KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En bok på burk? –
En kritisk läromedelsanalys av ett digitalt läromedel för
årskurs 4–6
A book in a can? –
A critical analysis of digital teaching materials for grade 4-6
Linda Horn
Amanda Jovic
Grundlärarexamen 240 hp
Datum för slutseminarium (2018-05-04)
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Johan Elmfeldt
3
Sammanfattning
I detta examensarbete granskas ett digitalt läromedel i svenska för årskurs 4–6 med syfte att påvisa vilka uppgiftskulturer som speglas i läromedlets uppgifter till eleverna. Med uppgiftskulturer menas inom vilka kategorier som uppgifterna till eleverna tillhör. I denna granskning används Sten-Olof Ullströms (2009) definitioner och kategoriseringar av uppgiftskulturer som är uppgifter som läskontroll, uppgifter som flykt från texten och
uppgifter för att dikta vidare. Under teori och tidigare forskning skrivs uppgifter som flykt från texten om till definitionen uppgifter med text som utgångspunkt. Vidare är syftet även
att analysera de digitala mervärdena och kriterier för ett teknikstött lärande. De digitala mervärdena belyser huruvida det digitala läromedlet utnyttjar möjligheter som en tryckt lärobok inte har. Kriterier för teknikstött lärande fokuserar på interaktivitet, återkoppling, narrativa former, individanpassning, samarbetsformer samt på metakognitivt lärande. Analysen visar på att de dominerande uppgiftskulturerna är att eleverna möter
uppgifter som läskontroll och uppgifter med text som utgångspunkt. Resultaten visar även
att det enskilda arbetet är det mest frekvent förekommande gällande vilka arbetsformer eleverna uppmanas att arbeta i.
Huvudslutsatsen presenterar att läromedlet är en bok på burk då det inte utnyttjar de möjligheter som finns gällande ett digitalt läromedel. Uttrycket ”en bok på burk” (s.230) kommer från Peter Gärdenfors (2010) beskrivning att det digitala läromedlet enbart skulle vara en digital version av en tryckt lärobok.
Nyckelord: digital kompetens, digitalt läromedel, digitala mervärden, Gleerups, läromedelsgranskning, uppgiftskultur, årskurs 6
4
Förord
Utan tillgång till ett digitalt läromedel hade inte detta examensarbete varit möjligt att genomföra. Vi vill därför rikta ett stort tack till läromedelsförlaget Gleerupsför att vi fått tillgång till läromedlet samt för snabb respons vid mejlkonversation.
Vidare vill vi tacka varandra för det stöd och den förståelse vi har haft gentemot varandra längs med arbetets gång. Att skriva ett examenarbete är stundom relativt påfrestande och vi har då tagit oss igenom detta med hjälp av våra goda samtal och många skratt.
Slutligen, men absolut inte mindre, vill vi rikta vårt tack till vår handledare Johan Elmfeldt. Vi tackar för stödet och för att vi alla tillsammans kunnat skratta gott mellan varven.
Vi tar gemensamt ansvar för hela arbetet och har under processen fördelat arbetsbördan lika samt gått igenom text och resultat tillsammans. I de fall vi har delat upp och skrivit var för sig har vi sedan läst varandras och gett synpunkter och korrigerat arbetet gemensamt.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1. Syfte och frågeställningar 7
2. Bakgrund 8
2.1. Digitaliseringen i samhället 8
2.2. Digitala läromedel och digital kompetens 9
3. Teori och tidigare forskning 11
3.1. Sociokulturellt synsätt på lärande 11
3.2. Digitala läromedel 11
3.2.1. Teknikstött lärande och digitala mervärden 12
3.3. Läromedelsgranskning och läromedlets status 14
3.4. Uppgiftskulturer 14
4. Metod 17
4.1. Urval och avgränsning 17
4.1.1. Presentation av materialet 17
4.2. Metodval 18
4.3. Metoddiskussion 18
5. Resultatredovisning 20
5.1. Uppgiftskulturer 20
5.1.1. Uppgifter som läskontroll 20
5.1.2. Uppgifter där svaret finns utanför texten 21
5.1.3. Redovisningsform 22
5.2. Digitala mervärden 24
5.2.1. Representationen i läromedlet 24
5.2.2. Interaktionsmöjligheterna och återkopplingar 25
5.2.3. Intentioner av social positionering 25
5.3. Kvantitativ presentation av uppgiftskulturer 26
6. Diskussion och slutsatser 27
6.1. Uppgiftskulturer och arbetsformer 27
6.2. Innehåll, interaktion och återkoppling 29
6.3. Studiens process och yrkesrelevans 30
6.4. Fortsatt forskning 31
6
1.Inledning
Idag är den digitala tekniken ett vardagligt inslag då vi runtomkring oss nära nog ständigt har tillgång till bland annat skärmar, surfplattor och mobiltelefoner. Våra barn tillhör vad författaren Patricia Diaz (2012) kallar för en digital generation och behöver därför besitta en digital kompetens för att hänga med i världens utveckling.
Från och med den 1 juli 2018 gäller en reviderad läroplan och i denna upplaga är begreppet digital kompetens inskrivet som ett kunskapsmål. Samtidigt som den reviderade läroplanen träder i kraft tar vi vår lärarexamen och vi tar ett steg in i vår profession. Detta öppnade upp en nyfikenhet och ett intresse för vad begreppet digital kompetens innebär samt vad som finns att erbjuda gällande läromedel till vår digitala generation. Vi har båda två under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder stött på läromedel i alla skolans ämnen men ingen av oss har mött några digitala läromedel. I Digitala läromedel: tillgång eller börda? En undersökning om lärarnas syn på
digitala läromedel (2016) visar resultatet från en undersökning med 700 deltagare utförd
av Lärarnas riksförbund att hälften av de som deltagit saknade tillgång till digitalt läromedel. Istället visade det sig att mer än hälften valde att producera eget digitalt material. Tre av tio av de som hade tillgång till ett digitalt läromedel ansåg dock att det var av låg kvalité. Av de som inte valde att använda sig av digitala läromedel visade det sig att 17% ansåg sig ha bristande kunskap gällande utbudet och vilka kriterier de ska värdera ett digitalt läromedel utifrån. Dessa resultat pekar på en osäkerhet kring användandet och val av digitalt läromedel.
Författaren och forskaren Ingela Korsell (2007) menar att det idag finns ett stort avståndstagande från lärares håll gentemot de läromedel som finns på marknaden och att en del därför väljer att använda egenproducerat material. Professorn Staffan Selander (2003) menar dock att ett läromedel kan fungera som ett hjälpmedel i lärares planering av undervisning för att i grunden underlätta och säkerställa att kursmålen kommer med. Han menar även att läromedel idag besitter en hög status och att lärare inte ser ett behov av att granska läromedlen då de ser innehållet som legitim kunskap.
Vårt intresse för att utföra en läromedelsanalys väcktes utifrån de resultat som Lärarnas Riksförbund presenterade från sin undersökning. Vidare stärktes vårt intresse även av att vi aldrig stött på digitala läromedel under våra praktikperioder. Vi såg därför att en djupare kunskap kring digital kompetens, läromedelsgranskning och digitala läromedel skulle kunna underlätta för vår framtida profession. Härigenom ville vi
7
undersöka och upptäcka vilka uppgiftskulturer som kunde finnas i ett digitalt läromedel samt vad som menades med att det var i digital form. Peter Gärdenfors (2010) som är professor i kognitionsvetenskap menar nämligen att ”En lärobok som görs tillgänglig på Internet beskrivs ofta som ett teknikstött läromedel, men den blir lätt bara «en bok på burk». Eftersom det sätt man hanterar boken på Internet inte ger upphov till särskilt mycket interaktivitet, ger den inte så mycket nytt ur pedagogisk synvinkel.” (s.230).
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår analys av det digitala läromedlet Gleerups svenska 4–6 är att undersöka och synliggöra vilken uppgiftskultur som speglas samt vilka digitala mervärden som läromedlet innehåller. I analysen ämnar vi besvara följande frågor:
• Vad kännetecknar uppgiftskulturen i det digitala läromedlet?
• Genom vilka arbetsformer får eleverna visa upp sina kunskaper i det digitala läromedlet?
• På vilka sätt representeras innehåll, interaktion och återkoppling i det digitala läromedlet?
8
2.Bakgrund
.I vår inledning lyfter vi fram att våra barn idag är en del av den digitala generationen och i vår bakgrund presenterar vi därför viktiga aspekter gällande digitaliseringen i vårt samhälle. Vi kommer även att redogöra för begreppen digitala läromedel och digital
kompetens då vi ser dessa begrepp som centrala i vårt arbete.
2.1. Digitaliseringen i samhället
Vi lever i ett samhälle som blir alltmer beroende av informations- och kommunikationsteknologi. För att medborgarna ska kunna delta i samhället ställs det höga krav på att alla tar till sig den nya tekniken. Detta innebär även nya krav på skola och utbildning. När eleverna börjar i skolan i 6–7 årsåldern har de flesta erfarenheter av att använda digitala medier (Jämterud, 2010).
Ulf Jämterud (2010) menar att när man tidigare talade om ”den digitala klyftan” i skolan syftade man på den klyftan som fanns gällande elevernas tillgång till dator och internet hemma. Idag är denna klyfta till största delen överbryggad och dagens klyfta handlar istället om digital kompetens, en kompetens som ska ge förståelse för vilka möjligheter den digitala tekniken har samt hur man använder denna teknik som ett stöd i sitt egna lärande. Vidare menar Jämterud (2010) att denna klyfta är djupare än den som tidigare fanns och att den till stor utsträckning har en socioekonomisk bakgrund.
Författaren och spelutvecklaren Marc Prensky (2001, s.27) lanserande beteckningen ”digitalt infödda” och begreppet syftar på de unga elever som växt upp med digital teknik exempelvis datorer, tv-spel och mobiltelefoner. Tekniken är en del av de digital infödda elevernas vardag och tas för given. Motsatsen till digitalt infödda är ”digitala invandrare” (a.a.) vilket syftar på de som levt en del av sina liv utan den digitala tekniken och istället fått lära sig kunskaperna efterhand.
Bloggar, poddsändningar och tjänster för bild-, musik-, och videopublicering är exempel på olika medier som växt fram och utvecklats de senaste åren. Jämterud (2010) menar att dessa medier har en stor möjlighet att användas som verktyg för interaktivitet.
9
2.2. Digitala läromedel och digital kompetens
Det finns inte någon direkt fastställd definition av begreppet läromedel. Gör man en sökning av ordet på svenska akademins ordlista (SAOL) får man upp ett exempelförslag: lärobok. Vidare får man även ett förslag på att det kan vara ett pedagogiskt hjälpmedel i form av bok, videoband och pedagogiska datorprogram. Söker man upp ordet i Skolförordningen från 1971 så hittar man en beskrivning att ett läromedel innebär alla resurser som kan användas i undervisningen (Skolverket, 2015).
Gör man en sökning på digitala läromedel finns det tusentals olika programvaror på internet. När vi använder begreppet digitala läromedel så utgår vi från forskaren Björn Sjödéns (2014) definition att det är ”ett material med didaktiskt innehåll och med lärandemål antingen tydliga för läraren eller för både lärare och elever” (s.80).
Digital kompetens är en av de åtta nyckelkompetenser som organisationerna EU och
OECD har listat som viktiga för ett livslångt lärande och som samtliga medborgare behöver för personlig utveckling och social integration. Digitaliseringskommissionen (2015) definierar begreppet som ”Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv.” (s.105). Vidare presenterar kommissionen även fyra punkter om vad digital kompetens innefattar (s.106). Den första är att individen ska ha kunskaper för att söka information, interagera, kommunicera samt producera digitalt, den andra att färdigheter för att kunna använda digitala verktyg och tjänster behövs, den tredje att en förståelse för den transformering som digitalisering kan innebära behövs och att man kan förstå både möjligheter och risker med användning av digitala verktyg, och den fjärde och sista innebär att det krävs motivation för att delta i utvecklingen. Dessa fyra punkter är ett viktigt uppdrag som skolan har när det gäller att ge alla elever en god grund för utveckling av digital kompetens. Eleverna ska lära sig de färdigheter som är nödvändiga att kunna för att orientera sig och delta i dagens samhälle. Därför är digital kompetens minst lika viktigt som de traditionella färdigheterna läsa, räkna och skriva (Jämterud, 2010).
Till följd av digitaliseringen i skolorna i Sverige de senaste åren har digitala läromedlen tillkommit (Hylén, 2014). Sjödén (2014) menar att digitala läromedel ska vara ”ämnesdedikerade, interaktiva läromedel som går att använda på vanliga datorer eller pekplattor” (s.80). De ska kunna användas individuellt eller i grupp, och ha för läraren tydliga lärandemål. Före detta läromedelsförläggaren Rolf Ekelund (2017) anser att
10
professionellt producerade digitala läromedel används för lite i undervisningen. Han menar att det är dags att använda digitala läromedel för att digitaliseringen av den svenska skolan inte ska komma allt mer på efterkälken jämfört med våra grannländer. Digitala läromedel kan nämligen tillföra funktioner som kan hjälpa läraren i form av uppläsning av text, visualiseringar, statistisk över elevens prestationer och automatisk rättning av vissa arbetsuppgifter.
11
3.Teori och tidigare forskning
Under detta avsnitt presenterar vi de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår läromedelsanalys. Det sociokulturella perspektivet lyfter vi med oss då detta är det som vår läroplan (2011) enligt Lundahl (2014) vilar på. Vi anser det även aktuellt att ta med som grund i vår analys då läromedlet i sin tur presenterar sig utgå från vår aktuella läroplan. Vidare lyfter vi även teoribegrepp gällande uppgiftskultur samt digitala läromedel för att vi ska kunna utföra en djupare analys.
Vi presenterar även den tidigare forskning som vi finner intressant för vårt arbete men då den tidigare forskningen inom digitala läromedel är begränsad presenterar vi även undersökningar.
3.1. Sociokulturellt synsätt på lärande
Det sociokulturella synsättet vilar på Lev Vygotskijs tankar om att lärande sker i sociala sammanhang där eleven får möjlighet att använda språket som ett redskap för att förstå, tolka och nå högre kunskaper. De kontexter, kulturer och sociala sammanhang som individen befinner sig i har en avgörande roll för dennes personliga utveckling och lärande. I dessa situationer där eleverna får möjligheter att integrera med andra kan eleven ta med sig något som de kan ha nytta av längre fram (Säljö, 2014).
Vidare påpekar Olga Dysthe (2003) att lärandet utifrån det sociokulturella synsättet är kopplat till relationer. Hon menar att lärandet sker genom individens deltagande och samspel med andra i olika språk- och kommunikationskontexter. Dysthe menar även att
kunskap är något som utvecklas när eleven är en aktiv deltagare som inte bara tar emot information utan bearbetar den och kopplar den till tidigare erfarenheter.
3.2. Digitala läromedel
Björn Sjödén är doktor i Educational Technology och ingår i en tvärvetenskaplig forskargrupp vid Lunds och Linköpings universitet. I sin avhandling What makes good
educational software (2015) samt i sitt bidrag till antologin Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang (2014) menar
han att digitala läromedel behöver ha ett tydligt lärandemål. Hans granskning av digitala läromedel visar att de ofta saknar en tydlig progression och att de istället fokuserar på att träna enskilda färdigheter. Han anser då att risken för att eleven ska fastna i ett ”trial and
12
error” beteende är stor. Med ”trial and error” menar han att eleven med användande av uteslutningsmetod kan leta sig fram till önskvärt svar. Resultatet kan då bli att eleven enbart utvecklar förmågan att utföra och beskriva något utifrån vad som är rätt eller fel istället för att fördjupa kunskapen. Ett resultat som han lyfter från sin granskning är att dagens digitala läromedel inte tar tillvara på möjligheten att sätta eleven i en social positionering i läromedlet. Med detta menar Sjödén att eleven inte ges utrymme till sociala rolltaganden genom exempelvis olika karaktärer, utan elevens position är statisk och är inte möjlig att påverka.
3.2.1.
Teknikstött lärande och digitala mervärden
Peter Gärdenfors skriver i sin bok Lusten att förstå – om lärande på människans villkor (2010) om hur teknik kan utformas för att stödja lusten att förstå. Han skriver att det är viktigt att inte faktakunskaperna blir målet med lärandet utan att det handlar om att ”lära för att förstå” (s.35). Gärdenfors ställer sig frågande i sin bok kring det senaste decenniets satsning på en dator till varje elev. Han menar att det lagts väldigt stort fokus på att tillhandahålla tekniska hjälpmedel men att denna satsning missat vikten av att arbeta med hur hjälpmedlen ska användas i ett pedagogiskt syfte. Även här pekar han på betydelsen av att förstå och menar att den tekniska tillgången av datorer i sig inte leder till en djupare förståelse av kunskapen.
Med hänvisning till forskning listar Gärdenfors (2010, s.230–234) sex kriterier för så kallat teknikstött lärande. Vi finner dessa kriterier intressanta för vår analys och dessa sex kriterier är:
➢ Interaktivitet innebär att användaren ska ha möjlighet att påverka förloppet i läromedlet. Den vanligaste tillkomsten av funktion som skiljer från en tryckt lärobok är möjligheten att söka på texten inom läromedlet för att lättare navigera i materialet. Något som däremot anses vara mer interaktivt är att söka på internet då användaren i detta syftet kan påverka i högre grad. Visualisering är även ett exempel på interaktivitet där ord och begrepp förklaras med hjälp av både bild och ljud.
➢ Återkopplingar kan även ses som en form av interaktivitet, vilket innebär att eleven ska få feedback under användningen och utförandet av uppgifterna i läromedlet.
13
➢ Narrativa former innebär att läromedlet kan erbjuda en variation av hur det presenterar olika berättelser. Exempel på sådana narrativa former som ett digitalt läromedel kan använda sig av är bild, ljud, film, text, tal eller olika kombinationer av formerna.
➢ Individernas lärstilar innebär att läromedlet kan erbjuda stöd och möjlighet att anpassas efter individen, exempelvis att de som föredrar bilder och tabeller kan få ett upplägg anpassat efter detta samt att de som istället föredrar narrativa former kan få materialet utifrån det.
➢ Samarbete innebär att läromedlet ska stödja samarbete mellan flera parter. Med detta menas att eleverna ska kunna kommunicera via olika plattformar eller dela sitt material med varandra. Exempel på ett sådant delningsprogram är att elever via Google drive kan bjuda in en kamrat i sin text för att skriva tillsammans med mera.
➢ Metakognition innebär att eleven med hjälp av tekniken ska kunna återvända till en specifik lärsituation för att reflektera över hur uppgiften gick. Ett exempel på detta skulle kunna vara att eleverna efter utförd uppgift skulle kunna lägga upp denna (anonymt) i ett forum så att allas svar visas. Om läraren i denna situation uppmuntrar eleverna till att jämföra varandras svar/texter ges eleverna möjlighet att reflektera över sitt egna lärande.
För att kunna bedöma ett digitalt läromedels funktioner lyfter Sjödén (2014) något han väljer att benämna för tre kontexter vilka är representation, interaktion och social position. Till begreppet kontext kopplar han specifika betydelser vilka han använder sig av i sin granskning av digitala läromedel. Vi anser att Sjödéns kontexter är kopplingsbara med Gärdenfors (2010) kriterier eftersom definitionerna stämmer överens med varandra. Den
första kontexten handlar om hur läromedlet representerar information exempelvis grafik,
film, ljud och bild. I den första kontexten ser vi ett samband med kriterierna narrativa
former och lärstilar. Detta då de berör vilka presentationsformer som läromedlet
använder sig av gällande att presentera uppgifterna samt hur dessa går att anpassa efter elevens lärstil. Den andra kontexten handlar om interaktionen med användaren samt den återkoppling som ges. I denna andra kontext ser vi ett samband med kriteriet interaktivitet då de båda berör punkterna kring elevens möjlighet att interagera med och i läromedlet. Vidare tar de båda även upp vilken återkoppling som eleverna får. Gärdenfors (2010) betonar att återkoppling går att se som en form av interaktivitet. Den tredje kontexten avser huruvida läromedlet ställer eleven i en social position. Med detta menar Sjödén
14
(2014) hur läromedlet låter representation och interaktion öppna upp för möjlighet till sociala rolltaganden och därigenom påverkar hur eleven angriper uppgifterna. Exempel på detta är situationer där eleven skulle kunnat anta en karaktär i uppgiften för att därigenom lösa den. Vi anser att denna kontexten är kopplingsbar med kriteriet
metakognition hos Gärdenfors. Då vårt arbete är en textanalys kan vi inte uttala oss om
huruvida läromedlet faktiskt utvecklar elevens metakognition men vi använder kriteriet ur ett teoretiskt perspektiv. Liknande väljer vi att göra gällande Sjödéns tredje kontext där vi istället väljer att diskutera utifrån de intentioner gällande social positionering av eleven som vi kan se.
Sjödén (2015) menar att ett bra digitalt läromedel utnyttjar möjligheter som en tryckt lärobok inte har. Här använder Sjödén begreppet mervärden vilket är det värde som den digitala resursen har till skillnad mot exempelvis tryckt lärobok. Han menar att dessa mervärden skapas beroende på hur representation, interaktion och social positionering samverkar med varandra. Han anser att dessa mervärdena bör tas i beaktande vid en granskning av ett digitalt läromedel för att kunna bedöma dess fullständiga kapacitet.
3.3. Läromedelsgranskning och läromedlets status
Idag finns ingen statlig läromedelsgranskning och den forskning som finns om läromedel är i mycket liten skala (Selander, 2003). Den forskning och de råd som finns kring läromedlen har utförts antingen på uppdrag eller med stöd från exempelvis Skolverket. Enligt Selander innebär detta att forskningen fått fokus på i vilken grad statliga-myndigheter bör ha inflytande gällande framställning av läromedel. Detta resulterar i en avsaknad av forskning som inriktas mot läromedels betydelse för undervisningen. Granskningen av läromedlet som lärare väljer landar på läraren själv.
I artikeln ”Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel” (2014) skrivs det att det är 23 år sedan förhandsgranskningen av läromedel försvann och att det sedan dess är lärarens uppgift att se till att läromedlen som används håller en god kvalitet. I artikeln framkommer det att åtta av tio lärare inte hinner granska läromedel och att det beror på att lärarnas tid inte räcker till för att göra det. Även Englund (1999) tar upp ämnet granskning av läromedel och han tror att en anledning till att granskningar sällan görs kan vara att läroböcker besitter en stor auktoritet i skolas värld. Han menar att denna auktoritet sällan ifrågasätts och läroböckernas innehåll istället tas som legitimt innehåll. Skolverket
15
(2005) menar att en diskussion bör föras kring läromedlen för att säkerställa att de uppfyller läroplanens mål och riktlinjer och inte går emot dem.
3.4. Uppgiftskulturer
Sten-Olof Ullström (2009) identifierar tre kategorier av frågor i läromedel, uppgifter
som läskontroll, uppgifter som flykt från texten och uppgifter för att dikta vidare (s.126–
136). Uppgifter som läskontroll fungerar som en kontroll där eleverna får visa att de läst texten och förstått vad de läst. Dessa uppgifter går att jämföra med kontrollfrågor eller innehållsfrågor där läsarens erfarenheter har liten betydelse. Ullström menar att dessa frågor är problematiska och en anledning är att den sortens frågor uppmuntrar eleverna till en studieteknik där de istället för att läsa texten först söker upp svaren på frågorna. Det innebär enligt Ullström en risk där ”kunskapandet (…) inriktas mot att lära texten i sig”, snarare än mot vad texten handlar om och har för budskap (s. 130).
Uppgifter som flykt från texten är uppgifter där man till skillnad från kontrollfrågorna
finner svaret utanför texten. Det innebär att både texten och läsaren är viktiga
komponenter vid läsningen. Frågorna och uppgifterna som följer texten läggs på ett mer generellt plan. Ett exempel som Ullström använder är ”försök beskriva känslan av lycka” och ”kan man reta sig på en människa som är lycklig?” (s.132). Uppgifterna ger eleverna möjlighet att koppla sina egna erfarenheter till olika karaktärer eller situationer de läser i texten. I Uppgifter för att dikta vidare fungerar texten de läser som något Ullström beskriver som ”stimulanstext” (s.135), en inspiration, där eleverna sedan ska skriva en egen text. Fokuset tas bort från texten i sig och läggs istället över på elevernas egenproducerade texter. Om detta skulle bli det arbetssätt som används oftast i
undervisningen menar Ullström att en risk för att tolkning och reflektion kring litterära texter försvinner. Samtidigt menar han att det kan vara ett motiverande arbetssätt för eleverna att skriva inom olika genrer. Ullströms användning av begreppet uppgiftskultur berör uppgifter kring skönlitterär läsning. Då vi anser att eleverna inte möter denna form av läsning i läromedlet har vi därför omformulerat hans uppgift som flykt från texten till
uppgift med text som utgångspunkt.
I sin licentiatuppsats undersöker Katrin Lilja Waltå (2011) sex läroböcker för yrkesförberedande gymnasieprogram. Hon har granskat läroböckerna i Blickpunktsserien för att undersöka vilka kunskaps-, ämnes- och litteratursyner som förmedlas. Lilja Waltå fokuserar även på uppgifter liksom Ullström gör i sin undersökning (2009). I anslutning
16
till texterna i läroböckerna förkommer olika uppgifter, vilket hon placerat in i 15 olika kategorier.
Waltå gör koppling mellan förklara orden i hennes undersökta läromedel med de uppgifter som Ullström (2009) definierar som uppgifter som läskontroll. Hon menar att det går att lösa uppgifterna genom att skumma texten för att finna det som undersöks, vilket innebär att eleven inte behöver läsa texten i sin helhet. Hennes resultat visar att kunskap bestämts på förhand med vilket menas att läromedlen förmedlar en reproducerande kunskapssyn. Läroböckerna är organiserade efter språkliga moment exempelvis ordkunskap och stavning som förväntas läras in isolerat från varandra. Eleverna får på detta sätt inte fördjupa sin kunskap och utveckla sin förmåga att dra egna slutsatser. Waltå definierar denna typ av uppgifter som disciplinerande och menar att istället för att fokus läggs på helheten uppmärksammas detaljer. Hon kopplar denna form av uppgifter till Malmgrens (1996) definition av svenska som färdighetsämne.
I en studie av fyra läromedel undersökte den norske pedagogen Anne Charlotte Torvatn (2004) textstrukturens inverkan på sju högstadieelevers lärande. I sitt resultat presenterar hon ett mönster hon fann där eleverna istället för att först läsa genom en text i läroboken, gick rakt på frågorna. De sökte sig genom texten med en form av
matchningsteknik direkt fram till ett rimligt svar. Med detta menar Torvatn att eleverna
sökte i texten tills de fann en formulering som såg ut att stämma med det som efterfrågades och använde det som en utgångspunkt. Ytterligare resultat som hon presenterar är att de mer avancerade eleverna omformulerade texten, medan de som var mindre avancerade skrev av från läroboken utan att göra några ändringar i sina formuleringar. Ett enligt Torvatn överraskande resultat var att tekniken som den sistnämnda gruppen använde fungerade bra för eleverna då de fick rätt svar på uppgiften. Hennes iakttagelser sammanfattas med att kunskapandet riskerar att inriktas mot att lära sig texten i sig, istället för att eleverna lär sig vad texten de läser handlar om och hur den är gjord. Hennes resultat och begreppet matchningsteknik går att koppla till det Ullström (2009) kallar för uppgifter som läskontroll där eleverna uppmuntras till en studieteknik att söka upp svaren på frågorna istället för att läsa texten.
17
4.Metod
I detta avsnitt redogör vi för vårt urval samt avgränsning gällande analysen. Vi presenterar materialet och mer ingående den del av läromedlet som valt att fokusera på. Slutligen beskriver vi vår metod som vi använt oss av i vårt analysarbete.
4.1. Urval och avgränsning
Inledningsvis vid uppstarten av vårt arbete tog vi kontakt med de läromedelsföretag vi stött på under vår verksamhetsförlagda tid och som vi visste hade ett digitalt läromedel på marknaden. Vi fick då snabbast gensvar från Gleerups och fick fri tillgång till Gleerups
svenska 4–6. Vidare valde vi att begränsa vår granskning av materialet till årskurs 6 samt
till två av kapitlen. Urvalet av kapitel gjordes på slumpmässig grund i form av lottning. Då vi valt att fokusera på två kapitel från materialet kan vi gällande uppgiftskulturen enbart uttala oss om de valda kapitlen. När det kommer till analysen av de digitala mervärdena finns där delar av resultatet som behandlar läromedlet i helhet i den mån det berör funktioner som ej förändras beroende på kapitel. Vilka mervärden detta berör kommer att belysas i resultatdelen.
4.1.1.
Presentation av materialet
Det material vi granskat är Gleerups svenska 4–6. Vi har valt att fokusera på årskurs 6 som innehåller 13 tematiska kapitel: Inledning, Framtiden, Årstider, Gott och ont, Hållplats för kunskapskraven 1, Identitet, Natt och dag, Europa, Hållplats för kunskapskraven 2, Projekt, Utvärdering, Språk och Rättigheter. I varje kapitel ingår olika avsnitt som kallas artiklar och i de kapitel som vi valt, Framtiden och Projekt, utgörs av sammanlagt 29 artiklar. I kapitel Framtiden är dessa: ”Klassfoto åk 6”, ”Klassfoto 40 år senare”, ”Ett nytt läsår”, ”Argument för och emot betyg”, ”Studieteknik”, ”Utbildning”, ”Berätta om ditt drömyrke”, ”Om framtiden”, ”Tänk kritiskt”, ”Min uppfinning”, ”Ett brev om din framtid”, ”Pippi och Katitzi”, ”Ur hungerspelen av Suzanne Collins”, ”Min läsning”, ”Utvärdering i grupp” och ”Mina tankar efter temat framtiden”. I kapitel Projekt ingår: ”Zara Larsson”, ”Välj ett uppdrag”, ”Hej Mormor!”, ”Välj ett uppdrag”, ”Att dela sina upplevelser”, ”Välj ett uppdrag”, ”Agera”, ”Interagera”, ”Välj ett uppdrag”, ”Skriv om ett projekt” och ”Mina tankar efter temat projekt”. Varje kapitel börjar med en presentation av lärandemålen för det aktuella kapitel som eleven ska arbeta med.
18
Lärandemålen är språkligt förenklade för eleven men i lärarmaterialet som läraren kan titta i citeras läroplanen 2011 i form av utdrag. I kapitlen finns det illustrationer i form av både tecknade bilder och fotografier. Det finns symboler vid uppgifterna som visar om uppgiften är tänkt att lösas i samspel med andra eller enskilt.
Medföljande till läromedlet ligger en lärarhandledning och i denna står lärandemålen som utdrag från läroplanen så att läraren snabbt kan se vilka mål som kapitlet tänker sig att de ska arbeta med. Vidare finns här även förslag på upplägg och tips på material som läraren kan välja att använda.
4.2. Metodval
Vår analys gällande innehållet i uppgifterna och den digitala representationen utgår från en kvalitativ textanalys. Detta är enligt Pär Widén (2015) en lämplig metod att tillämpa på analyser av textdokument. Med textanalys menas här en djupare analys av texten och att dess kontext diskuteras. Detta menar vi att vi gör när vi analyserar vilken uppgiftskultur som finns i texten och materialet samt genom att vi analyserar den digitala representationen och därigenom textens kontext.
Vår analys innehåller även kvantitativa inslag. Detta i form av en tabellöversikt där vi samlat data gällande uppgiftskulturen. Alan Bryman (2011) behandlar inte textanalys i den form som vi utför. Däremot belyser han att en fördel med en kombination av metoder stärker underlaget. Även Johan Alvehus (2016) rekommenderar att kombinera kvantitativ och kvalitativ metod för att synliggöra resultat ur olika perspektiv. Han diskuterar och belyser skillnaderna i informationen som forskaren samlar in genom de olika metoderna. Den kvalitativa metoden fokuserar på ord och text medans den kvantitativa inriktar sig mer på siffror.
4.3. Metoddiskussion
För att i största möjliga mån hålla analysen transparent utgår vi från de teoretiska utgångspunkter som vi presenterar och stärker detta med tidigare forskning och undersökningar. Valet av att använda både kvalitativ och kvantitativ metod är för att kunna ge en mer holistisk syn på vår analys till läsaren. I vår kvantitativa del har vi därför sorterat uppgifterna ur valda kapitel utefter de teoretiska begrepp vi valt att använda oss av. Vi valde att utföra analysen på det här sättet för att öka reliabiliteten och för att i
19
största mån inte riskera att påverka resultatet med våra personliga åsikter (Olsson & Sörensen, 2011). Vidare anser vi även att den kvantitativa resultatdelen ger ökad tydlighet kring våra tankar. Detta menar Staffan Stúkat (2011) är viktigt då en kvalitativ undersökning handlar om att göra en trovärdig tolkning av empirin.
Eventuella svagheter som vi kan se gällande vår kritiska analys och val av metoder är att vi inte har använt läromedlet i en autentisk undervisningssituation. Vi har därför inte kunnat analysera delar där vi hade behövt elevlicenser för att se resultatet. Vi anser dock att vi stärkt upp denna svaghet genom att välja teoretiska utgångspunkter där vi använder oss av specifika kriterier i vår analys. Vi är även noga med att betona i vår resultatdel och i våra slutsatser när det är ett område vi inte kan uttala oss om då det inte ligger inom ramen av våra teoretiska perspektiv.
20
5.Resultatredovisning
I följande avsnitt kommer vi att presentera resultaten från vår granskning. Vi börjar med att redovisa den kvalitativa delen i deskriptiv form och detta gör vi då det digitala läromedlet inte är lättillgängligt för läsaren. Vi anser därför att en deskriptiv presentation är lämplig för ökad förståelse. Då läromedlet har en bred repertoar av material så har vi inte möjlighet att lyfta in samtliga uppgifter utan vi har valt ut exempel som vi redogör för utifrån våra teoretiska perspektiv. Därefter följer den kvantitativa delen som kommer presenteras i form av en tabell. I tabellen visar vi en översikt gällande representationen utifrån de olika uppgiftskulturerna samt vilka arbetsformer vi eleverna får möta. Viktigt att veta i relation till tabellen är att vi vid granskningen har valt att räkna vid hur många tillfällen eleverna möter de olika uppgiftkulturerna samt arbetsformerna. Detta då det i en och samma uppgift oftast finns delmoment och att det i dessa delmoment finns olika kulturer och arbetsformer.
5.1. Uppgiftskulturer
5.1.1.
Uppgifter som läskontroll
I läromedlet möter eleverna uppgifter som läskontroll och matchningsteknik där eleverna kan leta efter en formulering som ser ut att stämma med frågan.
I kapitel Framtiden ska eleverna läsa fyra olika tankar från elever i årskurs 6 efter det att de fått sina betyg. De ska även läsa två utdrag från elever efter nationella prov i svenska. I uppgifterna som följer ska eleverna plocka ut de mest positiva och negativa kommentarerna från de olika texterna som de har läst. Vidare i kapitlet läser eleverna ett utdrag av Hungerspelen av Suzanne Collins där majoriteten av frågorna är kontrollfrågor kring information som finns i texten. Eleverna ska bland annat besvara på frågor om huvudpersonens namn och ålder, hur Panem bildades och varför Hungerspelen genomförs.
I kapitlet presenteras olika studietekniker: använd flera sinnen, tänk kritiskt, dela upp ämnet i olika underrubriker, ställ frågor och sök svaret från olika källor, förstå ord och begrepp, använd det du lärt dig, repetera ofta. I samband med att ha läst om studieteknikerna ska eleverna därefter välja ut tre av de tekniker som de anser fungerar
21
för dem. Detta kan vid en första anblick tolkas som en mer utvecklad uppgift där eleverna uppmuntras att använda sitt kritiska tänkande men vid en närmre anblick framträder uppgiften som en form av läskontroll. Detta menar vi då eleven kan utföra uppgiften med
matchningsteknik genom att läsa uppgiften och matcha frågan med svarsalternativen.
Eleven behöver inte förklara sina val utan det enda som behövs av eleven är att denne förstår vad som efterfrågas i uppgiften. Ett ytterligare exempel på när eleverna möter en uppgift i form av läskontroll är när de möter karaktärerna Pippi Långstrump och Katitzi. Kopplat till denna uppgiften är att eleverna ska ta reda på författarnas intention med karaktärerna och denna information går att söka sig fram till. Något som skiljer sig gällande denna uppgiften i relation till de andra exemplen är att uppgiften uppmuntrar att eleven på egen hand söker fram information till svaret. Det som däremot gör att vi kopplar uppgiften till läskontroll är att där finns ett givet svar även om det befinner sig utanför läromedlet samt att de förväntas matcha frågan med svaret
I kapitel Projekt möter eleverna en fiktiv text där ett barn berättar om sin favoritartist Zara Larsson. Frågor som följer texten behandlar sedan artistens ålder samt begreppet
feminists betydelse. Svaren på dessa frågor kan eleven finna i texten även om de finns i
så kallad underliggande information. Vidare uppmanas eleverna att matcha en mening från texten som visar att skribenten tycker om Zara Larsson. Vidare i kapitlet finns det ett fiktivt brev som Liam skrivit till sin mormor. Till den följer flera frågor som går att koppla till detta slags uppgiftskultur där eleven ska ange namn på personer, leta datauttryck i texten, argumentera för onlinespel, ange en mening som påvisar att Liam motionerar, berätta varför Liam skriver brevet, berätta om brevets innehåll och ange en mening som påvisar att Liam tycker om spel.
5.1.2.
Uppgifter där svaret finns utanför texten
I kapitlet Framtiden ska eleverna läsa tankar som andra sjätteklassare har gällande sina betyg. I samband med tankarna presenteras ord som är kopplade till skolvärlden. Eleverna får i uppgift att förklara orden: klass, elev, lärare, betyg, läsår, frånvaro, hösttermin, vårtermin och lov. Detta är ord som eleverna inte fått presenterade i texten. Genom att eleverna ska placera orden i en mening ska de genom detta visa att de förstår ordens betydelse. Detta är ett av flera tillfällen som eleverna möter denna typ av uppgift.
22
I början av kapitlet Projekt får eleverna läsa en fiktiv persons text om artisten Zara Larsson och får i uppgift att dra egna slutsatser, granska och värdera. Detta genom att besvara frågorna: Varför skriver artister i sociala medier? Vad är det för fördel med att lära sig spela ett instrument på en musikskola? och Varför skriver många artister på engelska? Längre fram i kapitlet möter eleverna en text som handlar om att människor tycker om att dela sina upplevelser och erfarenheter med andra. De får även en lista på tio saker som man kan göra på Youtube. Uppgifterna som följer är att besvara vad som menas med sociala medier, vilken typ av videoklipp som får många visningar på Youtube. Slutligen ska eleverna göra en lista med förslag på bra saker som denne kan göra på internet. I dessa uppgifter som presenterats ur kapitel Framtid och Projekt finns svaret inte i texten och dessa kopplar vi till uppgift med text som utgångspunkt.
Vidare i kapitlet Projekt finns det två fiktiva elevtexter som berättar om sina drömyrken, pilot och fotbollsproffs. I texterna går det att läsa varför det är deras drömyrken och vad de gör för att nå målen. En av uppgifterna som följer texterna är att eleverna ska skriva en egen text och berätta om sitt drömyrke. Detta är ett exempel på
uppgift med text som utgångspunkt och uppgift för att dikta vidare. Eleverna får möjlighet
att själva producera en egen text och utgå från sig själva eftersom det inte finns något givet svar i texterna.
Uppgifter av denna typ kräver en annan studieteknik än vad matchningstekniken gör. Här får eleverna en större möjlighet att utveckla och fördjupa sina kunskaper genom att de kan påverka och anpassa uppgiften efter sig själv.
5.1.3.
Redovisningsform
I de kapitel vi har analyserat ser vi att eleverna får möjlighet att möta olika redovisningsformer av uppgifterna. De uppmanas att genomföra uppgifterna enskilt, i par, i grupp och i helklass. Vid de tillfällen som eleverna uppmanas att genomföra uppgiften tillsammans med någon annan så finns en symbol som påvisar detta.
Eleverna får även möjlighet att träna på både muntliga och skriftliga redovisningsformer. I kapitlet Framtid genomsyras kulturen av skriftliga uppgiftsformer medan det i kapitlet Projekt är mer varierande och jämnt fördelat mellan muntliga och skriftliga uppgifter. De muntliga redovisningsformerna uppmanas att genomföras i par, grupp eller helklass. Exempel på när uppgifter ska diskuteras i par i kapitlet Framtid är
23
när eleverna skrivit en text om sitt drömyrke och en klasskamrat ska bedöma och ge respons med förbättringsförslag. Ett annat exempel är när eleverna ska skriva en text och göra reklam för en produkt eller ett varumärke. Uppgiften som följer till det är att eleven ska läsa upp texten för en klasskamrat som ska komma på vilken produkt det görs smygreklam för.
Ett exempel på uppgifter som ska utföras i grupp är när eleverna ska berätta om sin syn på framtiden utifrån bestämda punkter. Ett annat exempel är när eleverna uppmanas att i slutet av de båda kapitlen utvärdera innehållet och det de gjort.
Den mest dominerande muntliga redovisningsformen i kapitlet Framtid är att det ska genomföras i helklass och denna form finns utspridd i hela kapitlet. Svaren på diskussionerna finns inte att hitta färdigt utan eleverna ska utgå från sig själva och gemensamt diskutera fram olika svar. Ett exempel på en muntlig redovisningsform i helklass är när eleverna tillsammans ska genomföra ett rollspel om betyg. Ett av rollspelets mål är att alla som är närvarande vid lektionen ska få möjlighet att vara delaktiga.
I kapitlet Projekt får eleverna i uppgift att välja ett uppdrag utifrån en given lista med olika förslag. Exempel på uppdrag är att eleverna kan berätta om en musikstil eller genre med olika artister. Ett annat exempel är att eleverna ska skriva en recension om ett nytt spel där de ger information om spelet och berättar om sina egna åsikter kring det. För att genomföra sitt uppdrag ska eleverna skriva en projektplan där de redogör hur uppdraget ska redovisas. Eleven väljer här själv om uppdraget ska genomföras enskilt, i par eller i grupp och vidare även om det ska redovisas muntligt eller skriftligt.
När eleverna tillsammans i par, grupp eller helklass får använda språket utvecklas lärandet i ett socialt sammanhang. Dessa situationer skapar möjligheter för eleverna att utveckla kunskaper som de sedan kan ta med sig längre fram. Vidare ställer dessa arbetsformer även ett krav på att eleverna ska vara aktiva deltagare för att uppnå lärandemålet. Genom att koppla till tidigare erfarenheter kan de lättare bearbeta den nya kunskapen de får.
24
5.2. Digitala mervärden
5.2.1.
Representationen i läromedlet
I läromedlet möter vi representationsformer såsom bilder i form av både tecknade bilder, fotografier, filmklipp och ljud. I inledningen till kapitlet Framtid får eleverna möta en länk till ett Youtube-klipp. Klippet ska föreställa en väderprognos från framtiden och man kan tolka användandet av Youtube som en koppling till den elevnära vardagen. Samtliga bilder vi tittat på i kapitlen Framtid och Projekt relaterar till texten eleverna kommer att möta. Exempel på detta är när eleverna ska arbeta med ämnet klassfoto och klassåterträff så möter de tecknade bilder på vad som ska föreställa klassen under skolgång samt klassen 40 år senare. Ytterligare ett exempel är när eleverna möter uppgiften om Hungerspelen så möter de även en bild på huvudkaraktären.
Vi ser att den övervägande representationsformen av både text och bild är i fiktivt format. Bilderna är oftast tecknade och texterna som eleverna läser är från antingen en fiktiv person eller att de behandlar en fiktiv händelse.
Grafiken i läromedlet är genomgående densamma men eleven kan till viss del anpassa materialet efter sina behov. Exempel på detta är att eleven kan ändra typsnitt i texten, bakgrundsfärg, samt göra markeringar och kommentarer. Vidare kan eleven även markera ord och begrepp för att söka efter betydelse på internet. Ytterligare exempel som eleven kan anpassa efter behov är att få texten uppläst med hjälp av talsyntes. Möjlighet finns att välja i vilken hastighet som texten ska läsas upp, om en markering av texten ska följa uppläsningen ord för ord eller i hela meningar. I övrigt finns ingen annan form av individanpassning utan på den punkten är materialet statiskt och eleven kan alltså inte påverka exempelvis bildpresentationer eller textpresentationer.
Läraren har en möjlighet att kunna lägga till eget material i läromedlet som skulle kunna individualiseras. Läraren har möjlighet att välja om materialet ska delas till enskild elev eller samtliga elever. Materialet som läraren väljer att lägga in kan bestå av antingen egenproducerat eller i form av länkar, bilder och filmklipp. Detta öppnar upp för att läraren kan påverka representationen av vad eleverna ska möta i läromedlet.
Elevens påverkan av representationen förekommer enbart i några av uppgifterna vi möter. Då får eleven möjlighet att lägga upp en egen bild tagen på sitt arbete eller exempelvis sin tankekarta.
25
5.2.2.
Interaktionsmöjligheter och återkopplingar
Den övervägande formen av interaktion som vi ser i läromedlet är att eleven skriver sitt svar eller sin text i en ruta under uppgiften och klickar sedan på klarknappen. När uppgiften skickats in för rättning kommer det upp en orangefärgad klocka med texten Du
har gjort klart övningen. Övningen väntar på bedömning. Medan övningen bedöms av
läraren kan eleven arbeta vidare i läromedlet.
Då vi i vår analys enbart tittar på materialet i sig så är det inte inom vår ram för arbetet att kunna analysera hur återkopplingen mellan lärare och elever ser ut. Vi kan alltså i detta fall inte avgöra i vilken utsträckning och på vilket sätt återkopplingsloopen faktiskt fungerar. Fungerar responsen i ett formativt syfte så får eleven i detta fall möjlighet att förbättra sitt resultat till önskvärt och godtagbart resultat är uppnått vilken innebär att läromedlet har en återkopplingsloop. Vad vi dock kan förstå av utformningen av läromedlet så finns ingen återkoppling från systemet självt utan det är alltid läraren som är mottagaren och därigenom ansvarig för återkopplingsloopen.
I en del av uppgifterna uppmanas eleven att dela sin text med en kamrat. Denna delning sker dock inte inom läromedlet och det finns en avsaknad av plattformar där elever och lärare kan lägga upp texterna så att alla kan se dem samtidigt. I läromedlet ser vi inte heller någon form av möjlighet för eleverna att interagera och samarbeta inom läromedlets ram. Vidare möter även eleven i några uppgifter i båda kapitel där möjligheten att lägga upp egna bilder finns. Detta kan ses som en form av interaktion med läromedlet. Däremot kan eleven inte heller i dessa uppgifter välja att låta exempelvis klasskamrater att se bilderna.
Eleven kan navigera sig genom materialet med klick i olika rubriker och kan lätt ta sig från ett kapitel till ett annat. Vidare finns det även navigation till språkkapitlet som eleven kan ta sig till vid behov av stöd kring exempelvis hur texter ska utformas. Eleven kan här även välja om språkkapitlet ska ligga parallellt med uppgiften för att exempelvis se en berättande texts struktur samtidigt som eleven ska skriva en berättande text själv.
5.2.3.
Intentioner av social positionering
I de kapitlen vi analyserat finns det inte en social positionering av eleven i läromedlet. Däremot ser vi vid ett tillfälle i kapitlet Framtid en vad vi väljer att tolka som intention till social positionering av eleven. Med intention menar vi att vi anser att läromedlet försöker sätta eleven i en position där denne kan påverka och vara involverad i en
26
karaktär. I exemplet där vi kopplar detta får eleverna i uppgift att agera och föra en debatt om betyg. De ska välja ut en ordförande som ska föra talarlista och samtliga elever ska sedan komma till tals för att lyfta en åsikt eller ett argument om betyg. Här kan eleverna få en chans att inta en karaktärsroll och därav inta en social positionering. Detta till skillnad från när de i övrigt gentemot karaktärerna i läromedlet befinner sig i en passiv roll där de inte kan påverka förloppet.
5.3. Kvantitativ presentation av uppgiftskulturer
I tabellen presenterar vi antalet tillfällen som eleverna möter de tre uppgiftskulturerna och arbetsformerna muntligt, skriftligt, i samspel med andra eller enskilt.
Uppgiftskultur Antal tillfällen Framtid Antal tillfällen Projekt Läskontroll 30 21 Dikta vidare 6 4 Text som utgångspunkt 31 19 Muntliga 13 7 Skriftliga 16 12 Samspel med andra 11 7 Enskilt 16 12
I resultatet som tabellen presenterar möter eleverna uppgifter som läskontroll vid fler tillfällen än de andra kategorierna i båda kapitlen. I kapitlet Framtid möter eleverna det vid 30 tillfällen och i kapitlet Projekt vid 21 tillfällen. I resultatet ser vi även att nästföljande mest dominerande uppgiftskultur är uppgift med text som utgångspunkt i båda kapitlen. I kapitlet Framtid möter eleverna det vid 31 tillfällen och i Projekt vid 19 tillfällen. Minst förekommande är antalet där eleverna möter uppgifter att dikta vidare. Gällande arbetsformer är den skriftliga mer dominant i båda kapitlen. Störst differens mellan skriftligt och muntligt är det i kapitlet Projekt där eleverna möter skriftligt vid 12 tillfällen men muntligt i enbart 7 tillfällen. Däremot i kapitlet Framtid är fördelningen relativt jämn och eleverna möter muntliga arbetsformer vid 13 tillfällen och skriftliga arbetsformer vid 16 tillfällen. Vidare ser vi även att det enskilda arbetet är mer frekvent förekommande än arbete i samspel med andra i båda kapitlen.
27
6. Diskussion och slutsatser
Syftet med vår analys var att undersöka och synliggöra vilka uppgiftskulturer, arbetsformer samt vilka digitala mervärden som läromedlet innehåller. I detta avsnitt kommer vi att diskutera och problematisera resultatet av studien. Vidare kommer vi även att diskutera resultatet kopplat till vår kommande yrkesprofession och ge förslag till fortsatt forskning.
6.1. Uppgiftskulturer och arbetsformer
I denna del kommer vi diskutera forskningsfrågorna Vad kännetecknar uppgiftskulturen
i det digitala läromedlet? och Genom vilka arbetsformer får eleverna visa upp sina kunskaper i det digitala läromedlet?
De slutsatser vi kan dra är att den mest förekommande arbetsformen är att eleverna ska arbeta enskilt och utföra uppgifterna skriftligt. Frågorna är till större del bestående av vad Ullström (2009) benämner som läskontroll av den text de mött i uppgiften. Tätt efter detta följer en kultur av att eleven ska arbeta med muntlig presentation i samspel med andra och att uppgifterna då får i form av flykt från texten. Vi ser då i dessa uppgifter att det inte samtalas om det de precis läst eller mött i annan form exempelvis bilder utan att de går direkt vidare från uppgiften med att producera annat material. Utifrån detta drar vi slutsatsen att det finns en risk att lärandet blir mer fokuserat på ett görande än en fördjupad förståelse. Vi menar att några av uppgifter som läskontroll hade kunnat bli uppgifter som
flykt från texten och uppgifter med text som utgångspunkt och att de därigenom hade
kunnat bidra till djupare kunskapsutveckling.
Vi ser intentioner till att läromedlet vill låta eleverna möta de fem förmågorna som genomsyras i läroplanen: analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, procedurförmåga och begreppslig förmåga. Det vi också ser är att eleverna oftast möter dessa förmågor i en form som Lars Göran Malmgren (1996) benämner som isolerad färdighetsträning. Att eleverna i stor utsträckning möter förmågorna på detta sätt utgör en risk för att de då enbart arbetar med vad Torvatn (2004) kallar för matchningsteknik och därigenom kan eleverna gå miste om en potentiellt fördjupad kunskap. I kapitlet Framtid ser vi att eleverna i större utsträckning ska utföra uppgifterna enskilt vilket minskar antalet tillfällen till att utveckla den kommunikativa förmågan. Däremot får de i kapitlet Projekt fler tillfällen att utveckla fler förmågor på ett djupare plan genom att de ska lägga upp ett
28
eget projekt. Härigenom kan de fördjupa och utveckla förmågan procedur samt den kommunikativa förmågan genom att presentera projektet för sina klasskamrater. Vi ser även en potential till eventuell metakognitiv utveckling beroende på om eleverna i verklig mening reflekterar över sitt lärande (Gärdenfors, 2010). Då vi inte utfört några observationer kan vi dock inte dra någon slutsats om huruvida eleverna utvecklar förmågorna eller ej. Vi kan inte heller uttala oss om den metakognitiva utvecklingen hos elever som använder läromedlet av samma anledning. Vad vi däremot drar som slutsats är att läromedlet har en intention till att eleverna ska få denna möjlighet till kunskapsutveckling och lärande.
En ytterligare slutsats som vi drar utifrån vår granskning är att eleverna vid de tillfällen de får arbeta med uppgifter att dikta vidare och uppgift med text som utgångspunkt får en möjlighet till att ”lära för att förstå” (Gärdenfors, 2010, s.35). Denna slutsats grundar vi på att då kunskaperna inte enbart fokuserar på enbart fakta så tillåts eleverna att fördjupa sina kunskaper vilket är grunden till att lära för att förstå.
Texterna som eleverna möter är övervägande i fiktiv form och de producerar sällan texter till en verklig mottagare förutom till läraren, klasskamrater eller som vid ett exempel i form av att skriva brev till valfri vuxen. Däremot uppmanas eleverna att producera texter med en tanke på en verklig situation. Ett exempel på detta är när eleverna ska skriva ett klassbloggsinlägg som visserligen inte ska publiceras men eleverna får möjlighet att hämta inspiration från verkligheten. Vi drar slutsatsen att läromedlet har intentionen att koppla till elevernas vardagsnära situationer. Risken som vi ser med avsaknaden av en autentisk mening med uppgifterna är att de tappar sin betydelse och blir till ett görande. Uppgifter som vi då ser som fördjupande för lärandet blir då lätt en isolerad formaliserad färdighetsträning. Det innebär att eleverna tränar delfärdigheter utan att dessa är förankrade i äkta kommunikativa sammanhang (Malmgren, 1996) I en av uppgifterna möter eleverna karaktärerna Pippi Långstrump och Katitzi och vid en del uppgifter får eleverna bearbeta funderingar kring gott och ont. Vi drar en slutsats om att läromedlet härigenom har en tanke kring att förmedla en kunskap med ett fostransperspektiv. Att de genom användandet av så kallade klassiska karaktärer vill påvisa en bestämd syn på gott och ont. Vi ser även att det finns en fostransroll när eleverna ska beskriva vad de tror att författarna vill ha sagt med sina karaktärer. När eleverna möter en text om artisten Zara Larsson och senare i kapitlet Framtid även en text om filmen
Hungerspelen, menar vi att läromedlet även här speglar en förutbestämd kunskap med en
29
spegla vad som anses vara en positiv förebild. Risken med dessa förutbestämda valen är att det eventuellt blir enbart en liten skara av eleverna som kan relatera. Vi menar detta då elevernas vardag snabbt förändras och redan i skrivande stund är det ytterst få elever som exempelvis ser filmen Hungerspelen som aktuell.
Läraren har en stor möjlighet att påverka detta läromedel genom att denna kan lägga in eget material och dela både med elever samt andra kollegor. Här öppnar läromedlet upp för anpassning dels till gruppen i helhet men även för att göra individanpassningar. Detta går i linje med att läroplanen säger att läraren ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov” (Läroplanen, 2011, s.14)
6.2. Innehåll, interaktion och återkoppling
I denna del kommer vi diskutera forskningsfrågan På vilka sätt representeras innehåll,
interaktion och återkoppling i det digitala läromedlet?
Arbetets titel är frågeställningen om huruvida det digitala läromedlet är «en bok på burk» eller om det är mer än så. Vår huvudslutsats mot bakgrund av vår analys är att läromedlet till stor del är enbart vad Gärdenfors (2010) menar «en bok på burk». Denna slutsats baserar vi på att det finns en avsaknad av interaktion inom läromedlet. Jämfört med ett tryckt läromedel så är skillnaden på den digitala versionen inte större än det vi presenterat som vårt analysresultat. Skillnaden gällande återkopplingen är exempelvis enbart att den sker digitalt via datorn istället för en kommentar i en arbetsbok eller ett skrivhäfte. Enligt oss besitter det digitala läromedlet ingen skillnad gällande interaktionsmöjligheterna gentemot en tryckt lärobok. Detta då interaktionerna som eleverna uppmuntras till ska utföras utanför läromedlets ramar i både tryckt som digital version.
Det som vi däremot menar är en stor skillnad och fördel är möjligheten gällande att anpassa efter elevens individuella behov. Med det digitala läromedlet behövs ingen kartläggning av att eleven behöver särskilt stöd utan detta går att snabbt anpassa. Eleven kan härigenom vid de tillfällen denne behöver det få texten uppläst etcetera. Vidare finns det en stor skillnad gällande att läraren snabbt kan få en översikt gällande resultaten från eleverna och därigenom se vad som behöver individualiseras eller utvecklas.
Då eleverna i de uppgifter de uppmanas att dela sina texter med en kamrat behöver göra detta utanför läromedlet, så menar vi att de inte får möjlighet till interaktion och samarbete inom läromedlets ramar. Vidare får vi en fundering kopplad till verkligheten
30
där det kan vara relativt tidskrävande att få en text utskriven. Vi funderar över om det skulle kunna resultera i att momentet med att dela sin text med sin kamrat antingen tas bort helt eller att eleverna lite snabbt blickar på varandras skärmar för att bli klara. Vi menar att detta är en brist i läromedlet och att risken blir att eleverna sätts enskilt vid läromedlet och förlorar möjligheten till att lära i samspel med andra. Inom detta område ser vi alltså en stor utvecklingspotential. Ett exempel på en tjänst där interaktionsmöjligheten är stor är Google drive där de kan bjuda in en kamrat i texten antingen för att enbart kommentera eller för att redigera tillsammans. Ytterligare exempel på tjänst med interaktionsmöjlighet är en form av chattfunktion där antingen elev-elev eller lärare-elev hade kunnat konversera inom ramen för läromedlet. Något vi däremot ser i läromedlet är de uppgifter där eleverna uppmanas att lyfta blicken från läromedlet och utföra rollspel eller liknande (Sjödén, 2015). Genom dessa uppgifter menar vi att den risk vi tidigare nämnt gällande att eleverna får mindre chans till interaktion istället minskar.
Vi anser att läromedlets upplägg kräver att läraren är närvarande för att i uppgifterna stötta eleverna och hjälpa eleverna in i samarbete. Gör inte läraren detta drar vi slutsatsen att risken blir att uppgifterna enbart blir ett görande och inte utvecklande gällande elevernas kunskap och deras språkförmåga. Detta går i linje med att eleven inte bör lämnas ensam med ett digitalt läromedel utan att det fortfarande är viktigt att se sin stöttande roll som lärare. Vi lär oss i samspel med andra (Säljö, 2017) och individens utvecklas som bäst när den får sätta sin kunskap i relation till omgivningen.
I slutet av kapitlen ska eleverna utvärdera kapitlets arbetsgång. Där får eleven möjlighet att samtala med klasskamraterna om bland annat innehållet och dess egna kunskaper. Här får eleverna möjlighet att med hjälp av tekniken återvända till en specifik lärsituation och för att reflektera och utveckla sin metakognition. Detta ger även eleverna möjlighet att lära och förstå att lärandet handlar om att lära för att förstå. Att eleven kan ta den nyfunna faktakunskapen och bygga vidare på den.
6.3. Studiens process och yrkesrelevans
Vi anser att vår studie är av stor vikt för vår kommande yrkesprofession eftersom den belyser uppgiftskulturer i ett läromedel som är aktuellt på marknaden. Vidare anser vi även att den är av stor vikt då den lyfter digitaliseringen som idag blir allt större. De exempel på uppgiftskulturer som vi uppmärksammat och även vilka styrkor läromedlet
31
besitter utifrån ett digitalt perspektiv är av betydelse för professionen. Vi anser att våra resultat pekar på att en lärare behöver fördjupa sig i de läromedel denna väljer att använda för att se vilken kunskap som förespråkas. Detta gäller även det digitala perspektivet då läraren behöver försäkra sig om huruvida läromedlet svarar gentemot pedagogiska och digitala värden – detta för att försäkra sig om att boken inte enbart blir en ”bok på burk”. Vi menar att det är av stor vikt och betydelse för undervisningen att läraren innehar kunskap om sitt valda läromedel. Detta underlättar för att planera undervisningen utifrån de kunskaper som behöver repeteras och vidareutvecklas. Ytterligare ser vi även att det är av stor vikt att lärare idag ges kunskap om hur man kan granska och utifrån vilka perspektiv man bör göra detta utifrån. Tiden är även en viktig faktor i en läromedelsanalys. Utifrån den arbetsprocess, tid och möda vi lagt i detta arbete så har vi en stor förståelse för att lärare inte anser sig ha tid till detta i tillräcklig utsträckning.
6.4. Fortsatt forskning
Under tidigare forskning lyfte vi att granskning av de läromedel som läraren väljer att använda idag landar på läraren själv. Utifrån den erfarenhet vi tar med oss gällande hur tidskrävande en läromedelsgranskning är tar vi även med oss att det finns flera olika utgångspunkter för fortsatt forskning. Förslag på fortsatt forskning är att utföra observationer när det digitala läromedlet används i verkliga situationer under en längre tid. Utifrån detta skulle man kunna se huruvida och i vilken utsträckning återkopplingen sker samt hur de digitala mervärdena fungerar för eleverna. Intressant hade även varit att jämföra de olika årskurserna inom läromedlet för att se om uppgiftkulturerna skiljer sig eller är densamma. Vidare skulle man även utifrån observationer och intervjuer kunna få syn på en eventuell metakognitiv utveckling. Detta för att se i vilken utsträckning läromedlets intentioner till reflektion över lärandet verkligen svarar mot en metakognitiv utveckling hos individen.
Ytterligare förslag på fortsatt forskning är att jämföra de digitala läromedel för ämnet svenska som finns på marknaden i dagsläget. Härigenom hade det kunnat påvisas likheter och skillnader i de olika läromedlen utifrån uppgiftskulturer och digitala kriterier. Vidare hade en jämförelse med de tryckta läromedlen kunnat vara av intresse för att lyfta perspektivet huruvida boken enbart blir en «bok på burk».
32
Slutligen ser vi även möjligheter till att undersöka multimodaliteten i läromedlet. Detta för att se i vilken relation eleverna möter texter och bilder samt även i vilken utsträckning eleverna uppmuntras att producera eget material.
33
7.Referenser
Alvehus, Johan (2016). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen – digitala verktyg och sociala medier för
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Digitaliseringskommissionen (2015). Gör Sverige i framtiden – digital kompetens. SOU 2015:28. Stockholm, 2015.
Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Englund, Boel. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk
Forskning i Sverige, 4(4), ss. 327–348.
Ekelund, Rolf (2017). Det brådskar att använda digitala läromedel. Lärarnas tidning. 2 augusti. https://lararnastidning.se/det-bradskar-att-anvanda-digitala-laromedel/ (Hämtad 2018-03-28)
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Hylén, Jan (2014), Läromedel behövs för skolans digitalisering. (2018-03-20)
http://svenskalaromedel.se/wp-content/uploads/2014/11/Läromedel-behövs-för-skolans-digitalisering.pdf
Jämterud, Ulf (2010). Digital kompetens i undervisningen: [handbok för lärare i
samhällsvetenskapliga ämnen]. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
34
Korsell, Ingela. (2007). Läromedel: det fria valet? Om lärares användning av läromedel. Stockholm: Liber
Lilja Waltå, Katrin (2011). Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för
yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare. Licentiatavhandling Malmö:
Malmö högskola, 2011
Lindstedt, Inger (2013). Textens hantverk om retorik och skrivande. Johanneshov: MTM
Lundahl, Bo (2014). Texts, topics and tasks: teaching English in years 4–6. 1. ed. Lund: Studentlitteratur
Lärarnas Riksförbund (2012). Digitala läromedel: tillgång eller börda? En
undersökning om lärarnas syn på digitala läromedel. Stockholm: Lärarnas
Riksförbund.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813 (18-05-16)
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och
kvantitativa perspektiv. 3. uppl. Stockholm: Liber
Prensky, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immigrants Part 1, On the Horizon, Vol. 9 Issue: 5, pp.1–6, https://doi.org/10.1108/10748120110424816
Svenska akademiens ordlista över svenska språket [Elektronisk resurs]. 14. uppl. (2015). Stockholm: Svenska akademien
