Historiekanon - En fjättrad historia, eller?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Historiekanon

En fjättrad historia, eller?

En fältstudie kring synen på införandet av en kanoniserad

historieundervisning i den danska grundskolan

History Canon

A Shackled History, or?

A Study about the Introduction of a Canonized History Subject in the Danish

School

Heinrich Hamann

Anna Petersen

Lärarexamen 200 poäng Historievetenskap och lärande Slutseminarium 2007-06-01

Handledare: Thomas Småberg Examinator: Torsten Janson

Abstract

Huvudsyftet med vår uppsats var att i första hand undersöka vilka intentioner som låg bakom idén att införa en obligatorisk historiekanon i den danska grundskolan, men även se hur Svend Sødring Jensens tre historieundervisningsteorier kan tillämpas i den danska kanonrapporten.

Resultatet visade att kanonrapporten först och främst kritiserade de danska elevernas kunskaper i historia och kronologi samt lärarnas bristfälliga kunskaper i ämnet. Detta var också de huvudargument som försvare och förespråkare för en obligatorisk historiekanon manade fram i den aktuella debatten kring ämnet. Resultatet av vår studie kring kanon-rapporten kunde vi även härleda till två av Sødring Jensens tre undervisningsteorier, det vill säga den objektivistiska och klassiska teorin.

Vi hade även som syfte att undersöka hur de danska lärarna såg på förslaget med en obligatorisk kanon. Det vi kom fram till var att lärarna var tillfredsställda med de mål som läroplanen för historia från år 2004 behandlar, och att en obligatorisk kanon inte skulle förändra elevernas syn eller kunskap när det gäller historieämnet. Lärarna uppfattade även införandet av en nationell kanon som något konservativt och nationalistiskt. Pedagogerna ansåg även att historiemedvetenheten skulle ligga i fokus och inte de kronologiska kunskaperna något man kan återföra till Sødring Jensens tredje teori, det vill säga den formala undervisningsteorin. Emellertid ansåg lärarna att ett examensprov i historia förmodligen skulle stärka ämnets status bland både elever och lärare.

Vi hade även som avsikt att göra en undersökning kring elevers syn på historieämnet samt deras kunskapsnivå i historia. För att sedan själva tolka huruvida en styrd kanon behövs eller ej. Resultatet av denna undersökning visade att det fanns ett intresse för historieämnet, men att de kronologiska kunskaperna var bristfälliga. Dock visade eleverna prov på historiska faktakunskaper och en personlig historiemedvetenhet. Med utgångsläge av denna under-sökning menar vi, att den kanonrapport och de argument som urvalsgruppen presenterar inte kommer till att gynna elevernas historieutveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Bakgrund

1.2 Syfte och frågeställningar

1.3 Disposition

2 Litteraturstudier

2.1 Forskningsöversikt

2.2 Litteraturöversikt

2.3 Teorier

2.3.1 Den objektivistiska teorin...s. 16

2.3.2 Den klassiska teorin...s. 16

2.3.3 Den formala teorin...s. 17

2.4 En summering av kanonrapporten

2.5 De gemensamma målen för historia

3 Förespråkare av kanonrapporten ... s. 24

4 Metod

5 Resultat

5.1.1 Intervju med lärare från Stadsskolan...s. 31

5.1.2 Intervju med lärare från Strandskolan...s. 34

5.2 Enkätundersökning med elever i årskurs nio

5.2.1 Enkätundersökning på Stadsskolan och Strandskolan...s. 37

6 Analys och sammanfattning

Källförteckning

Bilagor

1 Inledning

I akademiska förhållanden är kanon den gängse termen för något upphöjt, ett rättssnöre eller något som är mer aktningsvärt och essentiellt än andra saker. Inom den humanistiska världsordningen diskuterar man ständigt kring litteraturens kanon; det vill säga angivna litterära verk och författare som anses stå över andra och ses som odödliga och därmed blivit placerade på upphöjd tron i det litterära världssamhället. Emellertid är det inte enbart exempelvis Homeros, Shakespeare, Goethe, Dickens, Wolf, och Celan som blivit kanon, utan även det historiska skedet som omger dessa författare. Således skulle det också vara möjligt att kanonisera historien. Det vill säga att ta fram och belysa vissa historiska händelser och personer framför andra. Utifrån tidigare erfarenheter med studier kring införandet av en litteraturkanon i den danska skolan så såg vi det som intressant att i denna uppsats presentera hur förslaget av lanseringen av en kanon i historia har mottagits och debatterats i den danska grundskoleverksamheten.

1.1 Bakgrund

Den 19 april år 2006 beslutade det danska folketinget att ämnena kristendomskunskap, historia och samhällskunskap skulle få status som examensämnen. Tidigare har de danska grundskoleeleverna haft ett slutprov i årskurs åtta och nio, då i ämnena danska, engelska och matematik.

På initiativ av den danska konservativa regeringen inleddes det år 2004 en genom-gripande satsning på ”den danska kulturen”. Satsningen kom snart att genomsyra alla kultur-ella genrer i hela landet. Kultursatsningen sipprade ut till allt från musik och konst till film och historieskrivning. Grundtanken var att ge det danska folket en ”genuin kunskap” och känsla för det egna landet och dess kulturarv. Det tog inte lång tid innan denna kulturella vision tog sig innanför Danmarks skoldörrar. Redan år 2004 inleddes en dansk homogen sats-ning på litteraturundervissats-ningen. En urvalsgrupp bestående av professorer, pedagoger och andra litterärt kunniga sattes ihop för att gemensamt besluta över vilka författare och verk som de danska eleverna skulle ta del av samt examineras i under deras grundskole- och gymnasietid. Denna satsning resulterade i en dansk litteraturkanon.

Efter den litterära satsningen började snart det danska undervisningsministeriet att disku-tera ytterligare spridning av den kulturella kanoniseringen i skolan. De ämnen som kom i fokus var historia, kristendomskunskap och samhällskunskap.

I ämnet historia menade man att: ”I en mere og mere global verden er det afgørende, at alle

danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.”1

Således ville man även inom ämnet historia satsa på det danska kulturarvet. Men detta var inte den enda anledningen till att diskussionen kring förändringen av ämnet tog vid. I en undersökning som gjordes av en urvalsgrupp utgörandes av professorer och didaktiker, fram-kom det att de danska eleverna i grundskolan och på gymnasial nivå saknade grundläggande kunskaper i ämnet historia. I undersökningen framgick det även att eleverna saknade känslan för tid och rum och att de därför inte kunde placera historiska händelser eller personer i rätt kronologisk ordning. De händelser som man bad eleverna placera enligt ett tidsschema var: Den ryska revolutionen, andra världskriget, Afrikas avkolonisering, grundandet av FN och den stora världsdepressionen. Resultatet av undersökningen blev vad didaktikerna förväntat sig, förödande. Den händelse som eleverna främst kunde placera ut på den historiska tidsaxeln var andra världskriget. 35,6 procent markerade ut denna händelse på rätt ställe. Det sämsta resultatet var placeringen av Afrikas avkolonisering. Endast 7,6 procent av eleverna visste i vilken tidsepok denna händelse hörde hemma.2

Mot bakgrund av dessa resultat och den kulturella danska satsningen, menade regeringen att något måste göras:

Det er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige med fortællingerne fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkeligt kendskab til andre nationers historie. Som noget nyt vil regeringen indføre en historiekanon.3

Återigen sattes en urvalsgrupp samman. Men denna gång var syftet att skapa en dansk historiekanon. Urvalsgruppen bestod utav nio personer. Varav en historieprofessor, Knud J.V Jespersen, vilken också var urvalsgruppens ledare. I gruppen ingick även en lektor, tre konsulenter, chefen för den danska museiverksamheten, chefen för den danska skol-verksamheten samt en verksam lärare.4

Urvalsgruppens primära uppgift var att stärka historieämnet. För att på ett kvalitativt sätt kunna genomföra detta, valde man att i första hand undersöka pedagogernas kompetens och metodik. Resultaten visade att flertalet utav de tillfrågade lärarna inte följde de mål som ämnet föreskriver att man ska följa.

1 _{Undervisningsministeriet, Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, Danmark, juni 2006:}

tillgänglig http://www.uvm.dk/06/documents/historie_000.pdf. s.2.

2 _{Undervisningsministeriet, Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, Danmark, juni 2006. s.11.} 3 _{Undervisningsministeriet, s.3.}

Det kom också i ljuset att många yrkesverksamma historielärare saknar kompetens i ämnet. Vanligt var att exempelvis läraren i danska också undervisade i historia även då denna saknade behörighet i ämnet.5 Därav kunde man konstatera att elevernas bristande kunskaper inte endast bottnade i ointresse av själva ämnet. Med resultaten i handen sattes nya förslag på mål för ämnet upp (se bilaga 5 A-B). De nya målen belyser främst den historiska kronologin, men också kunskaper kring det kulturella arvet, och vilket i sin tur ska generera i kunskaper om andra länders historia. Kort sagt; kunskaper kring orsak och konsekvens.

Det förslag till en obligatorisk historiekanonlista (se bilaga 1) som urvalsgruppen satte samman startar vid Ertebøllekulturen (som motsvarar stenåldern) och slutar vid globaliseringen. Sammanlagt är det 29 händelser som urvalsgruppen menar att samtliga elever ska gå igenom under grundskolans senare år. Från och med år 2007 är det bestämt att samtliga avgångsklasser i årskurs nio ska tentera i ämnet historia. Tanken bakom en gemensam slutexamen är, att stärka elevernas historiekunskaper, stärka lärarnas kompetens inom ämnet samt stärka ämnets status. Slutprovet är tänkt att vara muntligt, men då detta i dagsläget inte är genomfört har man tillfälligt löst situationen genom att i år låta eleverna gå upp i en skriftlig sluttentamen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt huvudsakliga syfte är att undersöka historiekanonens didaktiska funktion och betydelse för den danska grundskolan. Våra frågeställningar som kommer att ligga till grund för vår undersökning är således:

• Vilket huvudsyfte ligger bakom införandet av en obligatorisk historiekanon?

• På vilket sätt påverkas elevernas historiekunskaper av en styrd kanon och under-visningsdidaktik, och finns där behov av en styrd kanon i den danska skolan?

• Kan en styrd historiekanon, med dess obligatoriska examination förändra ämnets status?

1.3 Disposition

I avsnittet ”Forskningsöversikt” presenteras genomförd forskning av elever och lärares syn på historieämnet samt forskning kring individers historiemedvetande i USA, Europa och Norden. I stycket ”Litteraturöversikt” introduceras litteratur som bearbetar historiedidaktiska begrepp, och lyfter fram grundläggande fakta som kommer att ligga till grund för vår undersökning. I teoriavsnittet presenteras den danska historiedidaktikern Svend Sødring Jensens tre visningsteorier. Under rubriken ”En summering av kanonrapporten” presenteras under-visningsministeriets rapportförslag till en obligatorisk historiekanon. Här redogörs även för undervisningsministeriets avsikter med att införa en historiekanon i den danska grundskolan, och hur urvalsgruppen har tänkt när de skapat det historiska punktschemat. I denna del introduceras även tankarna bakom det obligatoriska examensprov som samtliga elever i årskurs nio ska genomföra på under vårterminen. Avsnittet ”De gemensamma målen för historia” är en redogörelse av historieämnets kursplan och mål i den danska grundskolan samt hur dessa ska appliceras i undervisningen.

I metodavsnittet framställs vårt arbetssätt och tankesätt när det gäller framtagning och utförande av enkätundersökningarna och intervjuerna. Här får man även en introduktion av skolorna och lärarna som ingår i vår undersökning. I metodavsnittet så finns även en be-skrivning av avgränsande faktorer.

Under rubriken ”Förespråkare av kanonrapporten” får man en inblick i hur olika individer orienterar sig till införandet av en historiekanon i den danska grundskolan. Här presenteras synpunkter till varför en kanon i historia bör införas i den danska historieundervisningen. Här presenteras dessutom intressanta debattinlägg, där den danska utbildningsministern Bertel Haarder ger sin syn på historieämnets roll i den danska skolverksamheten.

I resultatavsnittet presenteras själva redovisningen av vår undersökning. Först ut är inter-vjuer, och därefter bearbetas enkätundersökningen. Efter presentationen av resultaten av undersökningen kommer en avslutande analys och sammanfattning.

2 Litteraturstudier

Litteraturen som kommer att tillämpas i uppsatsen är framförallt litteratur som diskuterar kring ämnen som exempelvis historiemedvetande samt litteratur som belyser forskningen kring historieämnets betydelse i skolverksamheten. En omfattande fackbok är Historie –

livsverden og fag (2003)6författad av Bernard Eric Jensen som är lektor i historiedidaktik och

historia vid Danmarks pedagogiska universitet. Jensen diskuterar och tar fram olika teorier och visioner kring historieämnets plats i samhället.

Det kapitel, som vi kommer att använda oss av, är kapitlet där han för en diskussion kring historieämnets funktion och ställning i den danska skolan.

För att få en tydlig bild av forskningen kring elevers historieintresse och kunskaper har vi valt att använda boken Ungdom og historie i Norden (1999).7Här presenterar kända nordiska historiker och historiedidaktiker sina perspektiv på den forskning som publicerades i den om-fattande europeiska undersökningen Youth and History (1997).8 Bokavsnitten vi har valt att använda är de nordiska historiedidaktikerna Vagn Oluf Nielsens ”Ungdommens histoire-bevidsthed og tidsforståelse”, Christer Karlegärds ”Unga patrioter” och Magne Angvik ”Er nordiske 15-åringer interessert i historie”, då dessa för en viktig diskussion kring elevers perspektiv på ämnet historia ur en nordisk synvinkel.

När det gäller appliceringen av olika undervisningsteorier valde vi att tillämpa historiedidaktikern Svend Sødring Jensens tre olika teorier i vår uppsats. Framförallt i vår analysdel, där dessa ställs mot kanonrapportens syfte och hur dagens historia förmedlas i de danska skolorna. De tre teorierna får en djupgående presentation i Jensens bok

Historie-undervisningsteori (1978).9

I arbetet kommer vi även att använda oss av några intressanta debattartiklar, framförallt därför de framför kritiska röster till införandet av en historiekanon En betydande artikel är Bernard Eric Jensens kritiska diskussion kring införandet av en historiekanon. I artikeln En

re-traditionalisering af historiefaget, som är publicerad på internetsidan histoire-nu.dk, går

Bernard Eric Jensen hårt till angrepp mot både införandet av en historiekanon samt syftet bakom rapporten. Han angriper även den skolpolitik som undervisningsministeriet för fram i

6 _{Bernad Eric Jensen, Historie – livsverden og fag, första upplagan, första utgåvan, Gyldendal, 2003.} 7 _{Magne Angevik, Vagn Oluf Nielsen (red.), Ungdom og historie i Norden, Fagbokforlaget, Norge, 1999.} 8_{, Magne,Angvik and Borries Bodo (eds. 1997) Youth and History. A Comparative European Survey on}

Historical Consciousness an Political Attitudes among Adolescents. Volum A och B. Körber-Stiftung Hamburg.

det danska samhället.10 Även i artikeln Elever gider ikke kronologisk udenadslære framförs Bernard Eric Jensens fräna kritik kring till hur det danska historieämnet tenderar att bli ett kulturbärande politiskt instrument som exempelvis ska assimilera dagens danska invandrare.11

2.1 Forskningsöversikt

I dagsläget finns det ingen adekvat framlagd forskning huruvida en kanon i historia kommer att stärka ämnets ställning i den danska skolan; det finns heller inga konkreta bevis att en kanonstyrd historieundervisning leder till djupare historiekunskaper och ett bredare historie-medvetande samt bättre kronologiska överblickar bland de danska eleverna. Emellertid har det under 2006 pågått en undersökning, där den danska forskaren kring historiedidaktik Andreas N. H. Jensen från Syddansk Universitet har undersökt danska historielärares under-visningsmetoder samt samlat in material från cirka 200 grundskolor i Danmark. Delar utav forskningsmaterialet visar, enligt det danska undervisningsministeriet, att historielärare på sju av tio skolor i Danmark använder konceptet historiemedvetande både tydligt och under-förstått. Andreas N. H. Jensen skriver även att lärarna i första hand inriktar sig på att skapa en undervisning som följer historieämnets befintliga kursmål och att lärarna ser dessa kunskaps-krav som inskolade i sin undervisning.12

Men forskningen kring elevers och lärares syn på historieämnet, undervisningen samt elevernas kunskaper i historia har varit omfattande. En relevant forskning inom området exemplifieras i historiedidaktikern Bernard Eric Jensens bok Historie – livsverden og fag (2003). Mellan åren 1994-95 gjordes det i USA en undersökning som i huvudsak syftade till att få kunskap kring de amerikanska medborgarnas behållning av historielektionerna. Inter-vjuerna gjordes per telefon. Intervjupersonerna var till antal 1500, vilka var slumpvis utvalda från hela landet. Huvudparten av de tillfrågade hade negativa åsikter kring deras historie-lektioner. Många menade att historieläraren var klassrummets ensamme despot vilken ej tog hänsyn till elevernas intressen eller behov. I ämnet historia lärde man sig om det som var dött, borta och för en femtonåring högst irrelevant. Ämnet upplevdes således av många som

10 _{Bernad Eric Jensen, En re-traditionalisering af historiefaget, 2006-12-14, tillgänglig:}

http://www.historie-nu.dk/site/index.php?option=com_content&task=view&id=468&Itemid=31: hämtad 25 april, 2007, utskrift finns i författarnas ägo.

11 _{Tonny Hansen, Elever gider ikke kronologisk udenadslære, publicerad den 18 augusti 2006 på folkeskolen.dk,}

tillgänglig: http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=43379, hämtad 2007-04-25, utskrift finns i författarnas ägo.

fragmentariskt och ”korvstoppande”. Summerande visade undersökningen på att den amerikanska historieundervisningen ”was just a giant data dump.”13

En av de största undersökningarna i Europa pågick under mitten av 1990-talet och omfattade till stor del alla europeiska länder. Samtliga av de nordiska länderna var representerade, men även elever och lärare från Palestina och Israel deltog i undersökningen. Över 31000 15-åriga elever samt deras historielärare deltog i undersökningen. Undersökning var en kvantitativ studie och undersökningsmaterialet bestod utav 300 frågor. Samman-ställningen blev senare ett samarbete mellan högskolan i Bergen och universitet i Hamburg. 1997 var forskningsrapporten färdigställd och publicerades under namnet Youth and History (1997). Centrala punkter som presenterades i rapporten var framförallt lärarnas roll i under-visningen samt elevernas perspektiv på historieämnet. En annan viktig och central punkt i undersökningen var hur historiemedvetenheten markerades bland de europeiska eleverna. 14 På frågan om historieundervisningens metodik var svaret övervägande lika. Man ansåg att lärare och lärobok hade den centrala rollen i klassrummet. Resultaten visade att under-visningsformen var konservativ. Oberoende av i vilket europeiskt land, ansåg flertalet av de tillfrågade eleverna att undervisningen var lärarstyrd eller om man så vill katederstyrd med inriktning på den kronologiska historien. Denna historiedidaktik styrktes även av de till-frågade lärarna. De menade att läroboken ofta fick den centrala rollen i klassrummet, men till skillnad från eleverna hävdade de, att även andra medel användes som historieförmedlande redskap under historielektionerna som exempelvis film, dramatisering och museibesök. En mer omfattande meningsskiljaktighet fanns att finna på frågan om elevernas ömsom lärarnas uppfattningar av förståelsen och tolkningen av historieämnet. Lärarna menade att syftet med historia var ”at elever skulle lære at bruge historie til at forklare situationen i nutidens verden

og få rede på udviklingstendenser i tiden.”15 Dock uppfattade flertalet av de europeiska

eleverna som mera saklig än vad lärarna gjorde. De uppfattade historieundervisningen som en förmedling av historiska händelser; händelser vilka despotiskt valdes ut av läraren.16

Oberoende av i vilket land var det många elever som önskade att komma i större kontakt med den lilla historien. Närmare bestämt, den historia vilken är förankrad i elevernas geografiska och tidsmässiga närhet. Det framgick av undersökningen att denna önskan, sällan eller aldrig tillmötesgick av skolornas historieundervisning. Emellertid fanns det en markant

13 _{Bernad Eric Jensen, Historie – livsverden og fag, första upplagan, första utgåvan, Gyldendal, 2003, s. 87.} 14 _{Magne Anjevik, Hvor går historiedidaktiken?, ”Hva betyr våre samfunnsveridier for de unge i Norden i dag?”,}

Trondheim, 2004, s. 74.

15 _{Jensen, 2003, s.85.} 16 _{Jensen, 2003, s.85.}

skillnad på vad eleverna ansåg vara av väsentlig börd. Eleverna från de nordiska länderna hade till skillnad från de övriga europeiska länderna, ett svagare intresse för den politiska historien, medan elever från framförallt Östeuropa såg den politiska historien som mer väsentlig.17 _{Detta kan styrkas med Tägils hypotes, vilken Christer Karlegärd tar upp i boken}

Ungdom og historie i Norden (2004).

Hypotesen lyder: ”det visar sig att främst ungdomar i politiskt oroliga delar av Europa anser sitt land viktigt.”18 _{Tägil menar att ungdomar som lever i politiskt oroliga nationer har}

ett större behov av att stärka den egna nationella identiteten. Flertalet av de västeuropeiska ungdomarna känner sig, till följd av det lugna samhällsklimatet, trygga med sin identitet och känner därav inget behov att stärka den nationella identiteten via historien.19

En svensk undersökning av elevers historiekunskaper samt historiemedvetande i grund-skolan presenteras av pedagogen Nanny Hartsmars i sin avhandling Historiemedvetande -

Elevers tidsförståelse i en skolkontext (2001). Hartsmar hävdar i sin konstruktiva kritik att

dagens svenska grundskoleelever har bristande förståelse att se historien ur ett dåtid, nutid och framtidsperspektiv. Hon anser dessutom att dagens historieundervisning till stor del bara förmedlar vad som hände förr, och kopplar inte samman dåtiden med nutiden och framtiden. För att stärka elevernas medvetande i ett historiskt perspektiv menar Hartsmar att man måste sammanföra den ”stora historien”20 med den ”lilla historien.”21 Om eleverna får generera kunskap utifrån den lilla historien har de större möjlighet att se sig själva i ett historiskt perspektiv, och därmed även som frambringare av historia. Nanny Hartsmar skriver sammanfattningsvis att:

Den "stora historien" länkas således sällan samman med den "lilla historien" och detta får med nödvändighet konsekvenser för utvecklingen av historiemedvetandet. Det är framförallt genom associationerna till "tid" och "framtid" och uppsatserna som den "lilla historien" blir synlig. Dessa delar av undersökningen visar att eleverna både är del av historien och skarpare av historia. Associationerna till "dåtid" och svaren i intervjuerna tecknar en motsatt bild. Här tar skolan över med sitt traditionella innehåll och elevernas erfarenheter lämnas till stor del utanför.22

17 _{Jensen, 2003, s.83 ff.}

18 _{Christer Karlegärd, Ungdom og historie i Norden, ”Unga patrioter”, Norge, 1999, s. 85.} 19 _{Karlegärd, 1999, s. 85.ff.}

20_{Den stora historien är den globala historien som tar avstamp från antiken och kronologiskt framåtskrider till}

kalla krigets avslut.

21 _{Den lilla historien kan förklaras med den historia som omger individen till exempel släkthistoria eller}

lokalhistoria.

2.2 Teorier

I vår uppsats kommer vi att använda oss av samt diskutera kring Svend Sødring Jensens tre historieundervisningsteorier; det vill säga den objektivistiska, den klassiska och den formala. Den primära anledningen till att vi valt Sødring Jensen är att hans teorier bäst kan appliceras med vår undersökning. Den objektivistiska och klassiska teorin framträder båda i kanonrapporten medan den formala framträder i läroplanen. Vi kommer i vår analysdel att föra en diskussion hur teorierna kan tillämpas i urvalsgruppens kanonrapport. Förklaring av samtliga teorier följer nedan.

2.2.1 Den objektivistiska teorin

Den objektivistiska teorin föreskriver ett vetenskapligt förhållningssätt till historien. I den objektivistiska historiemodellen finns ingen plats för ifrågasättande eller personliga relationer till historien, utan det är det historiska stoffet som spelar den centrala rollen i denna teori.23 Det vill säga att den objektivistiska uppfattningen är att: ”historien ikke til for menneskets

skyld, men menneskets for historiens.”24

Förmedlingen av den objektivistiska historien förlöper enligt följande: Förutbestämt historiskt stoff förmedlas till eleverna. Sålunda är eleverna passiva mottagare. Grundtanken med denna didaktik är att historieundervisningen ska vara objektiv. Sødring Jensen liknar det vid ett jantelagsperspektiv, där historien ska vara lika för alla. Lärarens roll i denna teori blir således högst central. Det är vad han eller hon säger som bildar grunden för elevernas historiemedvetande. Historiepedagogen utmålas som den ultimata kunskapskällan, det vill säga: ”Læreren er den dygtigste person i klasseværelset, for hun ved det hele.”25 Vid sin sida har pedagogen endast en jämbördig auktoritet, läroboken – ett medel som läraren sällan eller aldrig frångår. Om pedagogen vid något tillfälle skulle frångå läroboken skulle detta enligt den objektivistiska modellen förklaras som underordnad kunskap, med andra ord är läroboken enligt denna teori överordnad all annan undervisningsmetodik. I det fall läraren frångår läroboken är historieundervisningen inte längre lika för alla.26

Sødring Jensen framlägger kritiken i tre olika argument. Sammanfattningsvis menar Jensen att den objektivistiska modellen sällan eller aldrig följer samhällets utveckling, detta för att den är inskränkt, det vill säga; det som står är det som är. Det i mest ögonfallande med

23 _{Sven Sødring Jensen, Historieundervisningsteori,Christian Ejlers Forlag, Köpenhamn, 1978, s. 11.} 24 _{Jensen, 1978, s.55.}

25 _{Jensen, 1978, s. 55.} 26 _{Jensen, 1978, s. 55 f.}

den objektivistiska modellen är valet av det stoff som förmedlas. Det finns inga förutbestämda kriterier för det historiska innehållet som lärs ut.27

2.2.2 Den klassiska teorin

Den klassiska teorin kan i många avseenden liknas vid den objektivistiska. En grundläggande likhet är att båda lägger fokus på det historiska ämnet, det är det föreskrivna historiska materialet som styr och sålunda inte individ eller samhälle. Men till skillnad från den objektivistiska teorin finns det inom den klassiska teorin utvalda händelser och kriterier. Huvudsyftet med dessa är att stärka elevernas empati till den egna nationen. Detta görs genom att historiepedagogen förmedlar en nationalromantisk historia. Historieundervisningens syfte blir sålunda att skapa en relation mellan samhället och individen. Denna teori förutsätter också att det finns en samstämmighet om vilka historiska händelser och personer som är av relevans för samhället och dess mottagargrupper, närmare bestämt eleverna.28

Jensens främsta kritik mot detta riktar sig mot den klassiska teorins ensidighet. Historieinnehållet riktar sig mot en marginell grupp i samhället. Sålunda kan flertalet av eleverna inte identifiera sig med denna historieförmedling, då denna enligt Jensen anses vara nationalistisk, konservativ och militaristisk. En sådan historieförmedling kan enligt författaren bli subjektiv och ointressant för respondenterna.29

2.2.3 Den formala teorin

Denna teori kan ses som en kontrast till såväl den objektivistiska som den klassiska teorin. Till skillnad från de övriga två teorierna utgår man i den formala teorin inte från det historiska stoffet utan från individen. Den formala teorin förespråkar att individen med hjälp av dess historiska kunskaper kan skapa sitt eget historiemedvetande framförallt genom att bearbeta historiska källor. Här finns alltså inte en reell inordnad kunskap att förmedla. Det primära med denna teori är därmed att undervisningen ska präglas utifrån elevernas individuella behov.30

Kritiken mot en sådan metod kommer enligt Jensen från objektivistiskt håll. Då dessa inte intresserar sig för ifrågasättning av historiskt stoff ser de inte heller det som relevant att utgå från en individualistisk historia. De menar att de historiska händelserna och personerna ska styra lektionerna och således inte individen. En annan kritisk synvinkel som författaren tar

27 _{Jensen, 1978, s. 11.} 28 _{Jensen, 1978, s. 67 ff.} 29 _{Jensen, 1978, s. 67, 77 ff.} 30 _{Jensen, 1978, s. 79 f.}

upp är den problematik som uppkommer när eleverna ska praktisera historien, det vill säga att nå historisk kunskap genom bearbetningen av historiska källor. Problematiken, som enligt Jensen uppstår, är att det historiska material som eleverna ska ta del av och bearbeta är allt för komplicerat och svårtytt. Således kan man säga att arbetsprocessen frångår sitt syfte genom att eleverna inte förstår eller missuppfattar källornas information, och därmed når inte det historiska budskapet fram till eleverna.31

2.3 En summering av kanonrapporten

I ingressen görs en översiktlig presentation av kanonrapporten, men för att kunna genomföra en kvalitativ diskussion kring undervisningsministeriets förslag till att införa en obligatorisk kanon i historia, ser vi det som nödvändigt att ge en närmre granskning över rapportens inne-håll.

Urvalsgruppens uppgift var att sätta samman en kanon som skulle vara heltäckande för ämnets tre kunskaps och färdighetsområden, följaktligen historia i förtid och nutid, historia i tid och rum och tolkning och förmedling av historia.

Det primära syftet med en obligatorisk kanon var och är, att samtliga av de danska eleverna ska under sin grundskoletid bli förtrogna med de historiska personer och händelser som kanon föreskriver (se bilaga 1).32 Historiekanon ska enligt rapporten också förenkla föräldrarnas insyn i barnens värld. Det betyder att med kanonlistan kan de enkelt följa barnens historiekunskapsutveckling. Rapporten förmedlar även att förbindelsen mellan skolan och samhället stärks genom en kanonisering av ämnet historia.33

Samtliga av de kanonpunkter som urvalsgruppen valt ut representerar väsentliga histo-riska förändringar. På så vis lär sig eleverna att se historien ur olika perspektiv samt att se samband mellan de olika historiska händelserna, vilket i sin tur leder till en kronologisk förståelse. Men för att detta ska fungera i praktiken är det viktigt att man stärker ämnes-kunskapen bland de verksamma historielärarna. Detta kan göras genom att exempelvis vidare-utbilda samtliga historielärare i historisk kronologi.34

Lärarna ska enligt urvalsgruppens rapport presentera de historiska händelserna eller personerna, enligt det kronologiska tidsschemat för eleverna. I detta ingår också att aktua-lisera varje tidshändelse eller person så att det ger betydelsefull mening för den enskilda in-dividen. De olika epokerna ska också diskuteras, problematiseras och analyseras från olika

31 _{Jensen, 1978, s. 94 ff.}

32 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 3.} 33 _{Undervisningsministeriet, 2006, s.14.} 34 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 18. ff.}

vinklar till den grad att eleverna får en objektiv känsla för historien. Dock ska eleverna inte enbart lära sig historia utifrån en förutbestämd kanon, utan de ska också granska närmiljöns historia. Tanken med detta är att skapa ett förhållande mellan det lilla och det stora: ”Skolen

kan tilbyde at sætte elevernes egen historie ind i relevante og perspetivrige sammenhænge.”35

Genom sin skoltid ska eleverna, i historieämnet också få prova på olika arbetsformer. De ska bland annat övas i att analysera och kritiskt granska historiska texter, tolka bilder och monument, använda sig av elektroniska medel etcetera.36

Då historiekanon är linjär menar urvalsgruppen att det i de senare årskurserna uppstår ett dilemma. Under årskurs tre till sex behandlar man i huvudsak den äldre tidens historia. I årskurserna åtta respektive nio behandlar man i huvudsak den modernare historien.

Dock vill urvalsgruppen att även den äldre tidens historia ska bearbetas i de senare års-kurserna, detta dels på grund av det obligatoriska slutprovet vilket kräver kunskaper kring samtliga av kanonlistans händelser och personer. Men också för att eleverna ska likställa väsentlighetsgraden mellan äldre och modernare tids historia.37

Grundtanken var, att slutprovet som kommer i årskurs nio, skulle vara av muntligt slag. Anledningen till detta var, enligt urvalsgruppen, att man ville säkra att slutprovet levde upp till den dagliga undervisningen.38 Men i dagsläget är det inte bestämt om provet kommer att vara muntligt eller skriftligt. Under året 2007 har man valt att framställa ett skriftligt prov. Den primära orsaken till detta beslut är lärarnas rådande arbetsbörda. Eftersom de nya målen i dagsläget inte är riktigt introducerade var det tidsmässigt svårt för lärarna att förbereda och genomföra ett muntligt slutprov i historia.39 Provet kommer inte att innehålla direkta historiska frågor som exempelvis årtal, kungar, specifika händelser, eller namn. Utan eleverna kommer att prövas i sin förmåga att analysera, problematisera och parallellisera olika historiska händelser.40 _{Olika förslag på prov återfinns i bilagorna fyra a, b och c.}

Urvals-gruppen menar att ett slutligt prov kommer att ha en positiv inverkan på undervisningen. De anser att det kommer sporra flertalet av eleverna att göra sitt bästa för att nå upp till historieämnets målsättningar.41 35 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 20.} 36 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 20.} 37 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 22.} 38 _{Undervisningsministeriet, 2006, s. 24.}

39 _{Undervinsningsministeriet, Afgangsprøver: Kommuner kan vælge, Pressmeddelande den 24 januari}

2007, tillgänglig: http//www.uvm.dk/07/9.htm?menuid=641015, hämtad den 2007-05-01.

40 _{Undervisningsministeriet, 2006, s.24.f.} 41 _{Undervisningsministeriet, 2006, s.22.}

2.4 De gemensamma målen för historia

De danska gemensamma målen för historia på grundskolenivå är en omfattande samling av styrdokument. Läroplanen innefattar en inledning, där man kortfattat informerar i vilka årskurser historieämnet ska appliceras till. Vidare finner man en presentation kring ämnets tre kunskaps- och färdighetsområden närmare bestämt historia i dåtid och nutid, tid och rum samt tolkning och förmedling av historieämnet. Läroplanen sammanfattar kortfattat vad historie-ämnet ska leda fram till för individen. Läroplanen menar att genom historieförståelse ska eleverna se sig själv som historieskapare samt skapa god kunskap kring historiska händelser som i sin tur har påverkat samhällsutvecklingen. Ämnet ska även belysa hur mänsklighetens livsvillkor har påverkats under seklernas skede. Slutligen ska de danska eleverna ”styrke deres

forståelse af udviklingen af dansk kultur i mødet med andre kulturer.”42

I den danska kursplanen för ämnet historia framgår det att ämnet ska nå en fram-åtskridande process genom fyra olika ”förlopp”. Varje enskilt ”förlopp” ska enligt läroplanen bearbetas tillsammans med ämnets tre kunskaps- och färdighetsområden. När det gäller lärarnas didaktiska planering av historieämnet, ska de enligt den danska kursplanen skapa en undervisning som leder till att elevernas ”tolkning af fortiden, forståelse af nutiden og

forventningar till fremtiden sammantænkes med elevernes livsforståelse og virkligheds-oppfattelse.”43 Genom denna process är det tanken att elevernas historiemedvetande ska

stärkas progressivt, så att deras förståelse av nutiden kan tolkas genom dåtiden, och tvärtom, därmed ska eleverna få förståelse för att man som individ ständigt ingår i en historisk process.44 Tanken med läroplanen är också att elevernas kulturella bakgrund sätts i ett historiskt centrum, och att dessa sammansvetsas med andra kulturer, etniska värderingar samt historiemedvetande.

En annan sak som tydligt markeras i kursplanen är att den danska historien ska stå i centrum i undervisningen och där ska man arbeta ”med samfundsforhold, historiske

forandringsprocesser og begivenheder i Danmarks historie.”45 Genom den danska historien

ska eleverna dessutom ta del och finna kopplingar till nordisk, europeisk samt övrig

42 _{Undervisningsministeriet, Fælles mål for Historie, Uddanelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3 – 2004, första}

utgåvan, första upplagan, Danmark 2004, s.10.

43 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.44.} 44 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.44.} 45 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.44.}

världshistoria. Det står också skrivet att Danmarks historia ska belysas utifrån andra kulturers perspektiv.46

Det historiska stoffet som eleverna tar del av ska ha en god kronologisk spridning. Historieundervisningen ska täcka samtliga historiska perioder, så att eleverna har möjlighet att utveckla en användbar kronlogisk tankeförmåga, och därmed kunna bearbeta historiska kon-texter och överblickar i den historiska processen. Kursplanen pekar också på att eleverna ska arbeta tematisk och problembaserat med geografiska platser ur ett historiskt perspektiv. Kurs-planen föreskriver att eleverna tar del av andra historiska källor, som exempelvis skön-littera texter med historiskt innehåll, historiska kartor, uppslagsverk, historiska utställningar och muntliga berättelser. Eleverna ska också ta del av historiska spår i kulturlandskapet.47

När de danska eleverna står inför grundskolans senare skede, sjunde och åttonde klass, beskriver kursplanen att eleverna nu ska få möjlighet att träna samt arbeta med historieämnet ur ett tvärvetenskapligt perspektiv. Detta för att vidga färdigheterna inför det slutgiltiga projektarbetet som ska presenteras i slutet av nionde klass.48

Efter åttonde klass ska de danska eleverna, enligt de gemensamma målen i historia, kunna i ett dåtids- och nutidsperspektiv beskriva centrala historiska händelser som fått betydelse för den danska historien, som exempelvis nationalsångens uppkomst, vikingatiden och ockupationen av Danmark under andra världskriget. Eleverna ska även visa färdigheter och kunskaper till hur Danmark historiskt har påverkats av utvandring, koloniernas och upp-täckternas tid, och dessutom ska man kunna ge exempel på hur det danska samhället har ut-vecklats politiskt och religiöst. Delmålen i historieämnet kräver även att eleverna ska ha för-ståelse och kännedom till hur större organisationer som till exempel NATO, EU och FN har vuxit fram samt hur den moderna koloniseringen av tredje världen har påverkat mobiliteten av olika folkgrupper ur ett europeiskt perspektiv. Den demokratiska utvecklingen är likaledes ett väsentligt mål.

Eleverna ska ha historisk kunskap kring de ursprungliga demokratiska idéerna som växte fram i under den grekiska antiken samt förståelse kring hur olika politiska ideologier har legat till grund parlamentarismen, grundlagar och mänskliga rättigheter i det danska och europeiska samhället.49

När det gäller tid- och rumsperspektivet ska eleverna efter åttonde klass ha utvecklat en god förståelse av den föränderliga kronologin samt genererat kunskap om ”tidsepoker som

46 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.44.} 47 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.45.} 48 _{Undervisningsministeriet, 2004, s.49.} 49 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 15.}

renæssance, enevælde, folkestyre og industrialisering og forstå deres eventuelle indbyrdes overlapninger.”50 Målet för undervisningen är dessutom att eleverna ska kunna ta fram och

uppvisa historiska problemlösningar, när det gäller handel över gränser samt mänskliga rättigheter samt att känna till utvecklingen av de olika kronologiska tideräkningarna.51

När det gäller elevernas kunskap och färdighet av tolkning och förmedling i historieämnet ska dessa kunna utforma historiska frågeställningar som ska vara startpunkter för olika gruppsamarbeten. Målen föreskriver dessutom att skolans elever utifrån sina historie-kunskaper ska kunna presentera fakta kring landskapsavtryck, som exempelvis historiska konstruktioner och minnesmärken. Eleverna ska även kunna ”søge oplysning om ophav til

forskelligartede informationskilder og tage stilling til pålideligheden.”52 Undervisningen ska

ge eleverna färdighet i att på egen hand söka information och fakta ur den historiska berättelsen och kritiskt källgranska dessa, och utifrån de bearbetade källorna på egen hand skapa historiska berättelser om forntida individer och händelser.53

När eleverna når slutmålet efter nionde klass ska de ha förvärvat kunskaper och verktyg som hjälper dem att se historien ur ett dåtids- samt nutidsperspektiv. De ska nu kunna ge åtskilliga exempel ur den danska historien samt ”sætte Danmarks historie i relation til

Nordens, Europas og Verdens historie.”54 Undervisningen i historia ska hjälpa eleverna att

återge kunskap kring olika kulturer och kulturmöten samt hur olika samhällsgrupper har skapats under historiens gång. De ska även kunna sätta termer som makt och rätt i olika historiska sammanhang, och ge förklaringar till den historiska kontexten mellan produktion och användningen av resurser.55

Genom sina kunskaper kring begreppen tid och rum ska eleverna, enligt slutmålet, kunna placera det historiska stoffet i rätt ordning både tidsenligt som geografiskt. De ska dessutom känna till väsenliga epoker och placera dessa i kronologisk ordning samt redogöra för kontexter av historiska företeelser, och placera dessa i rätt tidsperspektiv. Slutligen ska elevernas historieförmåga ”relatere begivenheder fra Danmarks historie til kultur- og

samfunds-udvikling i andre dele af verden.”56

I slutmålet, när det gäller tolkning och förmedling av historieämnet, ska eleverna kunna utforska och förtydliga olika historiska händelser samt använda historiska källor och fakta 50 _{Undervisningsministeriet, 2004. s. 16.} 51 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 16.} 52 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 16.} 53 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 16.} 54 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 12.} 55 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 12.} 56 _{Undervisningsministeriet, 2004, s. 12.}

med källkritiska ögon. Eleverna ska även kunna skapa frågeställningar utifrån historiska ämnen och ledmotiv, och därigenom ”forsøge at rekonstruere historiske genstande og

be-givenheder.”57

3 Förespråkare av kanonrapporten

Införandet av en obligatorisk historiekanon är långt ifrån en problemfri process. De politiska och offentliga rösterna är många och långt ifrån samstämmiga. På ena sidan står det liberala lärarkollegiet och på andra sidan står den politiska utbildningseliten. Debatten om kanons vara eller icke vara pågår i dagsläget. Dock tycks det av allt att döma inte finnas några klara resultat kring införandet av en obligatorisk historiekanon i den danska grundskolan. För att förtydliga för läsaren finns det i nuläget ingen obligatorisk kanon i historia. Urvalsgruppens framarbetade kanonrapport är således endast ett förslag till en historisk kanon. Men den är också en proargumenterande text i förmån för en obligatorisk historiekanon. Med andra ord är det läroplanen i historieämnet från år 2004 som i dagsläget styr historieundervisningen. Den enda egentliga förändring som skett sedan årsskiftet 2006–2007 är införandet av ett obliga-toriskt examensprov (ett förslag som kom från undervisningsministeriet, med syfte att stärka historieämnet) i historieämnet för årskurs nio. Dock är den slutgiltiga utformningen av provet inte fastställd. Diskussionen pågår om huruvida provet ska vara av muntligt eller skriftligt slag.

Med anledning av de den turbulens som råder beträffande en obligatorisk kanon i historia, har vi valt att i detta avsnitt endast presentera grundtankarna bakom den obligatoriska historiekanon.

Den danska utbildningsministern Bertel Haarder riktade år 2005 sin uppmärksamhet mot de kulturbärande skolämnena religion, samhällskunskap och historia. I intervjuer framlägger han att historieämnet bör i första ledet ses som ett kulturbärande och identitetsstärkande ämne. Haarder menar: ”Faget historie handler om folkenes selvforståelse. Derfor skal faget historie

også omfatte det mytologiske stof fra oldtiden, og der skal lægges særligt vægt på de historiske begivenheder, som har været med til at definere os som folk.”58 Haarders

resone-mang om vikten av att undervisa om den äldre och mer kulturbärande historien blev också fundamentet till de 29 punkter som urvalsgruppen presenterade i kanonrapporten. Haarders och utvalsgruppens kanonlista har från flera olika håll kritiserats för att vara nationalistisk. På denna kritik svarade Haarder: ”Al menneskelighed har en national udformning. Den eneste

måde, man kan blive et helt menneske på, er ved at kende den kultur, man er vokset op i.”59

Han menar att i vår globaliserade värld blir det allt mer viktigt att gå tillbaka till sina rötter. Och utifrån den egna situationen skapa förståelse för omvärlden. Haarder anser att detta är det

58 _{Bernad Eric Jensen, En re-traditionalisering af historiefaget, 2006-12-14, tillgänglig:}

http://www.historie-nu.dk/site/index.php?option=com_content&task=view&id=468&Itemid=31: hämtad 25 april, 2007, utskrift finns i författarnas ägo.

enda sättet att skapa förståelsen för vår del i det stora sammanhanget.60 Vidare tycker Haarder att utformningen av utbildningen inte ska ifrågasättas. Således ska det enligt Haarder inte finnas någon elevdemokrati, utan undervisningsinnehåll och undervisningsmetodik ska beslutas av behöriga vuxna. I en intevju utalar sig Haarder: ”Det er os, der bestemmer, hvad

børnene skal lære, for vi er klogere end dem.”61

Emellertid är Haarder inte ensam i sin ”kulturkamp”. Kulturminister Brian Mikkelsen är en av frontfigurerna bakom satsningen på den danska kulturen. I många uttalanden klargör han för vikten av att inom alla samhällets kulturella genrer satsa på det danska kulturarvet. Mikkelsen argument är många, här följer ett exempel på ett av dem:

Et af de vigtigste handler om den konfrontation, vi oplever, når indvandrere fra muslimske lande nægter at anerkende dansk kultur og europæiske normer. Midt i vores eget land er der ved at udvikle sig parallelsamfund, hvor minoriteter praktiserer deres middelalderlige normer og udemokratiske tankegange.62

En av de stora försvararna i debatten kring införandet av en kanon i den danska skolan är den danska historielektorn Harry Haue. Det som gör Haue intressant för vår undersökning är att han är en av de nio medlemmarna i kanons urvalsgrupp.

Den 11 augusti 2006 utfrågades Haue av Poul Fris i dansk radio. På frågan varför historieämnet är ett ämne viktigt för dagens elever svarade han att historia ska ses som personligt redskap som ska hjälpa individen förstå det som händer i nutid. Han menar även att som elev så måste man tillägna sig kunskap om den stora historien för att kunna bearbeta och se sin egen historia, och på så sätt nå ett historiemedvetande. Vidare ansåg han att en krono-logisk historiekanon är absolut viktig för eleverna, den ska ses som historieämnets grammatik. Utan förståelsen för den historiska kronologin, går eleven också miste om förståelsen för det historiska sammanhanget.63

I intervjun redogjorde Haue för att det inom urvalsgruppen inte fanns några större differenser på frågan om vilka punkter som skulle tas med i listan. På kritiken om att det fattas viktiga historiska händelser bland de 29 punkterna svarade Harry Haue att man ska se urvalspunkterna som dynamiska. Med detta menar Haue att punkterna inte är obligatoriska i den bemärkelsen att de ej är föränderliga eller anpassningsbara till sam-hälle eller

60 _{Jensen, 2006.}

61 _{Tony Hansen, Elever gider ikke kronologisk udenadslæe, 2006-08-18, tillgänlig:}

http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=43379: Hämtad 2007-05-10, utskrift finns i författarnas ägo.

62 _{Jensen, 2006.}

63 _{Danmarks radio, P1, Formiddag, Forsvar for den nye historiekanon, radiointervju med Harry Haue, sänt}

elevunderlag. Historiekanon ska alltså ses som en manual för lärarna och således inte som ett låst element. Då Poul Fris ifrågasatte kanonlistans innehåll, och avsaknaden av viktiga historiska händelser, som exempelvis första världskriget och Förintelsen förklarade Harry Haue, att kanonpunkterna ska ses ur det stora sammanhanget. Således ska den enskilda händelsen vävas in i den historiska periferin. Haue exemplifierade:

För att förstå de grundläggande orsakerna till den kvinnliga emancipationen under 1920-talet måste man titta bakåt. Man kan således inte förklara denna händelse utan att förmedla det viktiga stoffet kring första världskrigets samhällspolitiska progression.64

Vidare anser Haue att en historiekanon krävs, därför att eleverna i den danska skolan i allmänhet har bristfälliga kunskaper kring den historiska kronologin. Eleverna har ofta en god kunskap kring den lilla historien men de har ofta svårigheter i att sätta den i ett större sammanhang. Han menar att en styrd kanon ska hjälpa eleverna att se historien ur en diakron samt synkron synvinkel.65

Haue ser i nuläget inga hinder med att applicera en kanon i den danska historie-undervisningen. Han är övertygad om att lärarna är förberedda på den kanoniserade under-visningsformen. Han tror också att kanon kommer att underlätta arbetsbördan för historie-lärarna. Detta eftersom att kanon medför lite lektionsplanering. Lärarna kan således följa kanonpunkterna likt ett schema. 66

Då man granskar urvalsgruppens kanonrapport finner man samstämmighet mellan Haues åsikter och de övriga medlemmarnas. Vi har valt att närmre belysa specifika punkter där urvalsgruppen kritiserar den nuvarande historieundervisningen. Urvalsgruppens primära kritik riktar sig mot elevernas kunskaper till den historiska kronologin. Det är också därför man valt att presentera en kronologisk kanon. Att eleverna har bristfälliga kunskaper i kronologi finner urvalsgruppen belägg för genom projektet Youth and History (1997). Urvalsgruppen har således inte gjort någon egen undersökning, men de tycker sig inte se några progressiva tecken på att de danska elevernas kunskaper kring kronologi har förbättrats. De menar att den obligatoriska kanonen kommer att stärka och stimulera elevernas historiekunskaper, känsla för samband samt den kronologiska kunskapen. Vidare tycker de att historieundervisningen kommer att vara lika för alla. Samtliga av de danska eleverna kommer att läsa om de viktiga

64 _{Danmarks radio, 2006.} 65 _{Danmarks radio, 2006.} 66 _{Danmarks radio, 2006.}

personer och händelser som är presenterade i kanonrapporten och detta kommer även i sin tur att generera till samstämmighet i den egna nationen. 67

En annan vinkling av kritiken riktar urvalsgruppen mot lärarna. Urvalsgruppen anser att flertalet utav lärarna i historia inte följer de uppsatta gemensamma målen från 2004 i ämnet historia. Lärarna sätter istället upp egna mål, vilka inte på alla plan är samstämmiga med de nationella målen. Urvalsgruppen menar att lärarnas bristande respekt för de skrivna målen är en av orsakerna till elevernas bristande historiekunskaper. Således skulle en styrd kanon tvinga lärarna att följa de mål som står uppsatta för ämnet, vilket skulle ge samtliga elever en historiekronologi. Emellertid är detta inte den enda kritiken som urvalsgruppen lägger på lärarna. De hävdar att bristen på utbildade historielärare också är en huvudorsak till elevernas bristfälliga kunskaper i ämnet. Eftersom att historieämnet inte varit något examensämne har man från lärarkåren många gånger tagit ämnet med lätthet. Det är inte ovanligt, menar urvalsgruppen, att läraren i exempelvis danska också undervisar i historia, detta trots att denna saknar kompetens för ämnet. Sålunda skulle en styrd kanon med ett obligatoriskt examensprov förutsätta utbildade lärare. 68

67 _{Undervisningsministeriet. 2006. s.3,11 ff.} 68 _{Undervisningsministeriet. 2006. s 13,19.}

4 Metod

För vår analys av de olika aspekterna av införandet av en historiekanon i den danska grundskolan, ansåg vi det väsentligt att använda oss av enkätundersökningar samt muntliga intervjuer. Detta var för att få en inblick på hur lärare och elever resonerar kring ämnet. Det primära undersökningsmaterialet som har legat till grund för vår undersökning skapades genom fältundersökningar. Undersökningsmaterialet består av intervjuer med tre danska historielärare samt av cirka 90 insamlande elevenkäter utförda av grundskoleelever i årskurs nio på två skolor i Danmark. Såväl lärare som skolor är i vår undersökning anonyma. De båda skolorna har därav fått fingerade namn. De intervjuade lärarna på Stadsskolan i Helsingör bestod utav en manlig samt en kvinnlig lärare. Den kvinnliga läraren betecknas som lärare A, undervisade i historia, danska och religion emellertid saknade hon en adekvat historieutbildning. Den manliga läraren som har beteckning lärare B undervisade i samma ämnen, men var behörig i ämnet historia. Den tredje läraren vi intervjuade arbetade på

Strandskolan i Helsingör och betecknas som lärare C. Han undervisade i ämnena

samhälls-kunskap och historia och var behörig i båda ämnena. Lärare C hade även anknytning till den danska lärarutbildningen, där han då och då föreläste och undervisade i didaktik.

Båda skolorna är F-9 skolor, men kontrasterna är stora. Stadsskolan är en skola med ett heterogent elevunderlag. Enligt skolans rektor består skolans upptagningsområde av många olika etniska grupper, och är socialt hårt belastat. Strandskolan består av ett homogent elevunderlag. Skolans upptagningsområde består till stor del av dansk medelklass som i sin tur påverkar skolans sociala status.

För att få en insyn i själva ämnet valde vi att ta del av rapporten kring införandet av en historiekanon i den danska grundskolan utgiven av det danska undervisningsministeriet. Rapporten låg även som underlag till framarbetningen av överensstämmande frågeställningar till intervjuerna och enkäterna. Som bas för intervjuerna valde vi att skapa en intervjuguide som är baserad på öppna frågor med likartade teman. Valet av detta tillvägagångssätt var framförallt att skapa en öppen debatt med bredare spektrum av åsiktsutbyten samt att den kommande jämförelsen av intervjuerna i uppsatsen skulle underlättas.69

För att vara delaktiga i intervjun samt garantera att inte gå miste om relevant fakta, så valde vi att spela in samtalen med lärarna. Inspelning gjordes med en digitaliserad diktafon. Det inspelade materialet översattes och fördes över till textform för att på så vis underlätta

arbetsprocessen.70 För att få svar på elevernas uppfattningar av införandet av en obligatorisk historiekanon såg vi det som relevant att undersöka deras nuvarande historiesyn samt deras kunskaper kring den historiska kronologin. För att se hela frågeschemat (se bilaga 2 A & B). Av den orsaken att Stadsskolan och Strandskolan är, ur det sociala perspektivet sett två olika skolor, har vi valt att analysera dem var för sig. Vi kommer i analysen att peka på de differenser och liknelser som finns i resultatet av enkätundersökningarna, och sedan analysera detta i enighet med vårt syfte.

Frågorna ett till fyra behandlar elevernas personliga intresse av historia som fenomen, samt historia som ämne. Dessa frågor demaskerar bakgrunden till elevernas kunskaper i ämnet. Det vill säga om eleverna har goda resultat på kunskapsfrågorna om historisk kronologi, kan orsaken eventuellt härledas till i elevernas eget intresse och kunskaperna kan då förklaras med faktorer utanför skolans didaktiska historieförmedling.

Frågorna fem, sex, sju och åtta berör den historiska kronologin och kanoniseringen av historieämnet. Fråga sex är högst väsentlig för vår undersökning, eftersom att den syftar till att utvärdera elevernas nuvarande kunskaper om den historiska kronologin. En liknande undersökning gjordes år 1997 genom projektet Youth and History (1997) i vilken man fann belägg för att flertalet av Europas elever saknade grundläggande kunskaper i kronologi. Även det danska undervisningsministeriet tar upp detta som ett huvudsakligt argument till varför man ska införa en obligatorisk kanon. Nio av de tretton historiska händelserna eller personerna som vi bett eleverna att placera enligt ett kronologiskt schema är hämtade ur urvalsgruppens kanonrapport som presenteras i bilaga ett. Fyra av punkterna: Boston Tea Party, Kristallnatten, Kalmarunionen och Skottet i Sarajevo är händelser som inte finns med på kanonlistan. Vi har valt dessa historiska händelser därför att vi menar att de ofta får en central roll inom det svenska skolväsendet. Dock bekräftas detta argument endast av egna erfarenheter som elev och lärare i den svenska skolan. Anledningen till att vårt kanonschema innehåller både händelser som tillhör kanonlistan och händelser vilka inte står med på kanonlistan, är att vi vill undersöka elevernas historiska kunskaper i dagsläget. Med en sådan analys kan vi således öppna diskussionen om urvalsgruppens kanonpunkter. Det vill säga är dessa punkter överensstämmande med elevernas intresse och befintliga historiekunskaper? Frågorna sju och åtta syftar till att ge svar på elevernas kunskaper och intresse utanför urvalsgruppens kronologiska schema. Vi har här valt ut två händelser vilka vi anser som allmänt kända historiska företeelser nämligen, Boston Tea Party och Kristallnatten. Svaren på

dessa frågor ger oss återigen en kunskapsinformation. Skillnaden mellan denna fråga och den föregående är att eleverna här ombeds att förklara de två händelserna, medan de i den föregående uppgiften endast skulle placera dem i ett kronologiskt schema.

Frågorna 11, 12 och 13 svarar på elevernas personliga historieintresse. Här kommer vi att analysera om elevernas historieintresse stämmer överens med den kanonlista som urvals-gruppen tagit fram.

I vår uppsats kommer vi även att använda en radiointervju med Harry Haue som är lektor i historia vid Syddansk Universitet, och är en av förgrundsfigurerna bakom en dansk historiekanon. Intervjun gjordes av Danmarks radios reporter Poul Fris. Förutom att Harry Haue är en av förgrundsfigurerna ingår han även i kanonrapportens urvalsgrupp och är en av de stora försvararna till att kanonisera historieundervisningen i Danmark.

För att uppsatsämnet inte skulle få för många infallsvinklar valde vi att avgränsa oss framförallt när det gällde elevenkäterna. Vi har inte fört någon diskussion kring hur pojkar och flickors historiekunskaper särskiljer sig. Vi har även valt att avgränsa oss när det gäller åldersinriktningen och valt att inrikta oss grundskolans sista årskull. När det gäller uppsatsen har vi även valt att utelämna en likhetsgranskning med den svenska historieundervisningen i grundskolan, då detta skulle bli för omfattande och sammanhangslöst eftersom den svenska historieundervisningen i grundskolan inte står inför en kanonisering. Emellertid kommer det att figurera svenska undersökningar kring grundskoleelevers kunskap i historia och

5 Resultat

5.1 Utfall och bortfall (både intern och externt)

Vi valde att dela ut våra enkäter på två ur det sociala perspektivet sett, två olikartade skolor. Detta för att undersöka om historieundervisningen samt historiekunskaperna skiljer sig åt. Resultatet presenteras i analysen. Anledningen att vi valde att inrikta oss på årskurs nio var att det är dessa elever som kommer att genomföra det första nationella provet i historia.

Sammanlagt delade vi ut 60 enkäter per skola. Av de 120 utdelade enkäterna svarade 86 danska elever i årskurs nio på vår enkät. På Stadsskolan svarade 45 stycken elever, från två olika klasser på vår enkät. På Strandskolan svarade 41 stycken elever på enkäten.

5.1.1 Intervju med lärare från Stadsskolan

Vilken kunskap finns då om införandet av den obligatoriska historiekanon i den danska grundskolan? De två lärarna vi intervjuade på i Stadsskolan Helsingör menade att de hade mycket lite kunskap kring innebörden av kanon. Dock trodde de att införandet av en kanon i historia var en politisk fråga baserad på den kultursatsning som den danska regeringen gjort under de senaste åren. Lärare A uttryckte sig: ”Vi har fått väldigt lite information om vad som gäller. Som det ser ut nu ska vi följa den läroplan som kom år 2004, men med tillägget av en slutlig examen för årskurs nio.”71 Lärare B tillade: ”Vi har sett kanonlistan, men har inte tagit någon större hänsyn till den. Vi har bedrivit undervisningen som vi brukar. Ingen verkar ju veta något säkert ännu.”72

Då lärarna granskade punkterna på kanonlistan menade de att den inte visade någon större förändring. De händelser och personer som nämnts på listan är i det stora hela överens-stämmande med de historiska händelser och personer som de i dagsläget väljer att undervisa om. Dock tillade de att det fanns en del händelser, som de ansåg viktiga som inte fanns representerade på listan, ett sådant exempel menade de var Förintelsen.

Lärarna på Stadsskolan visste inte om det skulle ske några styrda didaktiska för-ändringar. De trodde att införandet av en obligatorisk kanon skulle komma att innebära en fokusering på katederundervisningsmetodiken. Lärare A menade: ”Eftersom vi endast har en undervisningstimme i historia i veckan skulle en obligatorisk kanon, med ett tillhörande examensprov, tvinga oss att endast mata eleverna med fakta. Detta skulle innebära att vi fick

71 _{Stadsskolan, lärare A, Intervju med historielärare 2007-04-16, inspelat material finns i författarnas ägo.} 72 _{Stadsskolan, lärare B, 2007.}

utesluta projektorienterad undervisning.”73 Lärare B var samstämmig med sin kollega och tillade: ”Detta skulle vara mycket tråkigt eftersom att flertalet av eleverna faktiskt får sin största historiekunskap genom projektarbetet.”74

Då vi efterfrågade intervjupersonernas synpunkter på urvalet av specifika händelser och personer, menade de att dessa 29 punkter skulle genomgående sättas i ett större samanhang. Lärare B exemplifierade: ”Då man till exempel går igenom den kvinnliga emancipationen så görs detta mot bakgrund av exempelvis första världskriget. Det skulle vara omöjligt att bedriva undervisning genom att endast ta upp en händelse utan att se denna i ett bredare perspektiv.”75 Vidare menade de att de överlag var dåligt informerade om hur kanonen skulle undervisas. De hade hört att det skulle komma material som stämde överens med kanonlistan, men någon sådant hade de inte fått ta del av i dagsläget.

När vi undrade över deras åsikter kring att kanonlistan i första hand behandlar händelser och individer tillhörande den danska nationaliteten, svarade lärare B att:

Då många av våra elever är av annan etnicitet än dansk så kommer införandet av kanonlistan bli opersonlig för flertalet av våra elever. I läroplanen för historia så framgår det ju att eleverna genom ämnet ska stärka känslan för den egna identiteten, men med en dansk historiekanon så blir detta svårt att uppfylla i blandade etniska klasser.76

Emellertid ansåg båda lärarna att man utifrån den egna inhemska historien också kan behandla den stora världshistorien.

Då vi tog upp att urvalsgruppen kritiserat lärarnas historiekompetens var de båda lärarna eniga om att den i vissa fall var befogad. De menade att en del av lärarna i historia saknade kompetens för just det ämnet. Många gånger var det läraren i danska som även undervisade i historia. Då vi frågade varför det var så, svarade lärare A: ”Eftersom att ämnet historia inte har varit ett examensämne, har läraren inte haft samma krav på sig som man har i exempelvis matematik eller danska.”77 Med anledning av detta ansåg såväl lärare A som B att det var positivt att ämnet skulle komma att bli ett examensämne. Lärare A fortsatte: ”En slutexamen i historia kommer med all säkerhet att höja ämnets status. Idag är det många, såväl elever som lärare, som inte tar ämnet på allvar, men det tvingas man ju till då historia blir

73 _{Stadsskolan, lärare A, 2007.} 74 _{Stadsskolan, lärare B, 2007.} 75 _{Stadsskolan, lärare B, 2007.} 76 _{Stadsskolan, lärare B, 2007.} 77 _{Stadsskolan, lärare B, 2007.}