Förkunskapernas betydelse

I undersökningens fyra delar skiljde sig elevernas möjligheter att aktualisera sina förkunskaper. I intervjudelen ställdes de inför uppgiften att skapa frågor till ett ämne utan att i förväg ha tänkt igenom vad de visste och de var utlämnade till de minnesbilder och kunskaper

de kunde aktualisera i stunden. När eleverna skrev frågor som inledning till sina miniforskningsarbeten hade de först tänkt igenom och visat sina förkunskaper genom en enkel tankekarta, ”mindmap”. Frågorna i historia skrevs efter att eleverna hade arbetat med arbetsområdena gemensamt i klassen och fått vissa förkunskaper. Arbetsområdet om Sveriges naturtyper inleddes med av läraren gav en snabb repetition av arbetsområdet och eleverna fick vissa grundfrågor att bryta ner och konkretisera. Dessutom arbetade eleverna i grupp och fick på så vis tillgång även till de andra gruppmedlemmarnas förkunskaper. Detta har gett utslag i fördelningen av frågetyper mellan de olika delarna. I materialet från intervjuerna och elevernas förberedelsefrågor till ”miniforskning” dominerar de faktainriktade frågorna och de olika typerna av utredande frågor utgör endast en liten del. De frågor som ställts i arbetena i historia och Sveriges naturtyper domineras också av faktainriktade frågor men i båda dessa återfinns utredande frågor som den tredje vanligaste frågetypen. Undersökningen visar alltså att när eleverna skulle ställa frågor om ett arbetsområde de hade få eller inga förkunskaper om blev de flesta frågorna ytinriktade. Detta gällde även när eleverna själva hade valt ett ämne och aktualiserade sina förkunskaper inom detta. Frågorna blev objektorienterade och riktades mot detaljer, sifferuppgifter och det var få frågor som relaterade objektet till omvärlden. När eleverna var mer insatta i och hade mer förkunskaper om ett ämne genom att de arbetat med det gemensamt i klassen fick frågorna delvis en annan karaktär. Frågorna blev inte längre så inriktade på korta fakta, detaljer, sifferuppgifter och rekord. Eleverna ställde fler frågor av utredande karaktär där det krävdes svar med beskrivningar, bedömningar och jämförelser. Det skedde alltså en förskjutning mot ett mer kvalitativt kunskapande när eleverna hade baskunskaper om sitt ämne och kunde använda dem som utgångspunkt för sitt arbete.

Åtminstone en del av eleverna är medvetna om detta. I en intervju bad jag eleven som vanligt att försöka ställa frågor om Japan. Han började med en fråga om kampsporter och kom sen inte längre.

- Jaa, det är lite svårt för jag brukar inte arbeta… för jag är inte så van vid, jag vet inte så mycket om

Japan och därigenom kan jag inte ställa så många frågor om Japan. (pojke, skolår3)

Samme elev valde planeterna som eget ämne att ställa frågor om. När vi avslutade med att han tänkte igenom alla ämnena en gång till konstaterade han:

I tre av undersökningens fyra delar hade eleverna ställt sina frågor individuellt och utifrån de egna förkunskaperna, antingen eleverna burit dessa med sig sedan tidigare eller det var kunskaper som de skaffat sig genom klassens gemensamma arbete. I den fjärde delen, den som handlar om Sveriges naturtyper, formulerades frågorna av eleverna i en grupp med lärarens grundfrågor som utgångspunkt. Det innebär att här finns ytterligare en dimension att räkna med förutom förberedelsematerialet och vars och ens egna förkunskaper, nämligen samspelet i gruppen. Genom samtal och diskussioner delade eleverna med sig av sina kunskaper och åsikter. I en sociokulturell syn på lärande menar man att detta är en form av kollektivt tänkande som just genom att man delar tankar och kunskaper med varandra för längre än vad de enskilda individernas tankar skulle göra var för sig (Säljö, 2000).

För att eleverna ska kunna formulera meningsfulla frågor som leder till att de når de mål som formuleras i kursplanerna fordras således dels att eleverna har åtminstone vissa förkunskaper om det ämne som de ska arbeta med, dels att de, som både Gomez och Swenne (1996) samt Eliasson och Lindö (1999) poängterar, får handledning och hjälp att formulera sina frågor. Som Pedrosa de Jesus (1991, 1995) visat i sina undersökningar ger uppmuntran och regelbundet återkommande tillfällen att ställa frågor den effekten att frågorna så småningom når en högre kognitiv nivå och bidrar både till att utveckla elevernas eget tänkande och lärande och lärarens undervisning.

5.4 Reflektioner

Studien är gjord på en enskild skola, som har sin speciella miljö och sina speciella förut- sättningar. Kan resultaten generaliseras till andra skolor och andra elever? Jag menar att detta låter sig göras. Resultaten stöds i stor utsträckning av annan forskning, t.ex. Gisselberg (1991

)

trots att det ligger mer än tio år mellan undersökningarna. Likaså pekar resultaten från forskning om flickors och pojkars olika sätt att förhålla sig till lärande och kunskaper i samma riktning som mina resultat, t.ex. att flickor tenderar att fokusera mer på förståelse än vad pojkar gör (Steenberg, 1997). Sammantaget menar jag att studiens reliabilitet är god och att resultaten kan appliceras på andra elever i de aktuella åldrarna.

Samtidigt som resultaten i mycket stämmer överens med andra liknande undersökningar visade de också mönster som jag inte uppmärksammat tidigare och inte heller mött i litteraturen. Ett sådant är den stora betydelse som förkunskaperna spelar för hur frågemönstret ser ut och jag menar att detta är ett område som skulle behöva uppmärksammas mer, både i forskning och i undervisningen.

Att låta elever starta ett arbete, enskilt eller inom ramen för ett tema i klassen, enbart utifrån sina egna spontana frågor förefaller alltså inte vara det optimala utan det innebär en stor sannolikhet för att arbetet stannar på den lägsta nivån i Bloom’s taxonomi, (Anderson & Krathwohl, red, 2001) ett återgivande av enskilda fakta. Det gäller i synnerhet för pojkar. Visserligen har alla frågor, även de faktainriktade, sitt berättigande. Utan tillgång till fakta går det inte att utveckla förståelse, se samband och göra analyser. Elevernas frågor är en viktig grund att bygga på, dels för att fånga deras intresse, dels för att de ska aktualisera de förkunskaper de har och bygga vidare på dem. Men eleverna behöver hjälp för att bli medvetna om att det finns olika sorters frågor som leder till olika sorters kunskaper så att de inte fastnar i slentrianmässigt ställda kort-faktafrågor. Speciellt viktigt är detta i ”miniforskning” där man låter eleverna själva bestämma ämnen och söka sin kunskap. En sådan metodisk inskolning i informations-processens olika delar bör starta redan i de tidiga skolåren och fortsätta och utvecklas under hela grundskoletiden.

Även efter inskolningen är det väsentligt att eleven får möjlighet att bearbeta sina frågor i samarbete med lärare, skolbibliotekarie eller någon annan vuxen. Flera av de företeelser som nämnts ovan och som visar hur vissa delar av det lilla barnets föreställningsvärd finns kvar och slår igenom i frågorna bearbetas sannolikt bättre i ett sådant samtal än i undervisning i en större grupp. Det gäller sådant som frågor om upphovsman och ursprung och om fakta och värderingar. Vissa frågor hamnar bortom gränsen för vårt vetande, något som eleven också behöver få klart för sig, inte för att sådana frågor inte skall ställas utan för att de behöver behandlas på ett annat sätt än genom att söka fakta i facklitteratur och på Internet. Det kan i stället vara ett tillfälle att låta elevens egna funderingar komma till tals, att föra in hypoteser och fantasi.

Vidare är det viktigt att, när man t.ex. vill att eleverna själva ska söka kunskap inom ett speciellt område, eleverna först får tillgång till basfakta så att deras intresse kan vändas från de enkla detaljerna mot den typ av kunskaper som styrdokumenten talar om. I det fallet kan en start i form av någon typ av ”baskurs” där klassen tillsammans arbetar med grundläggande fakta vara att föredra. Först därefter utmanas eleverna att ställa frågor eller sätta upp hypoteser som utgångspunkt för vidare arbete. En annan möjlighet är att genom förberedelse i grupp låta eleverna få tillgång till varandras kunskaper och förförståelse. Som resultaten från undersökningen visar är chansen större att frågorna genom ett sådan arbetssätt blir mer divergenta och inriktade på den typ av kunskaper som karakteriseras av att vara integrerade och kvalitativa.