Frågor till arbete med Sveriges naturtyper

Två klasser, en i skolår 4 och en i skolår 5-6 arbetade på likartat sätt med arbetsområdet Sveriges naturtyper. Båda klasserna hade tidigare arbetat med Sverige, klassen i skolår 4 några månader tidigare och den andra klassen något läsår tidigare. Man hade då i första hand arbetat utifrån de olika landskapen. Nu hade lärarna som målsättning att lyfta fram olika naturområden. Naturtyperna som behandlades var Skogen, Odlingslandskapet, Sjöar, åar och myrar, Hav och kust, Fjället och Staden.

I båda klasserna inledde läraren med en kort genomgång. Därefter delades eleverna in i grupper med 2-6 elever i varje. I 5-6:an valde eleverna själva vilka kamrater de ville arbeta tillsammans med. Grupperna kom där att bestå av enbart pojkar eller enbart flickor. I 4:an satte läraren samman grupperna och valde då att göra de flesta grupper blandade med både pojkar och flickor. Eftersom det fanns fler flickor än pojkar i klassen blev dock två grupper rena flickgrupper. Varje grupp valde sedan en naturtyp att arbeta med. I samband med genomgången visade läraren en stordia med fem övergripande frågeställningar. Dessa skulle fungera som utgångspunkt för arbetet. Efter genomgången fick eleverna diskutera dem i sina grupper och konkretisera och bryta ner dem till frågor de fann angelägna och ville arbeta med. Grundfrågorna eleverna fick var följande: 1.Hur ser där ut?

2.Vilka djur och växter finns där? 3. Årstidsväxlingarna?

4. Hur är människans påverkan? 5. Miljöproblem?

Tabell 4.8 Antal frågor per grupp.

Antal frågor per naturområde Skolår 4 Skolår 5-6

Skogsbygden 15 (blandad grupp) 9 (pojkar)

Odlingslandskapet 11 (flickor) 9 (pojkar)

Sjöar, åar och myrar 10 (blandad grupp) 14 (pojkar)

Kust och hav 8 (blandad grupp) 9 (pojkar)

Fjället 12 (blandad grupp) 7 (flickor)

Staden 6 (flickor) 7 (flickor)

62 55

I klass 4 ställdes flest frågor i de grupper som dominerades av flickor medan det rådde det omvända förhållandet i 5-6-klassen.

Materialet består alltså av sammanlagt 117 frågor. Jag har analyserat det ur två aspekter. Dels har jag tittat på hur elevernas frågor förhåller sig till den ålagda frågan, grundfrågan, dels har jag, liksom när det gäller frågorna i de andra avsnitten, försökt analysera frågans funktion. I de frågor som jag valt ut som exempel har jag angett om frågan kommer från skolår 4 eller 5-6 samt i vissa fall om den är ställd i en pojk- eller flickgrupp.

Förhållandet till grundfrågan

Det finns olika frihetsgrader i förhållande till grundfrågan, den ålagda frågan, alltifrån att skriva av den ordagrant till att formulera helt egna frågor i anslutning till det valda ämnet. Den lägsta nivån är den där eleverna har tagit med sig grundfrågan och skriver av den ordagrant. Jag menar att det kan finnas två olika anledningar till att göra så. Den ena är att frågan är så konkret i sin utformning att eleverna menar att det inte går att bryta ner den. Detta förekommer framför allt i fråga 2, Vilka djur och växter finns där? Denna fråga anknyter till elevernas förkunskaper, framför allt hos de grupper som behandlar för eleverna välkända biotoper som skogen eller odlingslandskapet. Vissa grupper behåller frågan sådan den är, andra bryter ner den till två frågor. Vilka djur finns där? Vilka växter finns där? Den andra anledningen till att behålla den ålagda frågan är då motsatsen, att eleverna har få eller inga förkunskaper och därmed saknar förutsättningar för att kunna bryta ner den och konkretisera den till frågor som går att arbeta med. Detta gäller, som jag ser det, den sista frågan, Miljöproblem? Framför allt har flickgrupperna i 5-6:an behållit både den och andra grundfrågor ordagrant.

I nästa nivå utgår eleverna från grundfrågan men gör en omformulering, t.ex. genom att ändra ordföljd eller att byta ut något ord. Grundfrågan Årstidsväxlingarna? har på detta sätt

formulerats om till Hur ser där ut under olika årstider? (5-6, p) och grundfrågan Hur är människans påverkan? har av eleverna i skolår 4 formulerats som Påverkar människorna miljön i staden? (f) Omformuleringen visar att eleverna diskuterat den ålagda frågan och genom omformuleringen försökt göra den till sin egen.

En speciell kategori är frågan som syftar till förtydligande av grundfrågan. Man skulle kunna säga att den visar att eleverna förstått att de inte förstått och därför måste reda ut vissa begrepp innan de kan ta sig an arbetet. Vad är odlingslandskapet? (5-6, p) Vad är myrar ? (4) är exempel på sådana frågor.

Det i särklass vanligaste förhållningssättet är att eleverna, efter att ha diskuterat i sina grupper, formulerar frågor som utgör utvecklingar av den ålagda frågan. Också här visar det sig att de områden där eleverna har mest förhandskunskaper också är de områden där de kunnat formulera flest frågor. De grundfrågor som givit upphov till flest utvecklande frågor är Vilka djur och växter finns där? (26 st) och Hur är människans påverkan? (13 st) Om man tittar på hur frågorna fördelar sig på de olika ämnesområdena finner man att de naturområden där eleverna haft minst förstahandskunskap om, Staden och för 5-6 också Fjället, också varit de där det förekommer minst antal utvecklande frågor.

Exempel på utvecklande frågor från grundfrågan Människans påverkan? Skogen: Vad händer när man hugger ner skogen? (4)

Odlingslandskapet: Hur länge har man odlat? (4, f) Sjö, å och myr: Vad använder man vattnet till? (4) Kust och hav: Har vi nytta av havet? (5-6, p) Fjället: Turister? (5-6, f)

Staden: -

Den högsta frihetsgraden är den där elevernas diskussioner i grupperna lett fram till frågor som är fristående från de ålagda frågorna och utgår mer från ämnet som sådant. Varför är det söt- och inte saltvatten (i sjöar och åar)? (5-6, p) och Hur många fjäll finns det i Sverige? (4) är exempel på sådana frågor. Sammanlagt finns det 25 sådana fristående, egna frågor i materialet.

Tabell 4.9 Antalet frågor i varje kategori i förhållande till grundfrågan.

Till dessa kommer 25 ”egna ” frågor som alltså inte är länkade till grundfrågorna.

De tre första grundfrågorna är till sin funktion beskrivande faktafrågor, om än med ovanligt stor bredd. De två sista kräver mer av analys och sammanhang och är därför snarare utredande. Dessa funktioner återkommer i elevernas frågor men det finns också ett antal andra funktioner.

I vissa frågor har eleverna snävat in perspektivet och formulerat kortfaktafrågor, liknande dem i det övriga materialet. De är ställda så att svaren består av några få ord eller en mycket kort lista. Vid vilken årstid lever flest djur i vattnet? (5-6, p) I vilka landskap odlar man mest?(4) är exempel på sådana frågor. Ett specialfall av kortfaktafrågor är de som har anknytning till mätningar och beräkningar av olika slag och där svaret ofta kommer att bestå av ett numeriskt värde. Hur lång är Sveriges största skog?(5-6, p) Vilket fjäll är störst?(4) Ganska många frågor av den sistnämnda typen återfinns bland elevernas egna frågor som alltså inte härrör sig från någon av grundfrågorna. Eleverna i skolår 4 ställer fler frågor av denna typ än de äldre eleverna.

De flesta frågorna har dock fortfarande formen av beskrivande faktafrågor. Eleverna tycks räkna med att hitta uppgifter så att de kan ge en längre eller kortare redogörelse för vissa faktiska förhållanden. Svaren kan i princip bli hur omfattande som helst. Vad kan man använda skog till? (4) Ser fjället likadant ut överallt? (5-6, f) Även frågor som kräver en mer omfattande lista eller uppräkning har förts till denna kategori. Vad odlar man och hur mycket? (4) Vilka djur (i sötvatten) äter växter och vilka äter djur? (5-6, p)

Behåller

grundfrågan Om- formulering För- tydligande Utveckling Hur ser där ut? 6 3 2 2 Vilka djur och

växter finns där? 15 26 Årstids- Växlingar? 5 3 2 Människans påverkan? 2 2 13 Miljöproblem? 4 4 3

Några frågor fordrar någon form av utredning som svar. Det räcker inte med att hitta relevanta fakta utan dessa måste ställas samman till ett längre, förklarande svar. Vad använder man sötvatten till? (4) Vad har vi för nytta av havet? (6)

Ett fåtal frågor av denna typ tangerar ursprungsfrågor och processinriktade frågor. Varför finns det utrotningshotade djur (i havet)? (5-6) Vem kom på att man kunde odla? (4) Vad händer med vattnet man spolar ner i toaletten? (4) Som framgår av tabellen är det ett fåtal frågor som kan föras till dessa kategorier.

Tabell 4.10. Fördelningen på olika frågekategorier Hur ser

där ut? Vilka djur och växter?

Årstids-

växlingar? Människans påverkan? Miljö-problem? Egna frågor Totalt Andel i % Beskrivande faktafrågor 10 27 7 3 3 5 55 47,0 Korta faktafrågor 1 7 1 5 1 12 27 23,1 Numeriska frågor 1 7 8 6,8 Utredande frågor 1 7 1 7 6 1 23 19,7 Orsaksfrågor 1 1 1 3 2,6 Processfrågor 1 1 0,8 Totalt 12 41 10 17 11 26 117 100

Layouten, hur eleverna har skrivit ner sina frågor, avslöjar både en del av deras erfarenheter av hur fråga-svar-metodiken fungerar i undervisningssammanhang och kanske om hur de ser på sina möjligheter att få svar och hur de svaren kommer att se ut. Flera grupper skriver nämligen en fråga på varannan eller var tredje rad. Direkt efter frågetecknet står sedan Svar:. Sedan finns det alltså en eller två tomma rader att skriva detta svar på. Deras erfarenhet av arbetsböcker och arbetsblad av olika slag har vant dem vid att mer plats än så tar som regel inte ett svar.

I denna uppgift har eleverna alltså samarbetat i grupper när de formulerat sina frågor och naturligtvis också sedan i det arbete som frågorna låg till grund för. Detta har påverkat resultatet på två sätt. För det första har gruppen i genomsnitt producerat fler frågor än vad en ensam elev sannolikt hade gjort, detta om man jämför med utfallet i t.ex. historiefrågorna. Grupperna i skolår 4 ställde drygt tio frågor per grupp i genomsnitt, grupperna i skolår 5-6 ca nio frågor per grupp. I materialet kan man genom de nedskrivna frågorna följa elevernas

associationskedjor och diskussionerna i gruppen. Emellanåt ser man hur gruppen kommit in på en tankegång och skriver flera frågor med likartade formuleringar. I vilken skog finns det mest lav? I vilken skog finns det mest björnar? I vilken skog finns det mest rävar? (4). För det andra är det en av de faktorer som påverkat fördelningen mellan olika frågetyper. Visserligen har en majoritet av frågorna en tydlig inriktning mot fakta men andelen frågor som är inriktade på förståelse och som kräver mer utredande och värderande svar är förhållandevis stor. Till en del torde detta bero på utgångsfrågornas karaktär men inriktningen har förstärkts genom att eleverna haft möjlighet att diskutera frågorna i sin grupp. Dels fick de på detta sätt möjlighet att aktualisera och verbalisera den kunskap de själva redan hade och dels fick de genom diskussioner tillgång också till kunskaper hos de andra eleverna i gruppen.

5 DISKUSSION

Studiens syfte är dels att undersöka vilka typer av utgångsfrågor som elever ställer och dels att undersöka om pojkars och flickors frågor skiljer sig åt och i så fall hur. Resultaten som redovisats i föregående avsnitt har gett vid handen att eleverna har kapacitet att ställa och också ställer många olika slags frågor från de mycket enkla med inriktning på detaljer till stora övergripande frågor. I diskussionen kommer jag att gå närmare in på några frågetyper och därefter belysa vilken kunskapssyn som frågorna visar på, skillnaden mellan pojkars och flickors frågor och också hur elevernas förkunskaper påverkar deras sätt att ställa frågor. 5.1 Frågetyper

De elever, vars frågor undersökts, var vid tiden för undersökningen 9-13 år gamla och hade alltså passerat det Piaget (1973) kallar ”den andra frågeåldern” och deras sätt att fråga närmar sig på många sätt de vuxnas. Både i de fall ämnena varit givna och när eleverna själva valt ämnen verifieras hans iakttagelse att frågorna, hos barn i den ålder det rör sig om här, framför allt handlar om hur världen är beskaffad, om föremål, faktum och händelser. Dessa frågor är de som jag kallar ”faktainriktade” och som utgör en majoritet av materialet. Även i Gisselbergs (1991) undersökning hör den största delen av frågorna till de faktarelaterade kategorierna. I slutet av ”den andra frågeåldern”, alltså hos barn i de första skolåren, ökar enligt Piaget (1973) också intresset för och därmed frågorna om antal och tid. Att det är fortsatt stort visar det stora antalet numeriska frågor i min undersökning. Vidare tar han upp intresset för klassificering och värdering. Detta intresse återspeglas i den frågetyp som jag kallat ”rekordfrågor” och som är vanligast hos pojkar. Många av frågorna är rena klassificerings-frågor av den typ som man kan finna svar på i uppslagsböcker, tabeller eller Guinness Rekordbok, t.ex. ”Vilken stad i Japan är störst?”. Det finns i ”rekordfrågorna” också en grupp som är mer värderingsfrågor och där svaret blir avhängigt en bedömning. ”Vilken är den finaste fotbollsarenan?” Det är tveksamt om eleverna är medvetna om denna skillnad och om de funderat över hur sådana värderingar skulle göras.

De andra två frågetyperna som Piaget (1973) identifierat hos barn som är på väg ut ur de egentliga frågeåldrarna är frågor som syftar till en kausal förklaring och frågor som rör människors handlingar och avsikter. Båda frågetyperna inleds oftast med ”Varför”. I fråge- materialet har jag fört samman dem till ”orsaksfrågor”. De återfinns framför allt i ”mini- forsknings”-frågorna där de utgör ca 8 procent av materialet. Piaget delade in de frågor som

kräver kausala svar i fem grupper, beroende på vilka sorters förklaringar som krävs. Av dessa fem grupper är det främst två som framträder i materialet. Den ena är de varför-frågor som till svar kräver psykologiska förklaringar. ”Varför tyckte Leonardo da Vinci att det var roligt att måla?” ”Varför gillade cowboys inte indianer?” Gisselberg (1991) kallar dem ”teleologiska förklaringar”, förklaringar som har med avsikter att göra. Den andra gruppen är de frågor som kräver ändamålsförklaringar, finalistiska förklaringarna. ”Varför har sengångaren alger i pälsen?” ”Varför sprutar bläckfisken bläck?” Gisselberg benämner dessa ”logisk-deduktiva förklaringar”, förklaringar av mer vetenskaplig karaktär. Till denna kategori skulle man också kunna föra de semantiska frågorna där eleven vill ha svar på varför något heter som det gör. ”Varför döptes de till delfiner?” I Gisselbergs intervjuundersökning förs 8 procent av frågorna till kategorin ”logisk-deduktiva förklaringar” och 7 procent till dem som kräver finalistiska förklaringarna. Sammanlagt har han alltså cirka dubbelt så många ”orsaksfrågor” som jag har funnit. Skillnaden kan delvis förklaras av att hans undersökning omfattade elever även i årskurs 9. En annan och troligare anledning till att utfallet skiljer sig kan vara att uppgiften i hans intervjuundersökning var att ställa så många frågor som möjligt som eleven skulle vilja ha svar på, oavsett om de skulle vara möjliga att besvara eller inte. I min studie ställde ju elever de frågor de verkligen ville arbeta med och ha svar på och detta kan ha gjort att de ålagt sig en viss censur.

Ursprungsfrågor förekommer, om än sparsamt, i alla åldersgrupperna men speciellt hos de yngre eleverna finns några som belyser Piagets iakttagelse att mindre barn inte är medvetna om slumpens betydelse utan vill se en orsak och kanske till och med en bestämd person som ursprung till en företeelse. Elever i skolår 4 kan formulera frågor som ”Vem uppfann motorcyklar?” men också ”Vem uppfann danska språket?” eller ”Vem kom på att man kunde odla?” . Eftersom frågorna finns i dokumenten är det svårt att veta om frågorna formulerats som de gjort på grund av bristande historiska kunskaper eller om eleverna inte kombinerat de kunskaper de redan har med det aktuella arbetet.

5.2 Kunskapssyn

I skolans styrdokument, Lpo 94 samt Kursplaner och betygskriterier (2000), finns en klart uttalad syn att kunskap inte enbart är ett återgivande av vissa fakta utan det betonas på många ställen att kunskap innebär att förstå, kunna förklara, se samband m.m. Ändå visar den stora mängden olika faktainriktade frågor att tanken att kunskaper är lika med fakta är djupt förankrad i elevernas föreställningsvärld. I många fall ligger intresset på mikronivå, d.v.s. de

fakta eleverna efterlyser är detaljkunskaper. De visar alltså en inriktning som till stora delar skiljer sig från den av styrdokumenten anvisade.

Många elever är intresserade av djur och väljer, när de får möjlighet, att göra arbeten om olika djur. Oftast har de inga problem att formulera vad de vill veta om det aktuella djuret. De ställer frågor om var djuret lever, dess föda, ungar, fiender m.m.

- Vad dom äter och sen så var dom lever och hur små är dom när dom föds, hur långa är dom, hur farliga

dom kan bli eller så. … Kan man tama dom? (Flicka, skolår 4, frågor om gorillor.)

- Hur stora dom är. Det vet jag inte. Vad dom äter. Var bor dom, lever dom? … Ja, om dom flyttar eller

om dom blir kvar på samma ställe. … I vilka omgivningar dom finns. … Hur mycket dom väger. (Pojke, skolår 5)

Mycket av detta är sådant som kan rymmas i formuleringarna ”… utveckla kunskap om olika livsformer och deras betingelser” och ”… studier av enskilda organismer” (Kursplaner och betygskriterier, s. 51-52). Efter sitt arbete torde de kunna ”ge exempel på livscykler hos några växter och djur och deras olika stadier” (s. 53). Men deras frågor täcker knappast inte in de mera övergripande aspekterna som att utveckla kunskap om ekologi, arternas samspel och inbördes relationer och miljöaspekter. För att utveckla dessa kunskaper krävs, åtminstone i de lägre skolåren som det är fråga om här, flera och varierande undervisningsformer, inte endast elevens eget arbete på det egna intressets grund. I arbetet som baserades på Sveriges naturtyper förekom också uppgifter om djur men här är det inte enskilda djurarter som står i centrum utan åtminstone eleverna i skolår 6 försöker sätta djuren i relation till den omgivande biotopen.

- Vilka djur lever vid vatten? Var i vattnet lever de olika djuren? Vilka djur äter växter och vilka äter djur? Kan djur under isen överleva? (Pojkgrupp, skolår 6)

Med denna typ av frågor breddas perspektivet och eleverna närmar sig kursplanernas formuleringar om att de ”… utvecklar kunskap om organismernas samspel med varandra och med sin omgivning, …” (Kursplaner och betygskriterier, s. 51)

Ett liknande resonemang kan föras när man studerar de frågor som elever ställer när de ska arbeta med ett land. De flesta, men inte alla, frågor rör landets storlek, invånarantal, naturtillgångar m.m. På frågan om vad hon skulle vilja ta reda på om Japan svarade en flicka i skolår 5:

- Hur många invånare, hur stor yta, vad dom har för naturtillgångar och … huvudstaden. Vad har dom för

naturtyp?

Men det finns också exempel på frågor med divergent inriktning som visar en strävan att förstå levnadsvillkor, kanske för att kunna jämföra med hur man själv har det. Så vill många elever t.ex. veta vad man äter i det aktuella landet och vilka sporter som utövas.

- Vad man gör där. Olika saker liksom. Turistsaker och sånt. Kända platser. Om människorna är fattiga

eller rika. Ja… Naturen. … Har dom bra tillgångar till mat och så där. … Städerna. Hur många bor det där? (Intervju, flicka, skolår 5)

- Jag hade nog frågat mej om religionen och så. Och hur man lever. Om det är så som här i Sverige att

man måste gå i skolan och så till nian eller om man får välja själv. … Yrkena och hur det är att bo och så. Om husen kostar lika mycket som här eller om det är dyrare där eller billigare. … Jag har hört att man inte får idrotta, tjejer. Jag undrar om det är sant, om det gäller hela Japan eller bara en viss stad eller så där. Om det är fattigt eller rikt. (Intervju, flicka, skolår 6)

När man går till kursplanen för geografiämnet finner man att eleverna skall ”utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt”