"Hur vassa tänder har en tiger?" : En studie av elevers utgångsfrågor i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen i de tidigare skolåren

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Magisterkurs i pedagogik

Vårterminen 2005

”Hur vassa tänder har en tiger?”

En studie av elevers utgångsfrågor i samhälls- och

naturvetenskapliga ämnen i de tidigare skolåren.

Tack till elever, kollegor och skolledning, till Gitte Malm, min handledare, till Carin för korrekturläsning och kloka påpekanden, till min familj för uppmuntran och vänligt tjat och sist men inte minst till Fredrik vars fråga satte igång den process som resulterat i denna uppsats.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att ta reda på vilka utgångsfrågor som elever i skolår 3-6 ställer när de ska arbeta med ett samhällsorienterande eller naturorienterande ämne och om det finns några skillnader mellan pojkars och flickors sätt att ställa frågor.

Datainsamlingen har skett dels genom intervjuer med elever i de aktuella åldrarna, dels genom studier av frågor elever skrivit när de arbetat med egna ”forskningsuppgifter” både i sådana ämnen de själva valt och inom ramen för ett gemensamt arbete i klassen. De insamlade frågorna har analyserats och kategoriserats.

Resultatet visar att elever ställer många olika typer av frågor, de allra flesta med inriktning på fakta. Många frågor gäller numeriska värden som mått, priser m.m. Olika typer av utredande frågor och frågor om ursprung, funktion etc. förekommer i mindre utsträckning. Flickor ställer generellt något fler frågor än pojkar och de har större andel utredande frågor och frågor med inriktning mot förståelse. Pojkar och yngre elever ställer fler frågor med inriktning på korta fakta och siffervärden. Många av de äldre elevernas faktainriktade frågor visar hur de skolats in i skolan som verksamhetssystem och lärt sig vilka kunskaper som betraktas som viktiga.

Studien visar att ju mer förkunskaper elever har om ett ämne, desto större blir andelen utredande frågor och frågor med inriktning mot förståelse. Dessa frågetyper ökar också när elever formulerar frågor gemensamt i en mindre grupp.

Nyckelord: informationskompetens, elevers forskning, elevers frågor

Anna Löfqvist Handledare: Gitte Malm

Stenslagaregatan 4 241 31 Eslöv

INNEHÅLL

sida 1 Inledning

1.1 Presentation 5

1.2 Bakgrund 5

1.3 Syfte och frågeställningar 8

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Kunskapssyn 9

2.2 Barns frågor i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv 12

2.3 Informationskompetens 13

2.4 Didaktik 15

2.5 Genusforskning 16

2.6 Forskning om barns och elevers frågor 18 3 Metod och genomförande

3.1 Metod 23

3.2 Pilotstudier 24

3.3 Det praktiska genomförandet 24

3.4 Dokument 25

3.5 Intervjuer 26

3.6 Tolkning och analys 27

4 Resultat och analys

4.1 Kategorisering av frågorna 29

4.2 Analys av intervjufrågorna 32

4.3 ”Miniforsknings”frågor 37

4.4 Frågor till arbetsområde i historia 41 4.5 Frågor till arbete med Sveriges naturtyper 44 5 Diskussion

5.1 Frågetyper 51

5.2 Kunskapssyn 52

5.3 Skillnader mellan pojkars och flickors frågor 55

5.4 Förkunskapernas betydelse 57

5.5 Reflektioner 58

5.6 Framtida forskningsbehov 59

Referenser 61

1 INLEDNING

Jag är mellanstadielärare och har arbetat som klasslärare i mer än 25 år. De senaste 13 åren har jag också varit lärarbibliotekarie vid den F-6-skola där jag arbetar. Erfarenheter från både klassrummet och skolbiblioteket fick jag möjlighet att vidareutveckla genom en kurs i ”Bibliotek och lärande” vid Högskolan i Borås läsåret 2001-2002. Där väcktes mitt intresse för att mer ingående studera hur elever arbetar med att söka och bearbeta information och hur de och deras lärare ser på detta. Jag har under åren låtit mina egna elever arbeta med informationssökning och informationsbehandling och också mött ”forskande” elever på skolbiblioteket. I båda fallen har jag sett mycket varierande resultat, bl.a. beroende på förarbetet i form av frågor och problemformulering. Detta har väckt mitt intresse för elevers lärande och hur frågorna speglar deras tankar och föreställningar.

1.2 Bakgrund

I samtalet människor emellan är det vanliga och normala att den som saknar kunskap och vill veta något om en viss företeelse frågar och den som vet något om denna företeelse svarar och delar med sig av sin kunskap. I skolans värld är det motsatta förhållandet inte ovanligt. Utomstående betraktare har ibland raljerat över förhållandet att i skolan är det den, som besitter den mesta kunskapen, läraren, som ställer frågor och de som är där för att lära, eleverna, som svarar (Säljö, 2000). Olika undersökningar har bekräftat detta. Läraren är den som talar mest och också den som ställer flest frågor (Bilden av skolan, 1993; Wood 1999). Frågorna kan vara av olika slag men en stor andel av dem är vad man kallar ”slutna”, d.v.s. det finns ett rätt svar, bestående av ett eller ett par ord. När eleverna ställer frågor är det oftare för att få klarhet i t.ex. en arbetsuppgift än för att skaffa sig djupare kunskaper i ämnet (Gisselberg, 1991).

Den arbetsform eller förhållningssätt som innebär att läraren frågar och eleverna svarar har rötter långt tillbaka i tiden, i andra skolformer med en annan syn på kunskap och lärande än den som råder i det sena 1900-talets styrdokument, t.ex. Lpo 94. Från latinskolans tid och fram till mitten av 1900-talet var en statisk kunskapssyn dominerande i skolan. Kunskap innebar att lära in vissa fakta efter att ha läst dem och/eller lyssnat till lärarens föreläsning i ämnet. Det primära var att eleven reproducerade kunskapen och kunde återge det aktuella stoffet, ibland ordagrant. Katekesens mönster av frågor och svar och Pestalozzis

elementarmetod präglade i stor utsträckning arbetet i folkskola och läroverk (Marklund, 1987; SOU 1992:4). Lärarens uppgift var att gå igenom stoffet, eventuellt förklara och sedan kontrollera att eleven tillgodogjort sig detta. Samtalet mellan lärare och elever hade i stor utsträckning formen av ett förhör där läraren frågade och eleverna svarade (Egidius, 2002). Under 1900-talets första hälft fick också läroböckerna en allt större plats i undervisningen, alltför stor menade bl.a. 1946 års skolkommission, som ville minska både läroböckernas betydelse och lärarens undervisning till förmån för elevernas egna studier (Marklund, 1987). Läroböckerna hade dock även fortsättningsvis en stark ställning, delvis p.g.a. påverkan av behaviorism och undervisningsteknologi, som förordade en arbetsmetod där eleven arbetade självständigt och slussades framåt i små steg. Detta blev också ett sätt att differentiera och individualisera inom klassen när grundskolan infördes med sammanhållna klasser (Egidius, 2001).

Under 1980-talet skedde en rad förändringar som fick stora återverkningar på skolans område. Politiska omvälvningar, snabbt ökande kunskapsmängd och informationsteknologins genomslag påverkade skolan lika väl som resten av samhället (SOU 1992:94). När samhället förändrades, och efter vad man kunde bedöma, skulle fortsätta att förändras i snabb takt, menade man att det inte längre är meningsfullt att i läroplaner och kursplaner exakt ange vilka faktakunskaper eleverna ska tillägna sig eftersom det inte går att veta vad som kommer att vara relevant i framtiden. Informationsteknologin gör dessutom att man förhållandevis enkelt kan hämta information från snart sagt varje plats på jorden. Dessa förhållanden gjorde att kraven på fasta kunskaper tonades ner och man lade större tonvikt vid att kunna orientera sig i faktautbudet och att själv kunna söka upp de fakta man för tillfället behöver, informationskompetens. ”Skolans kunskapsuppgift omfattar inte enbart att förmedla ’kunskaper’ utan också att främja elevernas kunskapande förmåga” (SOU 1992:94 s. 67). I denna utredning, som är förarbete till Lpo 94, tog man också fasta på nyare forskning om kunskap och lärande och kunskapssynen är klart uttalad. Kunskap är inte längre enbart att kunna återge vissa fakta utan beskrivs även av orden förståelse, förtrogenhet och färdighet (SOU 1992:94). Innebörden av dessa ord konkretiseras i kursplanerna där det i målbeskrivningarna finns formuleringar som ”utveckla kunnande i olika arbetssätt”, ”utveckla förmågan att kunna dra slutsatser”, ”kunna tolka” och ”vara medveten om” (Kursplaner och betygskriterier, 2000 ).

Den vidgade och fördjupade synen på vad kunskap är och nya arbetsformer har bidragit till att förändra såväl lärarens som elevens roll. Föreläsningen och det renodlade förhöret har blivit allt mer sällsynt och ersatts av dialog. I dialogen är det lika ofta eleven som ställer

frågor och läraren eller andra elever som svarar. Ett gemensamt arbetsområde eller en egen fördjupningsuppgift kan inledas med att klassen eller den enskilde eleven inventerar befintlig kunskap och sätter upp ett antal frågor som ska besvaras i arbetet. Eleverna, och ibland även lärarna, använder ofta ordet ”forskning” för att beskriva arbetet. Som regel avses då att eleverna själva får ställa frågor och sedan ta reda på fakta om ett ämne. Ibland används termer som ”miniforskning” eller ”egen forskning” för att skilja det individuella arbetet från klassens gemensamma. Det finns exempel på hur all undervisning i samhällsorienterande ämnen organiserats på detta sätt för elever i grundskolans senare år (Naeslund, 2001; Nilsson, 2002). Tankarna bakom arbetssättet är naturligtvis att eleverna ska tillägna sig faktakunskaper i det ämne de arbetar med och nå upp till kursplanernas mål men också att de skall utveckla sina färdigheter i informationskompetens. När det gäller denna är just frågandet en viktig punkt. Om man inte har gjort klart för sig vilka frågor man söker svar på vet man heller inte vad man ska söka efter och var man ska söka. Bl.a. Eliasson & Lindö (1999) betonar detta som en av de sju faserna i kunskapsprocessen, ”problemformuleringsfasen” och fokus ligger på formuleringen av de frågor som eleverna vill ha svar på genom sitt arbete, antingen det sker enskilt eller i ett gemensamt klassrumsprojekt. När kunskapsinventeringen och fråge-formuleringen sker kollektivt i en grupp eller med en hel klass baseras visserligen arbetet på den enskilde elevens frågor men där finns ytterligare en dimension, nämligen interaktionen lärare-elev och elev-elev, där samtalet kan utmana och stimulera till fler och nya frågor. I det sammanhanget finns det anledning att uppmärksamma pojkars och flickors olika roller i klassrummet. Från 1970-talet och framåt har jämställdhet mellan könen kommit att upp-märksammas allt mer. I skollag och läroplaner finns jämställdhetsperspektivet klart uttalat. Trots det vet man från många studier att det finns skillnader både när det gäller sociala aspekter, hur pojkar respektive flickor uppträder i klassrummet och hur de blir bemötta, och när det gäller pojkars och flickors skilda förhållningssätt till kunskaper och lärande (Einarsson & Hultman, 1984; Steenberg, 1997). De senaste årens forskning har gett nya kunskaper och insikter men många frågor är fortfarande obesvarade och det finns ett stort behov av mer forskning på området (Öhrn, 2002).

Hurdana är elevernas egna frågor, antingen de ställs inför ett enskilt arbete eller inom ramen för ett gemensamt tema? Är de utvecklingsbara och möjliga att koppla till kursplanernas mål eller är de ”slutna” frågor som leder till samma reproducerande av lösryckta faktakunskaper som den traditionella undervisningen anklagats för?

Det finns många studier som behandlar lärares frågor men än så länge inte mycket forskning om elevers frågor och hur de speglar elevers föreställningar och tänkande i olika åldrar.

Gisselberg (1991) refererar några engelska undersökningar och redovisar sedan sin egen studie där han undersökt elevers frågor i naturorienterande ämnen, både genom klassrums-observationer och genom intervjuer. Där identifierar han bl.a. en frågetyp som han kallar ”utgångsfrågor”. Med det menas de frågor elever ställer när de ska starta ett arbete. Det kan förekomma när klassen ska börja arbeta med ett nytt tema i ett samhälls- eller natur-orienterande ämne men det förekommer också då elever tränar informationskompetens och själva väljer ett ämne att ta reda på fakta och skriva ett arbete om.

Frågor och problemformulering är en viktig del av informationskompetens och lärande. Förhoppningsvis ska denna studie ge mig själv och andra pedagoger ökad förståelse för elevers tänkande och bättre redskap att stimulera och utmana dem i deras utveckling.

1.3 Syfte och frågeställningar

Huvudsyftet med denna studie är att utforska ”utgångsfrågor” ställda av elever i skolår 3-6 som inledning till arbeten inom samhälls- och naturorienterande ämnen.

Frågeställningar

Vilka typer av ”utgångsfrågor” ställer elever i skolår 3-6? På vilket sätt skiljer sig pojkars och flickors frågor åt?

2 TEORETISK BAKGRUND

Det finns sparsamt med forskning som direkt behandlar elevers frågor i ett undersökande arbetssätt men eftersom ämnet kan sägas befinna sig i ett gränsområde mellan didaktik och informationsvetenskap kan litteratur och forskning som belyser det hämtas från båda dessa discipliner. Även näraliggande områden som pedagogik, utvecklingspsykologi och forskning om genusfrågor, framför allt inom skolans värld, bidrar till kunskap och infallsvinklar. 2.1 Kunskapssyn

Bakom frågeställningen om vilka frågor elever ställer ligger vilken sorts frågor pedagoger vill att de ska ställa eller, med andra ord, vilken sorts kunskaper man vill att eleverna ska utveckla och därmed vilken kunskapssyn man har.

Länge ansågs kunskap vara att kunna återge vissa fakta som den studerande tillägnat sig genom att lyssna på läraren och/eller genom att läsa in ett visst lärostoff (Egidius, 2001). I förarbetet till Lpo 94 (SOU 1992:94) diskuteras kunskapsbegreppet utförligt och författarna lyfter fram fyra olika aspekter av kunskap, nämligen kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Faktakunskaperna är kunskap som information. De har en kvantitativ karaktär och man kan mäta i vad mån en person har kunskap om t.ex. Sveriges historia. Förståelsekunskapen är kvalitativ. Den går inte att mäta på samma sätt men den kan bedömas som mer eller mindre djupgående. Fakta och förståelse utgör varandras förutsättningar. Färdighet är en praktisk, ibland kroppslig, kunskapsform. I den innefattas såväl intellektuella, t.ex. matematiska, färdigheter som motoriska, t.ex. simning eller cykling. Förtrogenhetskunskap har mer karaktären av bakgrundskunskap, ofta inte formulerad, utan något som byggts upp av tidigare erfarenheter. I verkligheten är kunskapsformerna sammanlänkade med varandra men särskiljandet görs för att lyfta fram framför allt de tre senare för att inte enbart kunskap som fakta ska prägla arbetet i skolan utan det ska finnas en balans mellan de olika kunskapsformerna (SOU 1992:94). Synsättet får sedan genomslag i grundskolans Kursplaner och betygskriterier (2000). Exempel från ett par ämnen får belysa detta. Biologiämnet t.ex. ”… syftar till att beskriva och förklara naturen och levande organismer” men också att ”befästa upptäckandets fascination och glädje och människans förundran och nyfikenhet inför det levande” (s. 51). Undervisningen skall sträva efter att ”eleven utvecklar kunskap om olika livsformer och deras betingelser” och även att ”eleven

utvecklar omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande” (s. 51). Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” nämns artkunskap men utgångspunkten är framför allt ekosystem och evolution, livsbetingelser och inbördes relationer. I anvisningarna till geografi sägs uttryckligen att ämnet ”… syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning…” och ”… utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan” (s. 71). I undervisningen ska skolan bl.a. sträva efter att eleven ”ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor” (s. 71). Eleven skall lära känna sin värld och kunna förklara och förstå förhållanden och förändringar och med detta som grund förstå och bedöma konsekvenser och samband. Kunskapen om enskilda landskap och länder ges inte främst ett egenvärde utan ska ge underlag för förståelse och handlingsberedskap.

Sambandet mellan kunskap och inlärning kan beskrivas i termerna kontextuell kunskap, funktionell kunskap och konstruktiv kunskap. Då man talar om kontextuell kunskap betonar man det sammanhang i vilket lärandet sker. Kontexten kan vara fysisk och bestå av den miljö eller den verksamhet där lärandet sker, t.ex. skolan. Varje miljö har sina kännetecken och sina, oftast oskrivna, regler för hur kommunikation och lärande går till just där. Försök har visat att elever ofta har svårt att föra över kunskap från en kontext till en annan, t.ex. att tillämpa matematiska färdigheter i vardagsmiljön och vice versa (Säljö, 2000). Den kommunikativa kontexten är en annan. Kommunikationen människor emellan skiljer sig beroende på om man befinner sig i en föreläsningssal, på en middagsbjudning eller i en affär. Just klassrummet är en speciell miljö och kommunikationen där är ofta styrd av konventioner som både lärare och elever bär med sig. Bl.a. förekommer det ofta, som påpekades i inledningen, att det är den som vet svaret som ställer frågan, en företeelse som knappast förekommer i något annat sammanhang (Säljö, 2000).

Funktionell kunskap är sådan kunskap där individen ser ett bruksvärde i det som ska läras in (Hemberg, 1995). Vissa moment i undervisningen kan vara sådana. De flesta elever kan inse värdet av att t.ex. kunna räkna pengar eller klara enkla språkliga situationer under en utlandsresa men i många fall ligger kunskapens bruksvärde bortom elevens nuvarande horisont.

Konstruktivismen betonar att den lärande inte tar emot kunskapen passivt utan genom aktivt bearbetande konstruerar förståelse av stoffet och därmed om världen. Piaget betonade det konkreta handlandet som grund medan andra, t.ex. Vygotsky och Bruner lägger större vikt vid språk och vid socialt samspel och alltså har en mer socialt betonad konstruktivism (Wood, 1999).

I en sociokulturell syn på lärandet läggs stor vikt just vid omgivningen och hur lärande inte är en aktivitet i första hand inom individen utan något som sker med hjälp av språket och i samarbete med andra. Att lära sig något innebär att man också skolas in i ett verksamhetssystem, t.ex. skolans sätt att arbeta (Säljö, 2000). I detta fallet innebär det att eleven lär sig hur man frågar och hur man svarar och vilken sorts frågor och vilken sorts svar som är önskvärda i undervisningssituationen.

Maltén (2003) ställer på grundval av Blooms kognitiva taxonomi (Anderson & Krathwohl, red., 2001) upp en rad diktonomier, motsatspar, i synen på kunskap. Han menar att den traditionella skolkunskapen karakteriseras av att vara kortsiktig och inriktad på årtal, namn och sifferuppgifter och andra fragmentariska fakta där många uppgifter snabbt blir föråldrade. Mot detta ställer han verklighetskunskap eller funktionell kunskap som har ett långsiktigt bruksvärde och som karakteriseras av att vara ämnesövergripande och meningsfull. Andra diktonomier är kvantitativ kunskap i motsats till kvalitativ kunskap och fragmentarisk kunskap som han ställer mot integrerad kunskap. Fördjupad kunskap är i Malténs definition förknippad med förmåga till reflektion över lärande och kunskap, metakognition. Processkunskap innebär färdighet i att aktivt söka kunskap.

De olika aspekterna av kunskap sammanfattar han i nedanstående figur:

2.2 Barns frågor i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv

Att barn i vissa åldrar ställer många frågor vet alla som haft med barn att göra. Piaget (1973) identifierade två ”frågeåldrar”. Under den första, som infaller medan barnet lär sig prata och håller på till barnet är ca 3 år, ställer barnet frågor om platser och namn så att barnets ordförråd undan för undan utvidgas. Under den andra frågeåldern, som infaller i 3-7-årsåldern, är frågorna mer inriktade på tillvaron och världen omkring barnet. I början dominerar ”varför-frågorna”, där barnet frågar efter orsaker till såväl fakta och processer. Tre kategorier som Piaget uppehåller sig särskilt vid är frågor som kräver kausal förklaring, motivation, och logisk motivering. Den första kategorin handlar om fysiska fenomen och kräver en kausal förklaring, som ger besked om orsak eller ändamål. Enligt Piaget är barn inte medvetna om slumpens betydelse på samma sätt som vuxna utan söker efter en orsak till allt. Kausalitet förutsätter en tillverkare eftersom ingenting kan finnas bara av en tillfällighet utan allt måste ha en avsikt. Eftersom allt kan förbindas med allt i ett barns tankevärld är ingen fråga absurd sett med barnets egna ögon. I ett prekausalt tänkande sker en sammanbindning av kausal förklaring och logisk motivering. De varför-frågor som syftar till en motivation, handlar om mänskliga aktiviteter och söker en orsak som är sammanflätad med avsikten. De varför-frågor som kräver en logisk motivering söker skälet till ett omdöme som sådant och inte om saken som omdömet gäller. Denna typ av frågor förekommer sällan före 7-8-årsåldern.

Svaren till varför-frågorna, förklaringarna, kan delas in i fem grupper; kausal/mekanisk förklaring (Batteriet ger ström så att ficklampan kan lysa), statisk förklaring som gäller allt som är underkastat slumpen, finalistisk förklaring (Vi har öron för att kunna höra), psykologisk förklaring som gäller avsikten med handlingar och logisk förklaring eller motivering som redovisar skäl för ett visst påstående.

Mot slutet av frågeåldern ökar antalet frågor som handlar om hur världen runt barnet är beskaffad, om antal och tid och intresset ökar för att klassificera och kategorisera företeelser. Piaget nämner följande frågetyper:

1. Frågor som syftar till kausal förklaring.

2. Frågor om verkligheten och historien. De gäller föremål, faktum och händelser men inte handlingar eller orsaker.

3. Frågor om människors handlingar och avsikter. 4. Frågor som rör klassificering och värdering.

Lundgren (1998)1 _{menar att det finns en brytpunkt i 4-5-årsåldern där det avgörs om barnet}

kommer att fortsätta vara en frågande människa eller inte och att det är föräldrars och förskolepersonals attityder till barnets frågor som avgör om barnet ska hålla kvar sin nyfikna och frågande attityd.

Under de första skolåren fortsätter barn att ställa frågor men oftast inte i samma utsträckning som i förskoleåldern. Frågorna börjar också mer och mer likna vuxnas sätt att fråga. Under denna period börjar barnens tankar också kretsa kring teman som ensamhet, skuld, rättvisa, människans plats i universum etc., de s.k. livsfrågorna. Även om det är frågor som sällan kommer fram i det vanliga skolarbetet och allra minst i ”forskning” så vet man från bl.a. från Hartmans (1986) forskning kring barn och livsfrågor att de är aktuella för de flesta elever även i grundskolans tidigare år. I en undersökning lät han elever i 10-12-årsåldern se en bild på ett barn i deras egen ålder och gav dem en antydan om att barnet satt och funderade på något som var mycket viktigt för dem. Därefter fick de barn som deltog i undersökningen berätta vad de trodde att barnet på bilden tänkte på. Det visade sig att barn i de åldrar man tidigare sett som utåtriktade och utan djupare tankar, hade många funderingar och frågor kring döden, mobbning, skuld och andra existentiella frågor.

2.3 Informationskompetens

Begreppet informationskompetens (Information Literacy) har sin upprinnelse i USA och den amerikanska biblioteksföreningen ALA formulerade 1989 en definition av informations- kompetens som sedan omarbetats, utvecklats och översatts. I Sverige myntades uttrycket ”den fjärde basfärdigheten” för att beskriva betydelsen av att kunna orientera sig i och till fullo utnyttja de möjligheter som bl.a. informationsteknologin erbjuder. Jag har valt den definition som används av Eliasson och Lindö (1999, s. 14). ”Informationskompetens … innebär att: * veta när man har behov av information och vad för slags information man är i behov av. * veta hur man ska gå tillväga för att hitta den information man behöver.

* kunna formulera frågeställningar inom problemområdet.

* kunna identifiera information som är relevant för problemställningen. * kritiskt kunna granska och värdera information.

* kunna välja ut, strukturera och bearbeta informationen.

* kunna omforma information till personlig kunskap (förståelsekunskap). * kunna tillämpa ny kunskap i varierande sammanhang för olika syften.”

Eliasson och Lindö vidareutvecklar sedan detta och beskriver ett undersökande arbetssätt uppdelat i sju faser, kunskapsprocessen. De olika faserna samspelar och går över i varandra så att hela processen mer ses som en cirkel eller spiral än en rät linje.

Figur 2.2 Kunskapsprocessen (Eliasson & Lindö 1999, s. 18) Ett liknande arbetssätt presenteras av Gomez och Swenne (1996, s. 44-47). De beskriver informationsfärdighet som en trappa med sju trappsteg, sju olika förmågor som tas i anspråk allt eftersom arbetet fortskrider.

1. Förmågan att ställa frågor och planera framåt. 2. Förmågan att söka information.

3. Förmågan att använda det framtagna materialet. 4. Förmågan att jämföra, värdera och välja information. 5. Förmågan att sammanställa och organisera information. 6. Förmågan att presentera och kommunicera informationen. 7. Utvärdering.

Liksom Eliasson och Lindö poängterar de hur elever under arbetet rör sig mellan de olika faserna eller förmågorna och ibland arbetar på flera plan samtidigt.

I båda böckerna tar man upp de problem som kan uppstå i de olika faserna. När det gäller problemformuleringen/förmågan att ställa frågor är det framför allt två punkter som författarna tar upp. Gomez och Swenne lägger stor vikt vid att eleverna får mycket hjälp med detta i början eftersom de ofta är ivriga och om de inte får handledning startar de gärna arbetet

utan att ha gjort klart för sig vad de egentligen vill ta reda på. Eliasson och Lindö menar bl.a. att det är väsentligt att eleverna får hjälp med att formulera sina frågor så att de varken blir för grunda eller för djuplodande. Detta är viktigt eftersom frågans eller problemets formulering sedan ligger till grund för hela det fortsatta arbetet. En grund eller för lätt fråga är snabbt besvarad och leder inte vidare medan en som är alltför djuplodande och omfattande kan göra eleverna frustrerade när de märker att de inte hinner eller klarar av att behandla allt. För att komma ifrån dessa problem behövs en kontinuerlig dialog mellan lärare och elev(er).

Olika undersökningar verifierar att detta är ett av de kritiska momenten i arbetssättet och att det förekommer att elever helt hoppar över problemformulering och går direkt på sitt material eller också skriver dit frågorna i efterhand eftersom läraren vill ha dem (Nilsson, 2002). Liknande resultat redovisar Alexandersson och Limberg (2004). När det gäller de klasser i skolår 5 och 6 som ingår i deras undersökning konstaterar de: ”Att formulera frågor fanns inte med i elevernas syn på forskning” (s. 43). Där frågor förekommer är det i huvudsak enkla faktafrågor även om det förekom enstaka mer komplexa frågor. De observerade aldrig att lärare hjälpte elever att formulera mer forskningslika frågor. Inte heller i de undersökta klasserna från skolår 8 och från årskurs 3 i gymnasieskolan förekom i nämnvärd utsträckning att elever började sitt arbete med att formulera de frågor som de ville ha svar på.

I en undersökning av lärares syn på elevers ”forskning” menar en stor del av de tillfrågade lärare att detta är ett av de moment inom arbetssättet som är allra svårast för eleverna (Löfqvist, 2003).

2.4 Didaktik

Under 1980-talet började undervisningen på det som då kallades låg- och mellanstadiet förändras i riktning mot mera elevaktiva arbetsformer. Detta skedde genom influenser från olika håll men en viktig inspirationskälla var dialogpedagogiken. Den hade sitt ursprung i Paulo Freires alfabetiseringsarbete bland fattiga lantarbetare i Sydamerika där den var ett medel att göra dessa medvetna om sin situation och ge dem redskap att förändra den (Egidius, 2002). I Sverige fick den bl.a. genomslag i Barnstugeutredningen. I den förordas ett arbetssätt där barnens tankar och idéer lyfts fram och undervisningen sker i dialog mellan den vuxne och barnet (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976). Ganska snart kom tankarna från denna att också påverka arbetet i grundskolan, framför allt på låg- och mellanstadiet. Arbetssättet lyftes fram av bl.a. Carlström och Hagman (1990). Här möter också ordet ”forska” som beteckning på detta arbetssätt. Författarna bygger på Lgr 80, som i många sammanhang betonar vikten av att inte låta lärarens föreläsning få för stort utrymme utan anpassa

arbetsformer och arbetssätt till eleverna. ”Läraren måste försöka bygga vidare på elevernas egen nyfikenhet, låta dem formulera och söka svar på egna frågor, ställa problem som eggar deras vetgirighet.” (Lgr 80, s. 48). De beskriver en modell där eleverna ska arbeta efter samma mönster som en forskare och som börjar med en stor fråga. Sedan ska eleverna på olika sätt samla och bearbeta information för att besvara denna fråga. I första hand är det ett arbete som hela klassen utför tillsammans men författarna skissar också en mera individuell arbetsgång. Samma tankegångar, att bryta traditionen av förmedlingspedagogik med att låta undervisningen börja med elevernas egna frågor, framför Gunilla Svingby i en intervju. ”Kunskap är att kunna ställa frågor, veta vem man ska fråga och kunna tolka motiven bakom svaren.” (Johansson & Rosén, 1992, s. 40). I litteratur från senare delen av 1990-talet för-djupas perspektivet något. Att låta eleverna ställa frågor är inte i första hand en metod att komma ifrån förmedlingspedagogiken utan det har en avgörande betydelse för kunskaps-utvecklingen när eleverna får möjlighet till reflektion och till att formulera sina frågor. Att formulera frågor, helst skriftligt innebär att eleven aktualiserar den kunskap han eller hon redan har och gör den synlig för sig själv. Dessutom ökar beredskapen att söka och ta till sig ny information och göra den till kunskap genom att införliva den med redan befintliga tankemönster (Björk, 1995; Dimenäs 1995). Det är en form av konstruktiv kunskap eller, med Piagets uttryck, assimilation och ackommodation (Piaget, 1968).

2.5 Genusforskning

Ett forskningsområde som kommit mer och mer i fokus under den senaste tjugofemårs-perioden är genusforskningen. Jag har valt att mycket kort referera den allmänna utvecklingen som bakgrund och därefter gå in något på den genusforskning som berör utbildning och skola. I en forskningsöversikt konstaterar Öhrn (2002) att forskarna under de första åren fokuserade på strukturer och könskategoriernas över- och underordning men att man från 1980-talet och framåt mer har kommit att koncentrera sig på positioneringar och verksamhet. Både äldre och nyare forskning visar en tendens att mer studera maskulinitet än femininitet. Forskningen har också i ökad utsträckning använt kvalitativa metoder (Öhrn, 2002).

Genusforskningen identifierar två principer för förhållandet mellan den manliga och den kvinnliga sfären. Den ena är horisontell och sorterar företeelser enligt dikotomins, isärhållandets princip, som delar in ämnen, arbetsuppgifter, intressen etc. i en manlig och en kvinnlig sfär. Det är öppna och dolda föreställningar om vilka epitet, sysslor och beteenden som är manliga respektive kvinnliga. Ofta är de så integrerade med vårt sätt att tänka att vi inte reflekterar över dem förrän vi möter något köns-otypiskt. Dessa sfärer är dock inte

statiska utan vi är alla medskapande i ett förändringsarbete på alla nivåer, kulturella såväl som samhälleliga och privata. Den andra nivån är hierarkisk där det som hänförs till den manliga sfären ses som överordnat företeelser som ses som tillhörande den feminina sfären. Några rationella förklaringar kan sällan ges utan man har hänvisat till ”naturens ordning” etc. Ju viktigare ett yrke anses vara, desto större är tendensen att definiera det som manligt. Så är fallet med t.ex. ekonomi, teknik och i viss mån politik. Till den kvinnliga sfären förs sektorer som vård och undervisning. De maskulina områdena ses också generellt som svårare än de feminina. Fysik och teknik betraktas ofta som svårare och får därmed högre status än språk och andra humanistiska ämnen (Steenberg, 1997).

För skolans vidkommande kan man urskilja två olika forskningsinriktningar, som delvis sammanfaller. Den ena inriktningen koncentrerar sig på det sociala samspelet i klassrummet och hur pojkar respektive flickor agerar men också på hur läraren bemöter elever beroende på kön, t.ex. Einarsson och Hultman (1984) som visade bl.a. hur pojkar får och tar större utrymme i klassrummet såväl rumsligt som verbalt och hur läraren låter detta ske. Senare forskning både från Sverige och andra länder bekräftar detta mönster men visar också hur det långsamt förändras så att t.ex. andelen flickor som ”tar plats” i klassrummet ökar (Öhrn, 2002).

Den andra inriktningen är mer koncentrerad på pojkars respektive flickors förutsättningar, intressen och prestationer. Det finns inga kvantitativa begåvningsskillnader med avseende på kön men sett i ett större perspektiv kan pojkars respektive flickors begåvning vara av något olika karaktär (Öhrn, 2002). Modern hjärnforskning har visat att pojkar och flickor har olika förutsättningar i olika åldrar. Flickorna har t.ex. en tidigare språkutveckling och tidigare social mognad. Synkroniseringen mellan hjärnhalvorna, som bl.a. är av betydelse för läsinlärningen utvecklas i allmänhet i 5-årsåldern hos flickor och hos pojkar något år senare. Flickor anses också ha lättare för att förstå muntliga instruktioner och vara mer känsliga för nyanser i kommunikation och de utvecklar sitt lärande bäst i sociala och språkliga sammanhang (Steenberg, 1997). De ställer större krav på att det de lär sig ska vara meningsfullt och vill veta vilka konsekvenser kunskaperna har för dem själva och samhället (Gulbrandsen, 1994). Hos pojkar är höger hjärnhalva något större än den vänstra och de har färre förbindelser mellan hjärnhalvorna. Det innebär sannolikt att de har en högre grad av specialisering av dessa (Wirsén-Meurling, 1996; Steenberg 1997). De är något bättre på uppgifter som kräver god spatial förmåga, något som kan bero på hormonpåverkan redan under fosterstadiet (Kimura, 2001). Pojkar har en större benägenhet att testa och chansa och lär genom att skapa hierarkiska ordningar (Steenberg, 1997).

När det gäller pojkars respektive flickors skolprestationer har man framför allt studerat naturvetenskap och matematik. Både svenska och internationella studier visar att i de tidigare skolåren finns inga eller mycket små skillnader mellan könen. Tidigare var det så att skillnaderna ökade vartefter så att i de senare grundskolåren och i gymnasiet presterade pojkar bättre i dessa ämnen. Undersökningarna har pågått under en följd av år och man har både i Sverige och i andra länder sett tendenser till att skillnaderna mellan könen minskar och att flickor presterar bättre än pojkar även i dessa ämnen (Öhrn, 2002). Det finns än så länge inte så många studier där man undersökt könsskillnader i prestationer inom andra ämnen och Öhrn (2002) efterlyser forskning med inriktning på andra ämnen och förmågor än de matematiska/naturvetenskapliga.

2.6 Forskning om barns och elevers frågor

Inom informationsvetenskap har det gjorts några studier kring barns frågor, bl.a. i USA, Danmark och Sverige. I Sverige och Danmark har man fått ett ganska stort material för analys genom att be bibliotekarier på folkbibliotekens barnavdelningar samla in barns frågor för forskarnas räkning. I dessa frågor har man identifierat två huvudtyper. Den ena kategorin består av ”egna frågor” som har sitt ursprung i barnens egna intressen, erfarenheter och behov. Den andra kallas ”skolfrågor” eller ”ålagda frågor” (”imposed questions”, Gross, 1999) och består av frågor som har sitt ursprung i en undervisningssituation. Oftast kommer de från läraren och är alltså inte formulerade av barnen själva. Vad de ska ta reda på kan ibland vara obegripligt både för dem själva och för den bibliotekspersonal som skall hjälpa dem.

När det gäller barnens egna frågor finns enligt Lundgren (2001) några utmärkande drag. Bland annat föredrar barn ofta ett konkret ord framför ett mera abstrakt. De talar om familj och syskon i stället för ”familjerelationer”. Vidare använder barn processbeskrivande ord, d.v.s. verb, i stället för substantiv och kan t.ex. fråga efter böcker om ”hur man sköter kaniner” i stället för böcker om kaninskötsel. Ett tredje drag som utmärker barns frågor är att de ibland kan använda ord på ett okonventionellt sätt, ex. ”gammaldags” om en historisk berättelse. Hon har också noterat en könsskillnad så att flickor frågar oftare än pojkar men att deras frågor ofta handlar om självklara saker och mer är ett sätt för dem att söka kontakt och

bli sedda än att skaffa information. Pojkars frågor är mer faktainriktade och ”intressantare”. (Lundgren, 1998)2

När det gäller frågor och svar i undervisningssituationer kan man tala om olika pedagogiska nivåer. (Sjödin & Petersson, 2001, s. 38)

1. Lärarens svar på lärarens frågor. 2. Elevernas svar på lärarens frågor. 3. Lärarens svar på elevernas egna frågor. 4. Elevernas egna svar på sina egna frågor.

5. Elevernas hittills oställda och obesvarade frågor.

Ett alternativt sätt att dela in undervisningsfrågor, såväl lärarens som elevernas, finns i Brunner (1996). Han har en indelning i tre nivåer som går från yt- och detaljkunskap till sammanhang och relationer. Den första och lägsta nivån handlar om enskilda detaljer, namn och begrepp. Mellannivån ringar in funktioner och beskriver enkla samband och den tredje nivån relaterar delarna till varandra och sätter in företeelser i sina sammanhang.

Forskningen har framför allt ägnat sig åt att studera och analysera lärarens frågor eftersom de har en lång tradition i undervisningssammanhang. Däremot finns inte så mycket forskning om elevernas frågor. De få som finns verifierar dock att det finns en stor potential i elevers frågor och att de kanske inte alltid utnyttjas tillräckligt i undervisningen. Detta konstaterar t.ex. Baumfield och Mroz (2002) i en undersökning där de samlat in frågor som elever i åldern fem till nio år ställt i anslutning till sagor och andra berättande texter som användes i undervisningen. Efter att ha lyssnat till en berättelse fick eleverna diskutera i smågrupper och sedan skriva ner sina frågor. Forskarna fann nio olika frågetyper i elevernas frågor. De vanligaste frågorna var direkt relaterade till texten och gällde enstaka företeelser i huvudpersonens handlande. Det var också vanligt med slutna frågor där svaren kunde hämtas direkt från texten. Den tredje vanligaste frågetypen ifrågasatte huvudpersonernas handlande eller textens ramar. Det tycks som om pojkar var något mer benägna än flickor att ställa denna typ av frågor. Till en början hade vissa elever svårt att komma på frågor men efterhand som de blev vana vid arbetssättet kunde alla elever ställa frågor. Framförallt för de blyga eleverna var det värdefullt att först få diskutera frågorna i en mindre grupp. En tillåtande attityd hos läraren gentemot frågor som ifrågasätter berättelsernas ramar, t.ex. ”Hur kan djur tala?”, är viktigt för att eleverna ska våga ställa frågor även i andra sammanhang.

En annan aspekt av hur elevers frågor kan påverka undervisning och lärande kommer fram i en undersökning av Pedrosa de Jesus och Maskill (1991). De lät elva lärarstuderande i naturvetenskapliga ämnen under det sista årets praktik aktivt uppmuntra sina elever, 13-18 år gamla, att ställa frågor under lektionerna samt också skriva ner sina frågor så fort de stötte på något de inte begrep i undervisningen. Frågorna samlades in efter varje lektion och läraren kommenterade dem samt använde dem som underlag för den fortsatta undervisningen. Några elever, framför allt de yngsta, hade stora svårigheter att skriva ner något och det de skrev hade till en början ofta formen av påståenden i stället för frågor. Det var svårt för dem att ställa om från att vara de som besvarade frågor till att vara de som ställde frågor. Resultatet visade dock stora vinster för såväl lärare som elever. Lärarna fick respons på sina lektioner och blev mer medvetna om hur eleverna tänkte och vilka svårigheter de hade med lärostoffet. De fick därmed möjlighet att bättre anpassa undervisningen till eleverna. Eleverna å sin sida blev mer medvetna om sitt lärande och de kände också att de genom sina frågor kunde påverka undervisningen. Författarna konstaterar att aktivt arbete med att uppmuntra elever att ställa frågor om undervisningen och dess innehåll ger lärare ett kraftfullt verktyg för att förändra och förbättra sina undervisningsmetoder.

Pedrosa de Jesus (1995) presenterar också en annan undersökning där hon har samlat in och kategoriserat frågor som elever i ”secondary school”, motsvarande gymnasiet, ställt under fysik- och kemilektioner. Hon konstaterar i en förberedande studie att eleverna ställer få frågor, i genomsnitt en per elev och vecka medan deras lärare svarar för en stor andel av de frågor som ställs under lektionerna. Elevernas frågor är på en låg kognitiv nivå och består till största delen av att eleverna frågar efter specifik information eller begär förklaringar till något moment. I försöket gjorde de deltagande lärarna en eller flera pauser under lektionerna och lät under dessa pauser eleverna skriva ner sina frågor. Frågorna samlades in i slutet av varje lektion och läraren inledde nästkommande lektion med att behandla de inkomna frågorna. Analysen visade att när eleverna fick skriva ner sina frågor ställde de i genomsnitt en fråga per lektion och de skriftliga frågorna låg genomgående på en högre kognitiv nivå än de muntliga. 58 procent av frågorna gällde förklaringar och klargöranden och 35 procent specifik information om något som behandlats under lektionen.

Det finns än så länge få svenska undersökningar om elevers frågor. Den viktigaste studien är Gisselberg (1991) och jag har därför valt att referera den tämligen utförligt. Författaren har undersökt elevers frågor i naturvetenskapliga ämnen i skolår 3, 6 och 9. Genom klassrums-observationer och intervjuer har han samlat in och kategoriserat hela det spektrum av frågor som elever kan ställa i olika situationer med fokus på naturvetenskap.

De frågor som ställdes i klassrummet delade han in i fyra grupper; innehållsrelaterade frågor, arbets- och metodrelaterade frågor, utgångsfrågor och ovidkommande frågor. Ett genomgående drag i alla kategorierna utom en är att pojkar ställer fler frågor än flickor. Över 60 procent av frågorna ställs av pojkar. Endast när det gäller utgångsfrågor är förhållandet det motsatta. Här ställs 65 procent av frågorna av flickor och 35 procent av pojkar.

Intervjuerna gick till så att sex objekt presenterades för de deltagande eleverna. Två av objekten, utgjordes av konkreta föremål, två presenterades som bilder och två presenterades enbart muntligt. Deltagarna uppmanades att ställa så många frågor de kunde i anslutning till objekten. Dessa frågor analyserades sedan.

Innehållsmässigt kan frågorna delas in i konvergenta och divergenta frågor. Konvergenta frågor inriktas direkt mot objektet sådant personen ser och uppfattar det. De kan utgöras av frågor om detaljer, klargöranden eller bestämningar och har en atomistisk inriktning. De divergenta frågorna relaterar objektet till omvärlden och kan röra ursprung, användbarhet, orsaker, konsekvenser etc. och har således en mer holistisk inriktning. Vissa frågor låter sig inte enkelt föras till den ena eller andra gruppen utan befinner sig någonstans mitt emellan. De objekt som bestod av föremål eller bilder hade en större andel konvergenta frågor än de objekt som enbart presenterades muntligt. Det fanns också en svag skillnad mellan könen så att pojkar i något större utsträckning ställer frågor som är objektorienterade medan flickornas frågor är mer divergenta och relaterar objektet till omvärlden.

Ett annat sätt att dela upp frågorna är att göra en kognitiv kategorisering och visa vilka kunskapstyper elevernas frågor riktar sig mot. Med utgångspunkt i Blooms taxonomi delas frågorna upp i huvudkategorierna Faktafrågor, Beskrivningar, Förklaringar, Funderingar och Övrigt. Vissa av dessa delas sedan i underavdelningar så att det sammanlagda antalet blir nio kategorier (s. 157).

Andel

I:a Informerande faktafrågor 38 %

I:b Belysande faktafrågor 17 %

I:c Förklarande faktafrågor 9 %

II:a Informerande beskrivningar 6 %

II:b Förklarande beskrivningar 12 %

III:a Logisk-deduktiva förklaringar 8 %

III:b Teleologiska förklaringar 7 %

IV Funderingar 3 %

Grupperna Informerande faktafrågor, Belysande faktafrågor och Informerande beskrivningar inriktas framför allt mot faktakunskaper. De utgör 61 procent av det totala antalet frågor. Ca 35 procent av frågorna har inriktning mot förståelse. De finns i grupperna Förklarande faktafrågor, Förklarande beskrivningar, Logisk-deduktiva förklaringar samt Teleologiska förklaringar. Funderingar är sådana frågor där man inte kan räkna med ett bestämt svar och Övriga frågor är sådana som inte är allvarligt menade, är underligt formulerade eller ligger för mycket vid sidan av ämnet.

Gisselberg granskar sedan frågornas fördelning med avseende på ålder, kön och social-grupp. Han finner att eleverna i åk 9 ställer klart färre frågor än sina yngre kamrater. Åk 6 eleverna ställer flest frågor, eleverna i åk 3 något färre. Flickor ställer något fler frågor än pojkar även om skillnaden är liten, 52 procent mot 48 procent. Pojkar har en något större andel Informerande faktafrågor och flickorna har klart större andelar i Funderingar, Informerande beskrivningar och Belysande faktafrågor. I de övriga kategorierna är skillnaderna mellan könen små. Han menar att dessa resultat stämmer väl med tidigare forskning, som visat att flickor har ett större intresse för sammanhang medan pojkar generellt har en mer konvergent inriktning. När pojkar får dominera i klassrummet förstärks den redan tydliga konvergenta inriktningen på undervisningen.

Bland övriga resultat kan nämnas att under de observerade lektionerna ställde pojkarna nästan dubbelt så många frågor som flickorna. När eleverna i förväg fick skriva ner frågor till ett arbetsområde skrev pojkar och flickor lika många frågor och i intervjuerna ställde också pojkar och flickor lika många frågor var. Gisselberg konstaterar att flickornas skolanpassning inte innebär att undervisningens innehåll behandlas på ett sådant sätt att det passar dem utan att flickorna anpassar sig och accepterar ett arbetssätt även om det inte stämmer överens med deras kunskapsintresse.

3 METOD OCH GENOMFÖRANDE

Denna studie behandlar elevers tankar sådana de kommer till uttryck i utgångsfrågor som eleverna ställer inför ett arbete. Eftersom utgångsfrågor förekommer i flera olika sammanhang är det lämpligt att kombinera flera olika metoder i undersökningen. Detta är också ett sätt att öka studiens reliabilitet. De metoder som står till buds är observationer, intervjuer, enkäter och studier av dokument. Av dessa bedömde jag enkäter som mindre lämpliga. Visserligen hade de antagligen givit ett stort material men det fanns också en risk att delar av det skulle bli svårtolkat eftersom jag inte skulle ha någon möjlighet till följdfrågor och förtydliganden. Det fanns också en risk att en del av de deltagande eleverna skulle ta uppgiften mindre seriöst och resultatet av den anledningen skulle bli mindre tillförlitligt. Jag gjorde ett mindre försök med observation men det fanns ingen möjlighet att föra anteckningar som speglade hela det komplexa samspelet i klassrummet och tyvärr heller ingen praktisk möjlighet att spela in lektioner för senare analys. Försöket visade dock, liksom forskning som bygger på observationer, t.ex. Gisselberg (1991), att det finns en stor potential i metoden genom att det i interaktionen i klassrummet kommer fram tankar och idéer som en elev inte producerar på egen hand.

De metoder som jag använt är intervjuer och studier av dokument samt i någon mån deltagande observationer av elevers arbete i skolbiblioteket. Intervjuerna ger ett material som underlättar jämförelser mellan individer och grupper genom att samma frågor ställs till alla. De ger också möjlighet att täcka in både naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen. Utfallet av intervjuerna visade sig också sådant att det täckte in alla de kategorier av frågor som förekom i dokumenten. När det gäller studier av dokument är jag utlämnad till lärarens och elevernas val av ämnen. Jag hade vissa farhågor att detta skulle försvåra jämförelser mellan de olika kontexterna men detta visade sig inte vara fallet. Dokumenten, elevernas nedskrivna frågor, gav också en god inblick i vilka ämnen elever helst väljer att arbeta med när det gäller ”miniforskning” och därmed en ingång till deras tankevärld.

För att kunna jämföra användningen av olika frågekategorier hos pojkar respektive flickor och mellan yngre och äldre elever har jag också bearbetat resultaten och räknat om i procent. Flera olika metoder innebär att arbetet har kommit att täcka in ett brett spektrum av olika frågor och olika ämnen. Detta är ett sätt att öka undersökningens reliabilitet.

3.2 Pilotstudier

För att undersöka om metoderna skulle fungera gjorde jag dels en mindre studie där jag samlade i och analyserade frågor som elever ställde i samband med ett temaarbete, dels ett par intervjuer för att undersöka om de ämnen jag tog upp skulle vara intressanta för eleverna och generera ett tillräckligt antal frågor.

Insamlingen av frågor gick till så att jag inför en lektion om vindar, som ingick i ett tema för eleverna i skolår 4-6, bad eleverna tänka efter vad de skulle vilja veta om vindar och sedan skriva ner sina frågor. Vid slutet av lektionen fick de fundera på om de fått svar på sina frågor och sedan bad jag att få deras papper för att vid ett senare tillfälle svara på de frågor som inte fått svar under lektionen. Detta skedde också. Studiet av de insamlade frågorna visade att nästan alla elever hade frågor och kunde formulera dem. Trots att det var ett specifikt ämne fanns det frågor av många olika slag och det gick att urskilja skillnader mellan de olika typerna. Det gick också att utläsa skillnader både i antal och karaktär mellan pojkars och flickors frågor.

Genom pilotintervjuer ville jag testa de ämnen som jag tänkte be eleverna ställa frågor kring. Jag ville att ämnena skulle vara sådana som elever har viss kännedom om och själva kan tänkas välja för sina arbeten och som de skulle kunna ställa ett tillräckligt antal frågor kring. Ett annat krav var att de skulle hämtas från vitt skilda områdena så att både naturvetenskapligt inriktade och samhällsvetenskapligt inriktade ämnen skulle finnas med. De ämnen jag valde var Japan, gorillor, pyramiderna, Astrid Lindgren och frimärken. De tre första ämnena genererade frågor i den utsträckning jag hade förväntat mig men de två senare ämnena visade sig dock svåra för eleverna att komma på frågor om. Därför bytte jag ut dem mot Leonardo da Vinci och mediciner när jag började på de intervjuer som ingår i studien och dessutom lade jag till att eleverna fick föreslå ett eget ämne och berätta vilka frågor de skulle ställa som inledning till ett arbete om det.

3.3 Det praktiska genomförandet

Jag har valt att göra studien på den skola där jag arbetar, en F-6 skola i ett mindre samhälle i Skåne. Detta har inneburit både fördelar och nackdelar. Rektor och övriga lärare har varit införstådda med att jag höll på med en undersökning och har gett sitt tillstånd till observationer och intervjuer. Dessutom innebär mina ordinarie arbetsuppgifter, bl.a. som lärarbibliotekarie, att jag känner alla elever i skolår 4-6 och också åtskilliga av de yngre eleverna samt att de känner mig och är vana vid att möta mig i olika undervisningssituationer

och att diskutera sina arbeten med mig. Detta har underlättat såväl intervjuer som insamling av material. Det har också varit en fördel praktiskt och tidsmässigt genom att jag kunnat utnyttja icke schemalagd tid för t.ex. intervjuer. Närhet kan naturligtvis också vara en nackdel genom att jag inte får den nödvändiga distansen till observationsobjekt och intervjupersoner. Genom att studien genomförs på en enskild skola kan det kanske också diskuteras validiteten och hur pass generaliserbart resultatet är. I det sammanhanget kan jämförelser med Gissel-bergs (1991) resultat och även resultat från andra liknande undersökningar vara till nytta. Rektor och elevernas klasslärare informerades om undersökningens mål och vilka metoder jag tänkte använda och gav sitt tillstånd till undersökningen. I samråd med dem togs också beslutet att inte informera föräldrarna eftersom undersökningen endast rörde skolarbetet och varken i intervjuer eller i andra delar på något sätt berörde elevernas privata sfär. Till detta beslut bidrog också faktum att eleverna och jag känner varandra väl. Hade undersökningen genomförts på en annan skola dit jag kommit som gäst hade saken kommit i ett annat läge. I samband med intervjuerna och insamlingen av dokument berättade jag för eleverna om min undersökning och vad den gick ut på och betonade dels att det var frivilligt att ställa upp för intervju respektive att dela med sig av sina frågor, dels att allt var helt anonymt.

3.4 Dokument

Dokumenten utgörs av de frågor som eleverna skrivit ner som utgångspunkt för sitt arbete i olika sammanhang. De kommer från tre olika undervisningssituationer med olika hög grad av lärarpåverkan på ämne och frågor. Detta ger något olika infallsvinklar och möjlighet att se hur olika kontexter påverkar frågornas utformning. I samtliga fall har jag informerat eleverna om min undersökning och frågat om de ger tillåtelse till att jag kopierar deras frågor och använder dem. I detta sammanhang har jag också betonat att frågorna kommer att vara avidentifierade så att det inte kommer att framgå vem som skrivit en viss fråga. Samtliga tillfrågade elever gav sitt tillstånd till att deras frågor fick användas på detta sätt.

”Miniforskning”

När elever arbetat med ”miniforskning” som ett led i undervisning i informationssökning och informationsbehandling följer de en arbetsgång som innebär att de börjar med att i samråd med läraren bestämma ett ämne. Sedan tänker de efter vad de redan vet om sitt ämne och därefter skriver eleverna ner de frågor de vill besvara i sitt arbete. Till sin hjälp har de en enkel planeringsblankett och det är dessa blanketter som utgör dokumenten. Där finns alltså det valda ämnet med en kort motivering varför eleven valt just detta ämne och sedan ett antal frågor som eleven planerar att söka svar på (bilaga 1). Genom att eleverna själva föreslagit

och i samråd med läraren valt sitt ämne ger dokumenten förutom ett stort antal frågor också inblickar i deras intressen.

Undersökningsmaterialet utgörs alltså av kopior av dessa blanketter eftersom eleven behåller originalet för eget bruk. De kommer från elever i skolår 3-6 med en viss övervikt för skolår 4, som arbetar kontinuerligt med informationssökning och informationsbehandling under hela läsåret.

Historia

De frågor som utgör materialet kommer från undervisningssituationer i en klass i skolår 5-6 där elever efter gemensamma genomgångar förberett en enskild fördjupningsuppgift. En grupp av frågor baseras på arbete med medeltiden och Vasatiden, en annan grupp på arbete med 1600-talet. I detta sammanhang är alltså det övergripande temat bestämt av läraren och eleverna har valt ämne inom ramen för detta tema. Även här utgörs dokumenten av kopior av de papper där eleverna skrivit ner de frågor de velat ha svar på.

Sveriges naturtyper

Detta arbetsområde behandlades av såväl eleverna i skolår 4 som i en klass med elever i skolår 5-6. Båda klasserna arbetade på samma sätt. Läraren hade en kort gemensam genomgång och presenterade ett antal frågeställningar, samma för båda klasserna. Sedan blev eleverna indelade i grupper och varje grupp valde en naturtyp att arbeta med. De uppmanades att inleda arbetet med att tänka efter vilka frågor de ville ha svar på. De hade möjlighet att använda sig av lärarens förslag om de ville men kunde också välja att helt eller delvis ersätta dem med egna frågor. Medan det i undervisningssituationerna ovan rörde sig om i huvudsak individuella arbeten där frågorna är skrivna av en enskild elev har dessa frågor sitt ursprung i lärarens förslag som antagits, förkastas eller kompletteras efter diskussioner i gruppen. Liksom tidigare utgörs dokumenten av kopior på elevernas frågepapper.

3.5 Intervjuer

I sin undersökning använde Gisselberg (1991) intervjuer med elever i olika åldrar där han lät dem ställa så många frågor som de kunde i anslutning till olika bilder, föremål och muntligt presenterade ämnen med naturvetenskaplig anknytning. I min undersökning använder jag en variant på denna modell med en något annan formulering, nämligen att be eleven att ställa så många frågor som möjligt som de skulle kunna ha som utgångspunkt för ett eget arbete, ”miniforskning”, om det givna ämnet.

Intervjuerna var halvstrukturerade. Alla elever som intervjuades fick samma ämnen att ställa frågor till men det fanns också möjlighet för mig att ställa följdfrågor eller be eleverna

förklara hur de menade. Intervjun inleddes med ett par frågor om elevens erfarenhet av ”miniforskning” och därefter fick den intervjuade eleven frågan: ”Om du skulle miniforska om X, vad skulle du då vilja veta? Vilka frågor skulle du börja med?” Jag bad eleverna fundera över följande ämnen: Japan, gorillor, pyramiderna, Leonardo da Vinci samt mediciner. Dessa ämnen är sådana som, enligt min erfarenhet, elever själva kan tänkas välja men ingen av eleverna arbetade med något av ämnen just under den period då intervjuerna pågick. Ämnena har hämtats från både naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga områden. Dessutom fick de ange ett ämne de själv skulle valt att arbeta med och vilka frågor de i så fall skulle ha inlett detta arbete med. Sammanlagt genomfördes 14 intervjuer. De intervjuade eleverna var två flickor och två pojkar från vardera skolår 4, 5 och 6 samt en pojke och en flicka från skolår 3. De senare ingick i en liten grupp av elever som jag handlett i ”miniforskning” eftersom de kommit förhållandevis långt i sin läs- och skrivutveckling. De andra eleverna valdes ut ganska slumpmässigt i sina klasser, dock så att de elever som tillfrågades alla är verbala och gärna berättar och svarar på frågor, d.v.s. närmast det Patton (2002) kallar ”a purposeful sample”. De elever som valdes ut informerades om undersökningen, att det gällde en intervju och de skulle få vara anonyma. När en elev avböjde medverkan, vilket hände tre gånger, gick frågan till en annan elev. De medverkande eleverna fick gå ifrån en ordinarie lektion under den tid intervjun tog, ca 15 minuter. De intervjuade eleverna verkade tycka att det var roligt och gjorde sitt bästa för att svara, eller rättare sagt, ställa så många frågor som möjligt.

Intervjuerna genomfördes i det rum intill skolbiblioteket där jag har min arbetsplats och där eleverna är väl hemmastadda. Vid något tillfälle stördes intervjun av att en annan elev kom in och bad om hjälp eller av anrop i interntelefonen men de flesta kunde genomföras utan avbrott. Alla intervjuerna spelades in på band och skrevs som regel rent samma dag.

3.6 Tolkning och analys

Eftersom arbetet syftar till att förstå elevers tankar och frågor är en hermeneutisk utgångspunkt naturlig. En enkel kategorisering av frågorna utifrån formuleringar är naturligtvis första steget men för att komma vidare måste frågorna också tolkas. Nycklar till tolkningen kan hämtas från olika håll. Det mest näraliggande är min egen kännedom om eleverna och deras miljö. Kunskapen om vad som är aktuellt på skolan och i samhället vid tiden för intervjun ger vissa ingångar. Litteraturen, t.ex. Gisselberg (1991) har varit viktiga och till god hjälp men har inte alltid varit direkt applicerbara på mitt material. Utvecklingspsykologin och Piagets teorier om barns intellektuella utveckling kan kasta ljus

över vissa frågor. Även sociokulturella teorier om lärandet som en social verksamhet och språkets betydelse kan vara betydelsefulla i sammanhanget, speciellt när det gäller materialet från grupparbetena.

Att tolka ett material medför vissa risker. I detta fall finns hela tiden en risk att övertolka materialet eftersom tolkningen står i ett spänningsförhållande mellan vad eleven menar i det ögonblick han eller hon formulerar sin fråga och den potential som jag som vuxen kan se ligger i just denna fråga. Vad eleven gör av sin fråga ligger utanför just denna studie.

Arbetet inleddes med tolkning och kategorisering av intervjufrågorna. De kategorier som kom fram i det arbetet låg sedan till grund för tolkning och kategorisering av övriga frågor. Erfarenheterna från detta arbete fanns sedan med när jag återkom till intervjufrågorna och i vissa fall fick göra omtolkningar och omkategoriseringar av dessa. I vissa fall ledde detta till ytterligare varv i ”den hermeneutiska cirkeln” eftersom insikterna kastade nytt ljus över delar av det övriga materialet.

4 RESULTAT OCH ANALYS

I detta avsnitt redovisas materialet från undersökningens olika delar, intervjuerna och de insamlade dokumenten. Avsnittet inleds med en redovisning av tolkningen av de insamlade frågorna och därefter följer en genomgång av intervjuerna för sig och de olika dokumenten för sig med exempel på frågor ur de olika kategorierna och utfallet ur framför allt ett könsperspektiv.

4.1 Kategorisering av frågorna

Kategoriseringen av frågorna har skett utifrån en bedömning av vad eleven själv har velat få ut av sin fråga, alltså hur svaret skulle kunna se ut och fungera. Som nämns i metodkapitlet kan det ju i tolkningen finnas ett spänningsförhållande och en risk att övertolka genom att den vuxne betraktaren ser fler och andra möjligheter än eleven. Ett annat problem är gränsdragningen mellan olika kategorier. Gränsen mellan den beskrivande faktafrågan och den korta faktafrågan kan emellanåt vara svår att dra. Likaså kan det ibland finnas skäl att fundera på gränsdragningen mellan Process- och Funktionsfrågor och mellan Orsaks- och Ursprungsfrågor. Gränsfallen är dock få och påverkar inte resultaten eftersom gränsen framför allt går mellan de faktainriktade frågorna å ena sidan och de utredande, mer förståelse-inriktade å andra sidan.

I tolkningen och kategoriseringen har jag i viss utsträckning använt mig av Gisselbergs (1991) kategorier men också funnit andra, beroende på att de frågor han samlat in var ställda i en renodlad forskningssituation medan de frågor som jag samlat in och arbetat med är ställda i en speciell kontext, nämligen som underlag för ett verkligt eller, när det gäller intervjuerna, fiktivt arbete.

Alla kategorierna återfinns inte i alla delar av undersökningen och vissa kategorier förekommer oftare än andra.

Faktainriktade frågor

De faktainriktade frågorna är konvergenta, d.v.s. de är inriktade på objektet och dess egenskaper och gör inga större ansatser till att se samband och relatera det till omvärlden. I materialet finns två stora grupper av faktainriktade frågor. Den ena gruppen är de beskrivande faktafrågorna där svaren blir längre eller kortare beskrivningar av fakta. De

kan också utformas som en mer omfattande lista av något slag. Svaren finns att hämta i uppslagsböcker eller facklitteratur och förutsätter inte någon tolkning eller försök att se mera komplicerade samband. Frågan är en mellanform mellan en öppen och en sluten fråga. Den är sluten i det avseendet att svaret består av vissa fakta som antingen är sanna eller falska. Till skillnad från de slutna frågorna i kategori två kan svaret på den beskrivande faktafrågan göras mer eller mindre omfattande. På så sätt är det en form av öppen fråga med inriktning mot en holistisk kunskapssyn i och med att man försöker ta ett större grepp över ämnet eller en del av ämnet. Det motsvaras närmast av ”Informerande beskrivningar” och ”Belysande faktafrågor” i Gisselbergs (1991) kategorisering och av nivå 2 i Brunners (1996) indelning genom att den också ser till enkla samband och funktioner. Frågan svarar mot kursplanernas formuleringar ”… utvecklar kunskap om…”, ”… ha förvärvat kunskaper…”…”känner till…” (Kursplaner och betygskriterier, 2000).

Den andra stora gruppen är de korta faktafrågorna. Korta faktafrågor motsvaras av Gisselbergs ”Informerande faktafrågor” och av nivå 1 hos Brunner. De är slutna frågor och har en atomistisk inriktning genom att svaret kommer att utgöras av ett par ord, en kort mening eller en mycket kort uppräkning eller lista. Det finns en klar avgränsning och det råder knappast någon diskussion om ifall svaret är rätt eller fel. I gruppen finns ett par typer av frågor som efterfrågar korta fakta men är av en så speciell karaktär och i vissa fall så frekvent förekommande att de utgör tydliga undergrupper till den korta faktafrågan. Den ena kan kallas de numeriska frågorna. Den ryms inom Gisselbergs ”Informerande faktafrågor” men kan ses som ett specialfall eftersom svaret alltid utgörs av ett siffervärde. Frågorna gäller antal, ålder, längd, vikt och liknande företeelser. De är alltså ytterst slutna frågor. Möjligen kan svaret ge gränsvärden inom vilka företeelsen kan variera men i princip är endast ett rätt svar möjligt. Den andra underavdelningen har jag kallat rekordfrågorna men den skulle också kunna kallas ”Superlativfrågorna”. Frågorna gäller störst, äldst, högst etc., alltså den typ av frågor som man kan finna svar på i t.ex. Guinness Rekordbok. Alla sådana frågor är sammanförda till en kategori eftersom de är så speciella men vid en närmare granskning finner man två olika typer av dem. Den ena typen är klart faktainriktad och en helt sluten fråga: Vilken byggnad är högst i världen? Den andra typen ser ut som faktafrågor, uppfattas antagligen så av elever och har därför förts till denna kategori men består i själva verket av en bedömning: Vilken är den finaste fotbollsarenan? Andra kan vara svårbesvarade av andra anledningar: Vilken sorts godis är minst populär i Sverige?