ett till fem år, men på grund av platsbrist har de två femårsgrupperna flyttat till skolans lokaler. Detta innebär att femåringarna delar allmänna utrymmen med barn upp till sjätte klass. Anledningen till att jag valde just den här gruppen var att min VFT gjordes där. Då jag utövade pedagogiskt drama med gruppen så var de 20 barn, varav elva

flickor och nio pojkar och ingen annan pedagog deltog. Vid praktiktillfället gick jag min tredje termin på Lärarutbildningen, på Malmö högskola.

Den första personen i min andra urvalsgrupp är dramapedagog, pedagog och socionom Barbro Eriksson. Barbro Eriksson heter egentligen något annat, men jag har valt att ge henne ett fingerat namn. Barbro är verksam i stadens kulturhus där hon arbetar med främst barn och ungdomar. Barbro och jag möttes för första gången för ett par år sedan, då vår mentorsgrupp hade rundvandring bland kulturmöjligheterna i staden. Anledningen till att jag valde att intervjua just Barbro var att hon arbetar på ett så kallande frilansande sätt, då hon även åker runt på olika förskolor och arbetar med pedagogiskt drama. Målet med min intervju var att ta reda på hur Barbro väljer att arbeta med pedagogiskt drama för att få in empati och trygghet i undervisningen.

Den andra personen i urvalsgruppen består av förskollärare Gunilla Larsson, som jag kom i kontakt med då jag vikarierade på hennes arbetsplats. Även Gunilla Larsson heter egentligen något annat, men jag valde att även ge henne ett fingerat namn. Gunilla Larsson är verksam i en femårsgrupp på en förskola belägen i en ort i nordvästra Skåne. Avdelningen har 26 barn fördelat på tre stycken pedagoger. Gunilla är inte utbildad dramapedagog men har däremot genomgått ett flertal sagoberättarkurser, i vilka hon kom i kontakt med just pedagogiskt drama. När hon berättar sagor för barnen så gör hon det med hela kroppen som hjälpmedel. Målet med min intervju var att ta reda på hur Gunilla tillämpar pedagogiskt drama i en förskolas vardagliga verksamhet.

Min tredje och sista person i den här urvalsgruppen är Britt-Marie Blomkvist, verksamhetsansvarig för Teaterförskolan Duvungarna som har teater och musik som profil. Även den här förskolan ligger i nordvästra Skåne och består av tre avdelningar: Mic som har 20 barn som är 2-5 år, Tic som har 20 barn som är 2-5 år samt Bustrollen som har 14 barn som är 1-3 år. Målet med min intervju var att ta reda på vad en verksamhetsansvarig för en teaterförskola anser om pedagogiskt drama, som metod för att få empatiska och trygga barn.

När jag formulerade mina intervjufrågor så använde jag mig av ett vanligt, neutralt språk utan några komplicerade ord. Gällande struktureringen av frågornas ordningsföljd inledde jag mina intervjuer med neutrala frågor för att så småningom övergå till mer specifika.

3.4.1 Min loggbok

Då jag arbetade med pedagogiskt drama tillsammans med barnen på min VFT, var jag noga med att utvärdera varje dramapass i min så kallade ”loggbok”. I loggboken utformade jag även planeringen inför kommande dag, samt antecknade barnens reaktioner och kommentarer. Dramapassen varade ungefär en halvtimme och vi höll på i två veckor, vilket sammanlagt gav oss tio dramatillfällen.

3.4.2 Mötet med pedagog och dramapedagog Barbro Eriksson

Barbro Eriksson och jag träffades på hennes arbetsplats, nere på stadens kulturhus. Lokalen vi satt i var ett litet utställningsrum som personalen fick boka för eget bruk. Där fick vi sitta relativt ostörda, med undantag för två anställda som kom förbi och ville säga hej till Barbro. Jag tog kontakt med Barbro via e-mail och då vi bestämde tid och plats, bad jag om att få en timme avsatt tid, för att undvika att någon av oss skulle bli stressade under vårt samtal. Enligt Vetenskapsrådets (2009) krav, var jag noga med att klargöra för forskningen syfte, samt att deltagandet när som helst kunde avbrytas. Jag informerade även om att hon kunde deltaga anonymt, men Barbro avböjde, hon menade på ”att hon stod för varje ord”. Dessvärre fick jag aldrig ett skriftligt bevis på att hon ville deltaga med sitt namn, vilket resulterade i att jag ändå gav henne ett fingerat namn. När Barbro kom till intervjun så hade hon med sig en person som studerade till dramapedagog, och som gjorde sin praktik (VFT) hos Barbro. Det visade sig vara positivt, då vårt samtal blev väldigt livligt, glatt och informativt. Både jag och Barbros praktikant ställde en mängd frågor, samt följfrågor, vilket gjorde att jag fick mer information än väntat. Dessvärre fick Barbro ett samtal och var tvungen att bege sig iväg, vilket resulterade i ett stressigt avslut. Under mitt samtal med Barbro använde jag mig av min

mobiltelefon som spelade in hela intervjun. Mina intervjufrågor till Barbro Eriksson finnes i bilaga A.

3.4.3 Mötet med pedagog och sagoberättare Gunilla Larsson

Gunilla Larsson och jag träffades på hennes arbetsplats, efter hennes arbetstid. Jag tog kontakt med Gunilla via telefon och då vi bokade intervjun berättade jag om min forskning, samt hur mycket tid som jag ansåg att vi skulle behöva. Med mig till intervjun hade jag min mobiltelefon, med vilken jag spelade in vårt samtal. Först så satte vi oss på avdelningen, men barnen var nyfikna och ville inte lämna oss ifred. Därför flyttade vi oss till personalrummet där vi kunde samtala i lugn och ro, dock satt där två andra personer i personalrummet och fikade. Då jag känner Gunilla sedan tidigare behövde jag ingen närmre presentation av mig själv, utan jag inledde med att förklara att hon kunde medverka anonymt om hon så önskade. Gunilla avböjde och valde att medverka med sitt namn, vilket jag erhöll ett skriftligt bevis på av Gunilla själv. Intervjun avslutades med att Gunilla visade diverse material som hon använder sig av när hon arbetar med drama. I materialet som jag fick ta del av ingick pärmar med olika aktiviteter och dramalekar. Mina intervjufrågor till Gunilla Larsson finnes i bilaga C.

3.4.4 Mötet med verksamhetsansvarig Britt-Marie Blomkvist

Britt-Marie och jag träffades på hennes arbetsplats. Vi satte oss ner i personalrummet där vi trodde vi fick sitta ostörda. Dessvärre pågick det ett byggarbete inne på förskolan, vilket resulterade i att byggarbetare avbröt vår intervju ett par gånger. Jag tog kontakt med Britt-Marie via e-mail, men när vi bestämde tid och plats för vår intervju så bestämde vi aldrig hur lång tid jag skulle få till mitt förfogande. Trots detta kände jag mig inte alls stressad, utan vi tog vår tid. Innan vi startade intervjun berättade jag lite om mig själv, om studiens syfte, samt hur jag skulle bearbeta intervjun. Under intervjun försökte jag även att känna av stämningen mellan mig och Britt-Marie, så jag skulle ställa rätt frågor vid rätt tidpunkt. Något jag även tänkte på var att låta henne ta god tid på sig att tänka över sina svar. Vi avslutade intervjun

med en rundvandring på förskolan. Britt-Marie Blomkvist valde själv att medverka med sitt namn, samt med sin förskolas namn vilket jag har erhållit skriftligt av Britt-Marie. Då jag hade glömt att ta med min mobiltelefon, fick jag aldrig möjlighet att spela in vårt samtal. Därför antecknade jag enbart. Mina intervjufrågor till Britt-Marie Blomkvist finnes i bilaga B.

3.5 Analysmetod

När man har samlat in all information till sitt forskningsarbete behöver man systematisera, komprimera och bearbeta materialet för att kunna besvara de frågor som ställts (Patel & Davidsson, 2003:90). Min empiriinsamling har skett med hjälp av tre kvalitativa intervjuer, samt eget insamlat material. När jag genomförde två av de kvalitativa intervjuerna använde jag mig av mobiltelefonen, i syfte att spela in vårt samtal. Väl hemma transkriberade jag de inspelade samtalen. I intervjun med Britt-Marie antecknade jag enbart, men när jag kom hem från intervjun skrev jag omedelbart in mitt material i datorn. Enligt Patel och Davidsson (2003:100) kan en kvalitativ bearbetning av texter göras på flera olika sätt. Jag valde dock att utgå från mina frågeställningar samt syfte för att tolka allt mitt material, det vill säga de texter som jag erhöll från transkriberingarna samt min loggbok. En nackdel med den kvalitativa bearbetningen kan vara att den är väldigt tidskrävande, då alla intervjuer ska transkriberas. Däremot är det en klar fördel att påbörja analysen medan intervjuerna fortfarande är i färskt minne, för om jag väntar för länge med analysen finns risk att det är svårare att få ett ”levande” förhållande till mitt material. Inför den slutgiltiga bearbetningen fick jag även läsa igenom mitt insamlade material flera gånger (Patel & Davidsson, 2003:100-103).

När jag var klar med analysen så var det dags att urskilja eventuella gemensamma drag samt olikheter som framkommit. Allra sist kopplade jag mitt insamlade material till de studier som presenterades under andra kapitlet. Syftet med min studie var att ta reda på vilket sätt

pedagoger samt dramapedagoger, anser att pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling, men även på vilket sätt pedagogen kan använda sig av pedagogiskt drama i förskolans vardag.

4 Resultat

I föreliggande kapitel redogörs för resultatet av det empiriska materialet och studiens två frågeställningar besvaras.

4. 1 Pedagogers och dramapedagogers uppfattning om huruvida

pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling.

När jag intervjuade Barbro Eriksson menade hon att drama för henne handlar om att

utvecklas, då både barnen och pedagogen genomgår en utveckling. Med detta menar Barbro Eriksson att individerna utvecklas för att känna sig trygga nog att allt mer våga lämna ut sig själva och sina kroppar, det gäller att våga synas och höras – ”här är jag och jag har rätt att vara mig själv”. Med att höras menar Barbro att det även är kroppsspråket som ska höjas – det i samband med rösten. Hon menar på att trygga barn vågar vara sig själva och har lättare för att acceptera andra. Enligt Hägglund och Fredin (2005:14) är det i dramaleken som vi upptäcker sidor hos varandra som inte kommer fram i vardagslivet. Det är också här vi upplever varandra mer intensivt, då vi hör varandras röster, skrik, skratt, rop, viskningar, vilket skapar en trygghet i gruppen.

Under intervjun berättade Barbro att hon är övertygad om att pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling, vilket kan resultera i tryggare och mer empatiska barn. Hon menar att hon till och med har bevis på detta: För ett tag sedan började hon arbeta med två femårsgrupper som kommer ifrån samma förskola. Grupperna lekte aldrig med varandra på förskolan och var alltid uppdelade, trots att pedagogerna försökte bryta gruppkonstellationerna. När

pedagogerna lade sig i resulterade det bara i konflikter barnen emellan. Efter sju omgångar av pedagogiskt drama tillsammans med Barbro kunde både Barbro och pedagogerna se en märkbar skillnad på barnen. De lekte frivilligt med varandra, deras tänk var inte längre ”vi och dem” och de verkade bry sig mer om varandra. Hur arbetade då Barbro med dessa två femårsgrupper? Först började hon med olika trygghetsövningar så barnen skulle känna sig trygga med varandra.

En sådan här övning, menar Barbro, är en inledande övning för att barn ska känna sig trygga nog att tala inför en grupp. Andra övningar som gruppen fick göra var att gestalta olika djur och människor som finns i samhället. Exempel på olika människor kunde vara

rullstolsbundna, äldre samt yngre människor. De fick även göra olika sorters

värderingsövningar och rollspel, där barnen fick möjlighet att sätta sig in andra människors situationer, för att främja empatin hos barnen.

I min intervju med Gunilla Larsson visade det sig att Gunilla alltid använder sig av

pedagogiskt drama med nya barngrupper. Då brukar hon börja med trygghetsövningar och samarbetsövningar, så att de känner sig trygga med både varandra och pedagogerna. Erberth och Rasmussen (1991:50-51) skriver att i en grupp där medlemmarna är nya för varandra, gäller det att etablera gruppen och därmed främja det sociala samspelet. Ett stort hinder för kreativitet är nämligen rädsla och osäkerhet. Därför är det pedagogens uppgift att skapa trygga arbetsformer och lägga grunden för en tillåtande atmosfär. Detta görs bäst genom olika kommunikationsövningar, där barnen får lära sig att ta för sig genom att kommunicera med varandra. Målet som ska uppnås är att individerna känner sig trygga, vågar lita på sig själva och vågar framföra sina idéer. Även Gunilla anser att pedagogiskt drama bidrar till att barn vågar ta för sig, både kroppsligt och muntligt. Med hjälp av dramat släpper en del barn sina hämningar och lever ut fullständigt, vilket innebär att de känner sig trygga. Ibland räcker det med att de får gestalta och imitera olika personer och saker för att de ska ge sig in dramats värld.

Vid flera tillfällen har hennes avdelning arbetat med temat ”lika och olika”, där barnen med hjälp av diverse dramaövningar kommer till förståelse av att man tycker olika, och att det är okej. Gunilla Larsson menar att ett sådant tänkande hos barn får dem att bli empatiska. Ett exempel på en sådan dramaövning kan vara en värderingsövning, där barn får jämföra åsikter och olika tycken och smak. Det viktigaste här är att allas idéer och tycke är välkomnat.

Gunilla menar vidare att det är så man får en empatisk och tillåtande barngrupp. Andra sätt att arbeta med den empatiska förmågan hos barn är att läsa och dramatisera sagor om utsatta varelser. Efter dramatiseringen får man som pedagog ett utmärkt tillfälle till att prata om känslor och sinnesstämningar, även bland de allra minsta.

I min intervju med Britt-Marie Blomkvist framkom det att Blomkvist anser att med hjälp av pedagogiskt drama, ser pedagogerna varje barn och upptäcker talanger man kanske inte visste

fanns. Exempel på detta kan vara då barnen får prova på olika sorters ledarroller. Britt-Marie Blomkvist menar att det är en viktig del i barns utvecklingsprocess att få prova på att vara ledare över en grupp, men lika viktigt är det att prova på att vara under någon annans ledarskap. Enligt Britt-Marie kan slutna, otrygga och blyga barn kan leva ut på det sättet. Genom pedagogiskt drama blir barn självständiga och trygga, vilket leder till att de vågar berätta för varandra om sina åsikter och inte minst stå för dem. Britt-Maries erfarenhet av drama i förskolan är att barn får ökat självförtroende och självkännedom, då de genom diverse övningar, såsom till exempel värderingsövningar, lär sig acceptera varandras åsikter och olikheter. Det är då som barns empati kommer fram. Pedagogiskt drama bidrar även till barns inlevelseförmåga där de får utlopp för sin fantasi. Allt det här underbara får mig att fundera; Är verkligen pedagogiskt drama så här bra? I så fall borde ju pedagogiskt drama vara en del av varje barns vardag. Eller kan det vara så att Britt-Marie är jävig?

Barnen på Duvungarnas teaterförskola är, enligt henne, inte gamla när de börjar använda sig av en mikrofon, sjunger och talar inför stora grupper. Med hjälp av dramat känner de sig trygga redan från allra första början, vilket leder till att de vågar uppträda inför folkmassor. Även leken tar stor plats på förskolan, och lek och drama går hand i hand, menar Britt-Marie.

Vi har haft mycket rörelselekar och barnen har fått pröva att vara en annan karaktär, vilket är en förberedelse inför att stå på scenen. Detta får barnen att tro på sig själva, bli trygga och de vågar ta för sig vilket sedan kommer igen i leken. (Britt-Marie Blomkvist, 2009-11-16)

4.1.1 Sammanfattning

Samtliga pedagoger är övertygade om att pedagogiskt drama i förskolan kan bidra till mer trygga och empatiska barn. Genom pedagogiskt drama genomgår barn en utveckling som innebär att de kan bli mer självmedvetna och självsäkra, vilket i slutändan kan göra dem trygga i och med sig själva. Diverse trygghetsövningar och lära - känna – varandra - övningar bidrar till att barn vågar dela med sig och ta från andra, både kroppsligt och sinneligt, vilket leder till barns utveckling.

4.2 Pedagoger och dramapedagogers sätt att använda sig av

pedagogiskt drama i den dagliga verksamheten

Aktiviteterna som jag, som deltagande observatör genomförde innehöll olika sorters genrer, men störst fokus låg på kommunikationsövningar, kontaktövningar och tillitsövningar.

Aktiviteterna ledde till att barnen fick öva sig på att komma i närkontakt med varandra, att lita på varandra, att samarbeta samt att stärka gruppklimatet. Målet med mina aktiviteter var att undersöka om pedagogiskt drama kunde bidra till tryggare och mer empatiska barn, därav mitt val av att lägga störst fokus på just ovan nämnda genrer.

En aktivitet som jag utövade med barnen var ”Bollen rullar”, hämtad från Erberth &

Rasmusson (1991:73). Aktiviteten startade med att barnen satt i en ring med benen brett isär. Därefter rullade ett barn iväg bollen till någon annan, samtidigt som han eller hon sade sitt namn. När alla hade sagt sitt namn fick de återigen rulla iväg bollen, men den här gången fick barnen säga något de tyckte om. I slutskedet av aktiviteten fick barnen rulla bollen och säga något de tyckte om respektive inte tyckte om. Aktiviteten fortsatte så länge som barnens intresse fanns kvar. Genom den här aktiviteten fick barnen möjlighet att presentera sig närmre för varandra, men även att lära sig mer om övriga i gruppen. Omedvetet fick de även öva sig på att tala inför grupp och stå för sina åsikter.

En annan aktivitet som jag utövade var ”Föra - följa”, som också är hämtad från Erberth och Rasmusson (1991:78). I aktiviteten parade jag ihop barnen i grupper om två och två, där en i varje grupp fick bära en ögonbindel. Därefter fick barnen leda sin partner som bar

ögonbindeln genom en snitslad bana som jag byggt upp med hjälp av stolar och bord. Genom den här aktiviteten fick barnen öva sig på att lita på varandra. Då barnen fick byta partner ett par gånger, anser jag att deras tillit till gruppen stärktes, vilket i sig borde leda till ökad trygghet.

En annan aktivitet som jag utförde med barnen var att de fick rita till musik, en aktivitet som jag själv improviserade fram. Varje barn fick en uppsättning av färgkritor, därefter spelade jag upp tre olika musikstycken av helt olika genrer. När barnen hade målat tre teckningar var det dags att sätta sig i en ring. Sedan fick de, en och en, ställa sig upp och visa upp sin teckning samt berätta lite om den. Genom den här aktiviteten fick barnen möjlighet att tala i

en stor grupp, där fokus lades på varje individ, vilket jag anser borde bidra till barnens personlighetsutveckling.

De aktiviteter som jag använde mig av krävde varken stort utrymme eller en mängd verktyg. De verktyg som jag använde mig av var stolar, bollar, pennor, papper och bandspelare, saker som brukar vara lättillgängliga på en förskola. Trots detta anser jag att resultatet av mina aktiviteter med femårsgruppen blev ett tryggare gruppklimat, starkare individer samt ökad förståelse för varandras olikheter.

Gunilla Larsson använder sig mycket av sagoberättande för sina förskolebarn. När hon berättar sagorna använder hon sig av hela sin kropp, då hon samtidigt gestaltar rollerna i berättelsen helt själv. Erberth och Rasmussen (1991:112-113) har en annan variant på sagoberättandet. De menar att förskolebarn ofta fastnar för en viss saga som de vill höra om och om igen. Detta blir ett utmärkt utgångsläge för dramatisering, där barnen kan antingen dramatisera själva sagan eller göra en liten teater av den. Därefter diskuterar man med barnen; Vilka händelser i sagan minns ni? Vad är mest spännande? Vilka personer ska vi ha med? Var utspelar sagan sig? Hur ser det ut där? I och med att man låter barnen besvara dessa frågor fångar man upp deras interesse, initiativ och idéer. Ett annat sätt att utmana barns fantasi och kreativitet är att låta dem hitta på ett annat slut på sagan. Öhman (2003:150,164) anser att genom sagoberättande stimuleras barns inlevelse och medkänsla, då barnet får insikt via inlevelse i olika rollkaraktärer. Detta ger en unik möjlighet för barn att utveckla och bearbeta sina känsloregister.

Gunilla Larsson berättade även att hon använder sig av samarbetsövningar. En

samarbetsövning, enligt henne själv, kan gå till på följande sätt: Pedagogen sätter upp flera stolar bredvid varandra, så att de bildar en ö. Ön ska vara så pass stor så att alla i gruppen kan få plats ståendes. Därefter börjar barnen gå runt stolarna, i takt till musik. När musiken stannar ska alla få plats ståendes på stolarna. Svårigheten ligger i att varje gång musiken tystnar så försvinner en stol, vilket resulterar i att i slutet krävs det ett bra samarbete barnen emellan, för att alla ska få plats.

Britt-Marie berättade i intervjun att teaterförskolan även använder sig av gestaltningar. Deras minsta får gestalta olika sinnesstämningar, så som glad, ledsen, arg och så vidare. Steget från

gestaltning till rollspel är inte så långt och deras äldre barn får ibland göra olika sorters forumteater, det vill säga. rollspel. Med hjälp av rollspel kan man som pedagog belysa eventuella konflikter av olika slag, samt öva på att lösa dem. Exempel på konflikter kan vara små bråk ute på gården eller till och med världsomfattande problem. Meningen med en sådan här övning är att visualisera och tydliggöra ett problem. Genom att bygga upp ett rollspel kring ett specifikt problem, får alla barn chans att avbryta och komma med förslag på ändningar (Erberth & Rasmussen, 1991:121). Om man arbetar med de allra minsta förskolebarnen kan pedagogerna själva inleda med att spela upp konflikten, därefter får barnen ge förslag på ändringar. Enligt Öhman (2003:243) kan pedagogen även använda sig av nallar eller dockor när denne spelar up en konflikt.

Även Barbro Eriksson tillämpar gestaltning av olika ting, såsom äldre, yngre, handikappade, rullstolsbundna, djur med mera. Hon menar att antingen kan alla barn gestalta samma sak samtidigt, eller får de varsin sak att gestalta och utför detta inför varandra. Enligt Järleby (2005:66) handlar gestaltning om att ge kropp åt sig själv eller en annan roll i ett agerande.

Oavsett om det handlat om att framställa sig själv eller någon annan bör det finnas ett visst mått av inlevelse och upplevelse i gestaltningen. Inlevelse kan också kallas för empati vilket kan innebära att i tanken och känslan gå in i en främmande händelse som om man själv var en del av händelsen. (Järleby, 2005:66)

Vidare berättar Barbro Eriksson att hon, precis som Britt-Marie Blomkvist, gärna arbetar med empati och värdegrunden på ett tematiskt arbetssätt, vilket innebär att hon arbetar med ett tema eller projekt under en längre tid. Vad temat är kan variera, men oftast är det barnen som får bestämma.

För att uppnå trygghet använder sig Barbro Eriksson av aktiviteten ”skicka sitt namn”, som utgår från att deltagarna står i en ring. Därefter skickar barnen sitt namn till den personen som står bredvid. När alla har skickat sitt namn, skickar de åter sitt namn, fast den här gången lägger de till en rörelse samtidigt. När alla har skickat sitt namn och en rörelse, gör de om det en tredje gång. Den här gången skickar de sitt namn med både en rörelse och ett ljud till. Namn är oerhört viktiga i umgänget mellan individer. När jag kan en annan individs namn visar jag att den personen betyder något för mig (Hägglund & Fredin, 2005:15). Även Järleby (2005:100) skriver om den stora betydelsen av att deltagarna i en grupp kan varandras namn, då det namn som vi har fått förknippas med vår identitet. Han menar att nya grupper bör

tillägna mycket tid för att lära känna varandra, då namnlekar, ramsor och intervjuer lägger grunden för ett tryggt arbetsklimat. Det gäller dock att göra namninlärningen så lustfylld och kreativ som möjligt.

De pedagoger och den dramapedagog jag intervjuade använde sig alla av värderingsövningar. Järleby (2005:98-99) skriver att alla människor bär med sig uppfattningar och värderingar som har formulerats i ett tidigare skede, till exempel hemma vid köksbordet, när man har lyssnat på någon annans samtal och så vidare. Dessa värderingar har kanske aldrig fått möjlighet att tydliggöras, vilket innebär att människor går omkring med tysta, inneboende socialt accepterade värderingar. I ett ämne som är så kreativt skapande som pedagogiskt drama kan det därför vara viktigt att erkänna förekomsten av olika värderingar och få dem uttalade och ventilerade.

4.2.1 Sammanfattning

Pedagogiskt drama går att tillämpa i förskolans dagliga verksamhet. Som pedagog behöver du inga särskilda verktyg eller hjälpmedel, det som behövs finns oftast på förskolan. Exempel på aktiviteter som kan bidra till ökad empati och trygghet kan vara samarbetsövningar,

tillitsövningar, kontaktövningar men även sagoberättande. Om man som pedagog arbetar med en ny barngrupp, bör stor fokus läggas på diverse namnlekar, då kunnandet av varandras namn är oerhört viktigt för tryggheten i gruppen.

5 Analys

I det här kapitlet analyserar jag min empiriinsamling, kopplat till den tidigare forskningen samt de teoretiska utgångspunkterna. Analysen har jag valt att dela in i olika delar: Trygghet och empati, personlighetsutveckling och självet, samt aktiviteter. Analysen avslutas med mina slutsatser. Syftet med mitt arbete var dels att studera på vilka sätt pedagoger, samt

dramapedagoger, anser att pedagogiskt drama kan bidra till barns utveckling. Dels på vilka sätt pedagoger kan använda sig av pedagogiskt drama i den dagliga verksamheten.

5.1 Trygghet och empati

I mina intervjuer framkom det att alla pedagoger var överens om att pedagogiskt drama bidrar till trygga och empatiska barn. Både Gunilla Larsson och Barbro Eriksson var överens om att tryggheten måste etableras tidigt i nya barngrupper och för att åstadkomma det, använde de sig av trygghetsövningar och samarbetsövningar, där målet är att barnen ska känna sig bekväma med både övriga barn och pedagoger. Enligt Erberth och Rasmusson (1991:53) är det första dramatillfället viktigt ur ett trygghetsperspektiv eftersom det är då som förtroendet mellan barn och pedagog grundläggs, samtidigt som mönster om samspel skapas. Här gäller det för pedagogen att försöka skapa en så pass hög grad av trygghet att barnen vågar uttrycka sig.

Även Britt-Marie Blomkvist benämner vikten av att barn ska känna sig trygga redan från början av deras vistelse på hennes förskola. Skillnaden mellan Britt-Marie Blomkvist och de övriga var dock att stor fokus på tryggheten verkade ligga som ändamål för själva

presterandet. Enligt henne är förskolebarnen inte gamla förrän de använder sig av en

mikrofon och talar inför stora grupper. ”Med hjälp av dramat känner de sig trygga redan från allra första början, vilket leder till att barnen vågar uppträda inför folkmassor” (Blomkvist, 2009). Kan det vara så att Teaterförskolan Duvungarna använder sig av pedagogiskt drama för att barnen ska prestera bättre på sina uppträdanden och musikaler, i så fall, är det rätt eller fel, eller ingetdera? Oavsett vad man anser om det, måste det alltid i slutändan vara

styrdokumenten, som i det här fallet är Läroplanen för förskolan, som är grunden i den verksamhet man bedriver.

Efter mina dramapass med femåringarna tyckte jag att barnen var mer trygga i sig själva. I början av dramapassen var många nervösa över att göra sin röst hörd i gruppen, vilket tydligt märktes då en del viskade det som de ville ha sagt. När de skulle visa up teckningar som de hade gjort, samt berätta vad de hade utfört, stressade en del sig igenom berättelsen. Efter två veckor var det ingen som längre viskade när de ville ha sagt något, än mindre stressa sig igenom en redovisning.

Alla pedagoger verkar lägga stor vikt i att barnens empatiska förmåga ska utvecklas och stärkas, men för att uppnå detta använder de sig av olika metoder (inom det pedagogiska dramat). Barbro Eriksson använder sig bland annat av gestaltningar när hon arbetar med barns empatiska förmåga. Genom att låta barn gestalta till exempel djur, äldre, handikappade, rullstolsbundna och övriga utsatta varelser, får barn möjlighet att sätta sig in i andras situationer, vilket enligt henne leder till empatiska barn. Enligt Erberth och Rasmusson

(1991:51-52) kan ett gestaltande ske i form av stumt spel, en pantomim eller rörelse men även med repliker, såsom rollspel. Författarna menar även att själva utförandet av gestaltningen har ett mål i sig: Att våga lita på sig själv tillräckligt mycket för att ens våga lämna ut sig själv, att helt enkelt bjuda på sig själv.

Gunilla Larsson däremot använder dramaövningar där barn ska få lov att uttrycka sina

värderingar, där de får lov att känna på att man kan tycka olika, men även lika. Det viktigaste är dock att barn inser att man måste respektera varandras åsikter. Barbro Eriksson menar att ett sådant tänkande gör barn empatiska. Pedagogerna verkar således överens om att den empatiska förmågan växer fram, genom diverse dramaövningar. Även Raundalen (1997:101-102) anser att barns uppfostran och erfarenheter har stor betydelse för utvecklingen av den empatiska förmågan, men han menar även att det är genetiska och biologiska faktorer som styr. ”Det innebär att själva förmågan att visa empati har sina rötter i ett biologiskt, nedärvt mönster” (1997:101).

5.2 Personlighetsutveckling och självet

Enligt Barbro Eriksson handlar pedagogiskt drama om att utvecklas, där både barn och

fördel är att man hela tiden blir tvingad att utvecklas med sitt yrke. Drama handlar om att utvecklas och jag kan ju inte be andra utvecklas utan att utveckla mig själv” (Eriksson, 2009). Barbro Eriksson menar vidare att utvecklingen handlar om att slutligen våga synas och höras – ”här är jag och jag har rätt att vara mig själv”. Även Gunilla Larsson belyser

personlighetsutvecklingen hos barn, då hon menar att pedagogiskt drama bidrar till att barn vågar ta för sig, både kroppsligt och muntligt. Men hon kommer även åt utvecklingsprocessen på andra sätt. När Gunilla använder sig av sagoberättande, får barnen ytterligare en möjlighet att utveckla och bearbeta sina känsloregister (Öhman, 2003:150).

Britt-Marie Blomkvist menar att en viktig del av barns utvecklingsprocess är att få prova på att vara ledare över en grupp, men även att vara undergiven en ledare. Enligt henne kan slutna, otrygga barn leva ut och utvecklas genom olika ledarroller inom pedagogiskt drama. Järleby (2005:21) beskriver förhållandet mellan pedagogiskt drama och personlig utveckling på följande sätt: Pedagogiskt drama handlar inte om att utveckla ämnet drama, utan handlar om att hjälpa de enskilda individerna att utveckla sin egen personlighet.

I min intervju benämner även Britt-Marie pedagogiskt drama kopplat till barns

utvecklingsprocess, som hon vidare kopplar till barns ökade självkänsla och självkännedom. Självet och självkänslan blir till och utvecklas i känsloladdade möten med andra människor. De formas på så sätt i hög grad av de känslomässiga svar som barn erhåller av omvärlden (Brodin & Hylander, 2002:92).

Om självkännedom skriver Järleby (2005:46) att pedagogiskt drama kan ske enbart där involveringen av den egna personen är en förutsättning. Med det menar han att det

pedagogiska dramat enbart kan ge resultat om individen har, eller utvecklar en kännedom om sig själv och till sin relation till omvärlden. Ett sådant undersökande av den egna personen kan handla om till synes självklara saker, som till exempel att utforska förmågan att röra sig, känna och tänka. Undersökandet kan även handla om att leta efter och erkänna sidor av sig själv, samt uppmärksamma mänskligt beteende utanför sig själv på ett empatiskt sätt.

Inom dramat talar man ofta om samvaro och kommunikation, det vill säga gemenskap. I mina intervjuer framkommer det att alla pedagoger strävar efter ett tillåtande, empatiskt och öppet arbetsklimat, där allas idéer är välkomna. För att kunna uppnå det, samt att umgås med andra individer, behöver man utveckla sin samvarokompetens (Sommer, 2005:44-45).