Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle (BUS)Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå”Jag skulle vilja ha fler kollegor
som inte är så jävla normala”
En studie av fritidspedagogers arbete för att
motverka traditionella könsmönster
”I would like to have more colleagues
who are not so damn normal”
A Study of After-school Teachers’ Efforts
to Prevent Traditional Gender Patterns
Maria Gillborg
Wictor Sundell
Grundlärarexamen: 180 hp Examinator: Despina Tzimoula
Huvudområde: Fritidspedagogik
3
Förord
Vi skulle fara med osanning om vi påstod att detta arbete inte varit krävande. Vid en första anblick framstod examensarbetet som en nästintill omöjlig uppgift. Våra största farhågor var att vi skulle gå varandra på nerverna, att ämnet skulle vara för känsligt och att vi därmed inte skulle få kontakt med några informanter. Med facit i hand kan vi nu konstatera att våra farhågor var obefogade. Vårt brinnande intresse för ämnet gjorde att vi hela tiden höll sams och många var intresserade av att delta i denna studie. Så pass många att vi tyvärr fick tacka nej till ett flertal. Tack för ert engagemang!
Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare, Caroline Ljungberg, som besvarat alla våra frågor; stora som små, dumma som kloka. Även våra informanter, med deras stora uppriktighet och engagemang, förtjänar vår eviga tacksamhet.
Vi har fördelat arbetet jämnt. Båda har haft starka åsikter angående skrivandet, varför vi hela tiden har behövt diskutera och hjälpa varandra med detta. Maria har emellertid skött merparten av kontakten med informanterna. Wictor har gjort
majoriteten av litteraturinsamlingen. Maria har genomfört fyra intervjuer och då har Wictor antecknat. Under tre intervjuer var rollerna ombytta.
Vår förhoppning är att denna text ska fördjupa kunskaperna i detta ämne och bidra till fortsatt läsning.
”You can be anything you want to be
Just turn yourself into anything you think that you could ever be” - “Innuendo”, Queen
Maria Gillborg & Wictor Sundell Trelleborg, mars 2016
4
Abstract
Syftet med examensarbetet var att undersöka hur fritidspedagoger arbetar med att motverka traditionella könsmönster, vilket enligt styrdokument är ett av skolans
uppdrag. I läroplanen för skola, förskoleklass och fritidshem definieras dock inte vad ett sådant arbete egentligen innebär, vilket lett oss fram till den första frågeställningen: ”Hur definierar fritidspedagoger traditionella könsmönster?”.
Tidigare forskning om jämställdhetsarbete i skolan har konstaterat att det arbetet ofta får stå till sidan för andra, mer mätbara, områden. Andra refererade studier påvisar att lärare kan uppfatta jämställdhetsarbete som irrelevant eller till och med hotfullt, varför vår andra frågeställning var ”Hur arbetar fritidspedagoger för att motverka traditionella könsmönster?”. Den sista frågeställningen var ”Hur vill fritidspedagoger vidareutveckla sitt arbete i att motverka traditionella könsmönster?” för att undersöka informanternas utvecklingssträvan.
I vår studie har vi utgått från teorier om kön som något performativt och att det samtidigt råder en snäv heteronormativitet i skolan. Samtidigt utgår vi också ifrån teorier om att samhället i stort präglas av ett genussystem som tydligt isärhåller maskulinitet och femininitet.
Den empiriska undersökningen har utgått från en kvalitativ metod och innefattat semistrukturerade intervjuer och observationer. Resultatet från undersökningen visar att jämställdhetsarbete inte är en prioriterad del av arbetet, däremot anses det vara viktigt av alla informanter. Merparten av informanterna uttrycker sig vilja motverka
traditionella könsmönster. Deras praktik vittnar om motsatsen, att traditionella
könsmönster, i form av tillsägelser, könskodade aktiviteter och förväntat beteende från barnen, befästs mer eller mindre omedvetet.
Nyckelord: femininitet, fritidshem, fritidspedagoger, genus, heteronormativitet, könsmönster, maskulinitet
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Teori och tidigare forskning ... 10
2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 10
2.2 Heteronormativitet, femininitet och maskulinitet ... 12
2.3 Traditionella könsmönster i skolan ... 13
2.4 Lärares inställning till jämställdhetsarbete ... 14
2.5 Utveckling av jämställdhetsarbete ... 16
3. Metod och tillvägagångssätt ... 18
3.1 Urval ... 20
3.2 Presentation av informanter ... 21
3.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden ... 22
4. Analys ... 24
4.1 Kommunikation ... 24
4.1.1 Betydelsen av elevens könstillhörighet ... 24
4.1.2 Betydelsen av pedagogens könstillhörighet ... 26
4.2 Definition av begreppet traditionella könsmönster ... 28
4.3 Traditionella könsmönster ... 29
4.3.1 Förekomst av traditionella könsmönster ... 30
4.3.2 Arbetet för att motverka ... 33
4.4 Utvecklingssträvan ... 35
4.4.1 Föreslagna metoder ... 35
4.4.2 Svårigheter i jämställdhetsarbete ... 37
5. Slutsats och diskussion ... 40
5.1 Kritik av metod och genomförande ... 41
5.2 Fortsatt forskning ... 42 Referenser
Bilagor:
Bilaga 1: Brev till fritidspedagoger Bilaga 2: Brev till rektorer
7
1. Inledning
Ända sedan läroplanen för grundskolan som författades 1969 har ordet jämställdhet varit något eftersträvansvärt i skolväsendet (Wernersson, 2009, s.23). Begreppet är än idag kontroversiellt (Roth, 2011, s.239), tillika ett återkommande ämne i skoldebatten (se exempelvis Ekström, 2011; Svensson, 2013; Björklund & Arnholm, 2014; Hultén, 2015). Oavsett ens personliga ståndpunkt är jämställdhetsarbete en viktig del i skolans uppdrag. Enligt gällande styrdokument ska utbildningen i grundskolan främja alla elevers lärande och identitetsutveckling, samt att alla elever, oberoende av
könstillhörighet eller etnicitet, ska ha lika tillgång till utbildning (SFS 2010:800; Skolverket, 2011a). Ett uppdrag som också är en del av de nationella jämställdhetsmål som regeringen författat, varav ett speciellt fokuserar på att kvinnor och män ska ha samma inflytande och påverkansgrad på samhället (Regeringen, 2015). Trots detta mål förekommer ett arbetssätt ute i skolorna som inte främjar jämställdhet (SOU, 2009:64). Pojkar och flickor betraktas av lärare och pedagoger som väldigt olika, oavhängigt deras intressen och aktiviteter (Nordberg, 2005a, s.126). Detta skapar i sin tur olika
förväntningar på könen (Widding, 2013). En arena i skolan som bör ha större möjlighet att åtgärda detta är fritidshemmet, som har till uppgift att stimulera elevers lärande och relationsskapande (Falkner & Ludvigsson, 2012; Skolverket, 2014, s.10). Ett av skolans ansvar är att arbeta för att motverka traditionella könsmönster och att ge alla elever, oavsett könstillhörighet, möjlighet att utveckla egna intressen och förmågor (Skolverket, 2011a, s.8).
Jämställdhetsarbete har alltså en tydlig ställning i skolans styrdokument, men det existerar fortfarande frågor om varför det arbetet är så viktigt. Eva Mark menar att jämställdhetsarbetet är en ”gemensam angelägenhet” som ökar rättvisan och kvaliteten i verksamheten (2007, s.75-76). En annan positiv effekt av en stor medvetenhet kring könsmönster är att de könsskillnader mellan pojkar och flickor som existerar idag kan utjämnas (Connell, 2005, s.165). Detta synsätt är inte förankrat hos majoriteten av skolpersonal. Lärare anser att jämställdhetsarbete inte är relevant i deras praktik (Gannerud, 2009, s.96-97; Tallberg Broman, 2009). I Skolinspektionens granskning av 77 fritidshem framkom det att merparten av personalen i fritidshem inte genomgripande diskuterade och reflekterade kring frågor gällande genus (2010, s.25).
8
arbetar för att motverka traditionella könsmönster. Forskning gällande fritidshem, som redan konstaterats vara knapphändig, har ofta fokuserat på fritidshemmets styrning och dess integration med skolan (Skolverket, 2011b). Någon forskning om fritidspedagogers arbete för att motverka traditionella könsmönster har inte genomförts alls, vilket även gäller deras jämställdhetsarbete generellt. Forskningsbristen leder till en kunskapsbrist om hur exempelvis könsnormer påverkar barns handlande i fritidshem (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012, s.4). I Eva Nyströms forskningsöversikt om forskning gällande jämställdhet och genus i utbildning mellan 2005 och 2009 behandlar endast en (1) text fritidshem (2009). Frånvaron av fritidshem i forskning är allvarlig och pedagogers inställning till jämställdhetsarbete är ett forskningsområde som behöver utforskas och analyseras vidare (SOU, 2009:64, s.175).
Det är emellertid viktigt att lyfta fram ytterligare ett argument till denna studies relevans. En tolkning av uttrycket ”motverka traditionella könsmönster” är att skolan ska uppmuntra andra sexualiteter än heterosexualitet (Reimers, 2008, s.98). Om vi skriver under på denna tolkning tjänar vårt forskningsområde också ett demokratiskt syfte, då exempelvis transpersoner, som är starkt frånvarande inom forskning, har en chans att synliggöras.
Slutligen vill vi förtydliga att den bristfälliga forskningen om fritidshem har tvingat oss att i stor utsträckning använda oss av forskning med inriktning mot skola. Därför är ordet lärare, liksom skolpersonal, ett vanligt förekommande ord i studien och med vår definition innefattar dessa ord även yrkesrollerna fritidspedagog och fritidslärare. Termen fritidspedagog, alternativt pedagog, används när endast fritidspedagoger och fritidslärare åsyftas.
1.1 Syfte och frågeställningar
Som tidigare nämnts är fritidspedagogers jämställdhetsarbete ett outforskat område, trots att skolan enligt styrdokumenten har i uppgift att motverka traditionella
könsmönster. Syftet med detta arbete är att undersöka hur fritidspedagoger arbetar med att förebygga traditionella könsmönster. Gällande styrdokument definierar inte uttrycket traditionella könsmönster, varför vi vill undersöka fritidspedagogers definition. Vi har inga intentioner om att ändra individers attityder till jämställdhet, då dettainte är särskilt gynnsamt (Roth, 2011, s.20). Vår tanke är att istället fördjupa förståelsen för
9
forskningsområdet och göra bilden mer komplex. Undersökningen får emellertid inte hamna i ett utpekande, vilket det finns risk för. Därför har informanterna också tillfrågats hur de vill eller tänker utveckla verksamheten. För att sammanfatta är våra frågeställningar alltså:
Hur definierar fritidspedagoger traditionella könsmönster?
Hur arbetar fritidspedagoger för att motverka traditionella könsmönster?
Hur vill fritidspedagoger vidareutveckla sitt arbete i att motverka traditionella könsmönster?
10
2. Teori och tidigare forskning
I detta kapitel kommer teoretiska perspektiv och tidigare forskning kring genus och jämställdhet att behandlas. Avsnittet inleds med att redogöra för de teoretiska perspektiv vi valt att anlägga på studien. Kapitlet mynnar sedan ut i en redogörelse för forskning om bland annat könsmönster och lärares inställning till dessa.
2.1 Teoretiska utgångspunkter
Vid analys av traditionella könsmönster krävs att ett par ställningstaganden görs och att vissa begrepp förklaras. Flertalet av nedanstående begrepp används frekvent i såväl akademiska texter som i vardagligt tal, men är därmed inte okontroversiella. Den mest grundläggande termen kön förstås i denna studie som något biologiskt, medan genus kan beskrivas som ett socialt mönster, som utgår från det biologiska könet (Connell, 2009; Roth, 2011). Med denna förståelse menar vi också att kön är något performativt, det vill säga att identiteter inte är något fast utan ständigt görs. Normer om genus uppstår när de uttrycks i samspel mellan människor (Butler, 2007). Genus kan också beskrivas som en kulturell skillnad mellan män och kvinnor, de två roller som bottnar i den traditionella biologiska uppdelningen (Connell, 2009, s.23). En mer traditionalistisk syn på kön och identitet benämns som essentialistisk, vilket betyder att kön är något fast som inte kan påverkas eller förändras (Hammarén & Johansson, 2009, s.11). Trots intentionen med genusbegreppet, anser Butler uppdelningen mellan kön och genus vara problematisk. Det som, av samhället i stort, anses vara ursprungligt, bland annat det biologiska könet, är något som är socialt konstruerat (Butler, 2007). Denna studie gör dock halt vid kön som det biologiska och genus betecknar det socialt konstruerade. Däremot innehar vi förhållningssättet att det existerar fler kön och genus än man och kvinna, vilket är ett starkt motargument mot en essentialistisk syn på identitet (Connell, 2009, s.147). Inom queerteori betraktas genus som något flytande och fokuserar på blandningen som kan uppstå mellan olika kön; sexualitet ses som något socialt och historiskt konstruerat (Rosenberg, 2002; Ambjörnsson, 2006). Queerteori ifrågasätter heteronormativitet och den ofta vedertagna synen på heterosexualitet som något
11
ursprungligt (Rosenberg, 2002, s.63), men även begreppen kvinna och man (Jagose, 1996, s.3). Dock finns variationer inom heterosexualitet, såväl som homosexualitetet, vilket kan leda till att personer faller utanför den förväntade heterosexualiteten, trots att de själva betraktar sig som heterosexuella (Ambjörnsson, 2006, s.88).
Heteronormativitet bör därför inte bara ses som att heterosexualitet är den förväntade sexualiteten, utan också förväntning av en viss typ av heterosexualitet (Jackson, 1999, s.164).
Parallellt med ovanstående teoretiska utgångspunkter finner vi också Yvonne Hirdmans teori om ett så kallat genussystem relevant. Detta system bygger på de två logikerna att mannen utgör det normala och allmängiltiga och att det råder ett tydligt isärhållande mellan manlighet och kvinnligt och att dessa inte bör blandas (1988, s.51). Detta ska dock inte ses som något som endast män utför, utan kvinnor är också
integrerade i detta system (Hirdman, 1988, s.53). Kritik mot teorin om genussystemet är att det är alltför statiskt och att det skulle osynliggöra gränsöverskridande aktioner (Hedlin, 2010, s.23). Det kan te sig märkligt att använda både Butlers och Hirdmans teorier i en och samma studie, då deras teorier kan uppfattas som väsensskilda. Butlers kritik mot det binära könssystemet (2007) rimmar illa med Hirdmans teori om ett samhällsrådande genussystem (1988) som konstaterats vara statiskt. Vi är medvetna om denna problematik och att vi kan uppfattas som eklektiska, men anser att alla teoretiker vi lyft fram är relevanta för studien. Genom att anlägga ett queerteoretiskt perspektiv där vi utgår från Rosenberg (2002) och Butler (2007), anser vi dock att det eventuella osynliggörandet av gränsöverskridande personligheter motverkas.
I sammanhanget behöver också intersektionalitet nämnas. Detta är ett perspektiv som analyserar hur olika maktordningar kommunicerar i skapandet av sociala identiteter (Hammarén & Johansson, 2009, s.91; Mattsson, 2015, s.19). Med detta perspektiv finns det också utrymme för att skapa en mer komplex förståelse för individen, än om bara en maktordning studerats (de los Reyes & Mulinari, 2005, s.15f). I tidigare forskning har detta perspektiv varit frånvarande, då maktordningar har behandlats som väsensskilda (Mattsson, 2015, s.19). En kritik mot intersektionell analys är att olika relationer rangordnas och får olika stort utrymme vid analys (de los Reyes & Mulinari, 2005, s.90).
12
2.2 Heteronormativitet, femininitet och maskulinitet
Skolan vilar på en heteronormativ grund, vilket betyder att heterosexualitet ofta tas för givet och reproduceras i sociala sammanhang (Odenbring, 2010, s.90). Traditionellt sett förväntas individer som definieras som flickor attraheras av individer som definieras som pojkar och vice versa (Reimers, 2008, s.98; Connell, 2009). En handling som denna bevarar bilden av heterosexualitet som något naturligt, vilket benämns som heteronormativitet (Ambjörnsson, 2006, s.52). I tidigare avsnitt har det kommenterats att skolans styrdokument inte ger en klar definition av vad begreppet traditionella könsmönster innebär. Med hänsyn till ovanstående könsregim hävdar Eva Reimers att uttrycket ”motverka traditionella könsmönster” betyder att ett av skolpersonalens uppdrag är att uppmuntra elever att vara homo-, bisexuell eller transperson (2008, s.98). Ett sätt att visa denna uppmuntran är att inte förutsätta att elever kommer leva ett
heterosexuellt liv, lärare bör prata om andra sexualiteter som fullt rimliga (ibid., s.101). Det är vanligt förekommande att lärare sänder ut signaler om maskulinitet och
femininitet, som barn tar till sig och sannolikt lär sig av (Connell, 2009, s.135).
Eftersom eleverna förväntas ta efter sina lärare, förväntas det också av lärarna att de ska vara heterosexuella (Lundgren, 2008, s.63).
Det råder, utöver heteronormativiteten, en hegemonisk maskulinitet i skolan
(Nordberg, 2005a; Reimers, 2008; Connell, 2009; Odenbring, 2010). I denna hegemoni förväntas pojkar uppvisa tydlig, traditionell manlighet (Reimers, 2008, s.99) som är normgivande, men den utövas endast av en minoritet av män (Odenbring, 2010, s.20). Manliga lärare förväntas exempelvis inte visa intresse för poesi eller konst, utan ska istället vara idrottsintresserade och auktoritära (Sargent, 2005, s.255). En allmän
uppfattning är att manliga lärare ska fungera som förebilder för pojkar, vilket kan tolkas som en nedvärdering av förmågan hos kvinnliga lärare (Hjalmarsson, 2009, s.146). Ofta framhävs också manliga lärares fysiska attribut, i synnerhet deras mörkare röster, som en fördel för att erhålla respekt från elever (ibid., s.133) och med det synsättet
upprätthålls den patriarkala strukturen (Jóhannesson, 2006, s.87). Detta resulterar också i ett svåruppnåeligt manligt ideal och pojkar som inte lever upp till denna norm
betraktas som avvikare (Nordberg, 2005a, s.137). Det finns likväl möjlighet att motsäga sig denna hegemoni, men det föreligger en risk att hamna i utanförskap (Connell, 2008, s.72). Pojkar som är kreativa eller känsliga överskrider normerna och måste därför
13
kämpa för sin position (Odenbring, 2010, s.44). De kan erhålla beteckningar av vuxna som exempelvis ”pysseljocke” eller ”flickpojke” (Nordberg, 2005a; Lundgren, 2007). Alltså existerar en snäv definition av manlighet (SOU, 2009:64, s.159), men det förekommer också rangordningar av femininiteter (Odenbring, 2010, s.21). De flickor som inte motsvarar de allmänna förväntningarna på exempel flickors vikt och fromhet kan kategoriseras som fula eller löjeväckande (ibid., s.33). Flickor som distanserar sig från stereotypisk femininitet och närmar sig manligt genus betraktas som något positivt i den hegemoniska maskulinitetsdiskursen (Nordberg, 2005b, s.127; Paechter, 2006, s.257). Det existerar alltså olika förväntningar på båda könen (Hedlin, 2010, s.9). Femininitet kopplas ofta till emotionalitet och empati, medan maskulinitet knyts till handling och auktoritet (Nordberg, 2004, s.59). Detta medför en risk att osynliggöra skillnader och variationer inom ett och samma kön (Connell, 2009, s.23-24). Detta kan benämnas som ett gränsupprätthållande, ett slags vaktande av normerna (Thorne, 2005, s.64). De personer som faktiskt utmanar könsmönstren och agerar utifrån otraditionella normer kan kallas gränsöverskridare (ibid., s.121). Att ständigt försvara normerna och inte tillåta överskridanden, riskerar att leda till dolda diskrimineringar och kränkningar (Lundgren, 2008, s.79).
2.3 Traditionella könsmönster i skolan
Ett exempel på hur traditionella könsmönster förekommer i skolan märks i kommunikationen mellan elever och lärare. Både kvinnliga och manliga lärare använder, tämligen omedvetet, så kallade könade kategoriseringar. Detta innebär att flickor kan få epitetet ”fröken”, med hänsyn till könsstereotypen ”duktiga flickan” och pojkar kan kallas ”Tarzan” när de agerar i enighet med ett traditionellt manligt genus, som stökiga och högljudda (Odenbring, 2010, s.39). Att i interaktion med barn frekvent använda sig av könsetiketter som de ovanstående, förstärker betydelsen av
könstillhörighet (Thorne, 2005, s.34-35). Detta skapar en bred dikotomi mellan kön, vilket riskerar att diskriminera barn som inte följer normerna. En annan skillnad i kommunikation med barn baserat på deras könstillhörighet märks i tonfall. Forskning har visat att lärare generellt pratar mjukare och barnsligare med flickor, åtminstone upp till årskurs 1 (Einarsson & Hultman, 2001). Detta medverkar till att den status flickor
14
har, som ofta är lägre än pojkars, betonas (Söderbergh, 1979, s.64) och att manlighet förstärks som en norm (Hirdman, 1988). Å andra sidan tillrättavisas pojkar, både högljutt och fysiskt, i mycket större utsträckning än flickor (Wester, 2008, s.190). Även elevers färgpreferenser, både tillskrivna av vuxna, men också självvalda, är ett tydligt tecken på traditionella könsmönster. I en japansk studie av barns teckningar, framkom skillnader i såväl form och motiv, men framförallt färg. Flickorna tenderade att använda varma färger, särskilt rosa, medan pojkarna föredrog kallare färger, främst blå (Iijima, Arisaka, Minamoto & Arai, 2001, s.100-101). Även i andra delar av världen upprepas detta mönster i så pass stor utsträckning att färger könskodas, framförallt i västra Europa och Nordamerika (Frassanito & Pettorini, 2008, s.881). Rosa betraktas som en flickfärg (Ambjörnsson, 2011), medan färgen blå förknippas med pojkar (Frassanito & Pettorini, 2008). Ett liknande område där gränsupprätthållandena är tydliga är inom kläder. För framförallt yngre barn är klädstilen väldigt viktig för könsidentiteten. Med tydliga markörer är det ett sätt att behålla sin position i gruppen och samtidigt ta avstånd från andra icke önskvärda grupper (Hjalmarson, 2007, s.117). Fotbollsplanen och vem den tillhör är en ständigt omdebatterad fråga. Pojkar ses som en naturlig aktör på denna arena, medan kvinnors inträde hela tiden behöver förklaras och motiveras (Fundberg, 2003, s.20). Det är inte ovanligt att pojkar tar avstånd från det de inte vill uppfattas som, det vill säga ”bög” eller ”kärring”, två termer som står för vekhet och försiktighet, i kontrast till ett slags machomaskulinitet (ibid., s.186). För att motverka dessa skällsord, återkommer förslag om könshomogena idrottssaktiviteter, vilket flickor i viss utsträckning efterfrågar (Carli, 2004, s.218). Samtidigt riskerar sådan undervisning att poängtera att flickor inte kan det som pojkar kan, vilket
förstärker den manliga normen, istället för att utmana den (Hirdman, 1988, Wernersson, 2006, s.32).
2.4 Lärares inställning till jämställdhetsarbete
Termen jämställdhet är ett ofta förekommande ord, såväl i akademiska som i vardagliga kontexter, men dess definition varierar beroende på tolkaren. Det råder en skepsis kring begreppet i analytiska sammanhang, framförallt från feministiskt håll, varför termen feminism kan användas parallellt (Wernersson, 2009, s.26). I denna uppsats kommer
15
däremot begreppet jämställdhet premieras då det, även om det innehar politiska dimensioner (jfr. jämställdhetspolitik), anses vara mer tekniskt beskrivande än den politiska laddning ordet feminism bär på (ibid., s.27). Studiens syfte är att undersöka fritidspedagogers arbete för att motverka traditionella könsmönster, vilket kommer benämnas som jämställdhetsarbete. En distinktion kan göras mellan begreppen kvantitativ jämställdhet, vilken fokuserar på representation, medan kvalitativ jämställdhet innebär att båda könen ges inflytande och utrymme att påverka (Mark, 2007, s.15; Roth, 2011, s.12).
Fritidspedagogers inställning till jämställdhetsarbete är inte särskilt beforskat, varför denna översikt kommer behandla lärares förhållningssätt överlag. Tidigare forskning har nått slutsatsen att jämställdhetsarbete inte är prioriterat vare sig bland lärare eller annan skolpersonal (Tallberg Broman, 2009; Odenbring, 2010). Lärare har generellt ett lågt förtroende för skolforskning (däribland genusforskning), då den anses gynna främst politiker och myndigheter (Robertson, 2010, s.73). Många lärare anser inte
jämställdhetsarbetet vara obligatoriskt (SOU, 2009:64, s.155) och kan känna direkt motstånd mot det arbetet (SOU, 2010:99, s.204). Arbetet kan upplevas som irrelevant (Gannerud, 2009, s.97) eller till och med som ett hot mot verksamheten (Roth, 2011). Under 90-talet infördes den nyliberala styrningsmodellen ”New public management” i offentlig sektor, vilket kommit att påverka betydelsen av genus och jämställdhet i skolan. Lärare tonar ner demokratimål, som till exempel arbetet för att motverka
traditionella könsmönster, till förmån för arbete med mer mätbara resultat, för att kunna uppvisa konkurrenskraft (Widding, 2013, s.55). Det jämställdhetsarbete som faktiskt sker ute i verksamheterna innehar ofta en kvantitativ inriktning, som ofta riktas in på beräkning av individer (ibid., s.56-57).
Det bristande jämställdhetsarbetet beror dock inte enbart på motstånd eller ignorans, utan snarare på något som kan förklaras som en kunskapsbrist gällande genus
(Gannerud, 2009). Pojkar och flickor ses ofta som varandras motpoler, både socialt och biologiskt (Hirdman, 1988; Butler, 2007; Connell, 2009). Ofta kopplas kända biologiska skillnader mellan könen ihop med sociala färdigheter och intressen, med hänvisning till att det skulle vara ”naturliga skillnader”, till exempel att pojkar skulle gilla idrott, medan flickor skulle föredra skvaller (Connell, 2009, s.77). Detta skapar problem eftersom elever behandlas olika. Lärare menar dock att de behandlar alla elever lika, oavsett könstillhörighet (SOU, 2009:64; Odenbring, 2010). Samtidigt som det inte behöver ses som något negativt, förekommer det en fara för att det skapar en
16
”könsblindhet”, det vill säga att det blir omöjligt att se de maktstrukturer som formar föreställningar och normer gällande genus (SOU, 2009:64, s.46). Ett exempel på detta är att flickor i mycket större utsträckning än pojkar tilldelas, eller själva väljer, rollen som hjälpfröken, vilket innebär att hjälpa till med läraruppgifter eller städning (Odenbring, 2010).Widding menar att ovanstående agerande är en konsekvens av att den kvinnliga ansvarsdiskursen är så cementerad i hemmet, vilket leder till att
skolpersonalens syn på könsroller, samt könsmönster, färgas av föräldrarna. Resultatet av detta blir att jämställdhetsarbetet lamslås (2013, s.53).
Det existerar även en tendens bland lärare att mer eller mindre medvetet undvika diskussioner om homo-, bi-, transsexualitets- och queerfrågor (HBTQ) då det råder föreställningar om att elever med vissa sociokulturella bakgrunder anses vara negativt inställda mot sådana typer av frågor (Reimers, 2008, s.123). Detta överensstämmer med den generella uppfattningen om att ojämlikhet mellan könen är en utomeuropeisk företeelse (Arnesen, Lahelma & Öhrn, 2008, s.1). Således är det inte ovanligt att utgå ifrån en heterosexuell ordning i jämställdhetsarbetet (Martinsson, 2008, s.147). Att utgå från denna ordning innebär att alla andra sexualiteter än heterosexualitet förbises, vilket riskerar att leda till att personer med annan sexualitet ”upphör att existera” (Butler, 2007). Liknande effekt kan uppstå genom ett aktivt motstånd mot pronomenet hen, som ofta förknippas med ett genuspolitiskt ställningstagande (Ledin & Lyngfelt, 2013, s.167).
2.5 Utveckling av jämställdhetsarbete
Skolan betraktas idag som ”feminiserad”, mycket på grund av kvinnodominansen i yrket (Jóhannesson, 2006, s.83; Connell, 2009, s.15; Gannerud, 2009, s.87). Resultatet av den diskursen blir att män i skolan betraktas som brytare av könsmönster och därmed ökar jämställdheten enbart genom sin närvaro (Gannerud, 2009, s.95). För att nå ökad jämställdhet i skolan räcker det dock inte att öka mängden manliga lärare, då män inte är en homogen grupp (Nordberg, 2005b, s.69). Det behövs övergripande förändringar för att utveckla jämställdhetsarbetet. Samtidigt hävdar manliga lärare att de är bättre på jämställdhetsarbete, medan kvinnor inte reflekterar över det särskilt ofta, vilket kan förklaras med att kvinnor förväntas besitta dessa kunskaper automatiskt (Gannerud,
17
2009, s.94). Det existerar ingen universell metod för att utveckla jämställdhetsarbetet i skolan, men en av Sveriges offentliga utredningar (SOU) menar att det inte räcker med korta punktinsatser, utan att det måste vara något som förankras hos ledningen i lokala verksamheter. Dessutom bör undervisningen i lärarutbildningarna också präglas av jämställdhet (2010:99, s.210).
18
3. Metod och tillvägagångssätt
Generella åsikter om jämställdhetsarbete är möjligt att undersöka, men vi är intresserade av att veta hur fritidspedagoger uttrycker sig kring begreppet traditionella könsmönster och bidra till en djupare förståelse i ämnet. Inom forskning brukar man skilja mellan kvantitativ och kvalitativ forskning (Alvehus, 2013). Lite slarvigt skulle man kunna säga att de är varandras motsatser, då den förstnämnda söker generaliserbara resultat, medan den sistnämnda metoden fokuserar på att utöka förståelsen för diverse fenomen (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). I en kvantitativ studie är det forskaren som styr och det är vederbörandes intressen som utformar undersökningen. I en kvalitativ undersökning är utgångspunkten istället deltagarnas uppfattningar om vad som är betydelsefullt och viktigt (Bryman, 2011, s.371). Därför anser vi att en kvalititativ studie som innefattar både observationer och intervjuer är lämplig, då vi söker påvisa komplexitet, snarare än att dra generella slutsatser. Att använda olika metoder gör att man kan belysa ett
fenomen utifrån olika aspekter. Det kommer inte göra vår studie mer sann, men det kan leda till en ökad komplexitet och nyansering av fenomenet (Alvehus, 2013, s.73). Ett kritiskt perspektiv som är viktigt att lyfta är att kvalitativ forskning kretsar kring subjektivitet och är beroende av forskarens egna åsikter och föreställningar (Bryman, 2011, s.368). Vi är medvetna om att vår sociala och geografiska placering påverkar studien i form av till exempel ämnesval och analyser (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s.15). Det är viktigt att beakta att studier av könsmönster är en process som löper över en längre tid, menar Odenbring (2010, s.107). Vi gör inte anspråk på att tillhandahålla en heltäckande bild av fritidspedagogers inställning till jämställdhetsarbete. Däremot tror vi att det är möjligt att göra ett nedslag. Vår studie kan också agera motvikt till
merparten av forskning som varit kvantitativ med främsta syfte att leta efter skillnader mellan könen (Conell, 2005, s.165).
Våra observationer har utgått ifrån etnografisk metod. Etnografi innebär att man studerar människors agerande i vardagliga situationer, då dessa situationer är mest gynnsamma för att synliggöra maktordningar (Youdell, 2011). Vanligtvis studeras bara ett fåtal fall och människor inom etnografin, för att främja en djupare förståelse
(Hammersley & Atkinson, 2007, s.3). Det kan dock vara svårt att genomföra en
fullskalig etnografisk undersökning i en studie av denna storlek, eftersom det kräver att längre tid spenderas på fältet. Dessutom är det oavsett mängden observationer som
19
genomförs omöjligt att sluta sig till generella slutsatser (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s.52). Det är inte ens säkert att man erhåller tillträde till den information man är ute efter (Hammersley & Atkinson, 2007, s.40). Det är dock möjligt att genomföra en
mikroetnografisk studie, med främsta syfte att undersöka en viss aspekt av ett område (Bryman, 2011, s.379). Här finns likafullt en överhängande risk att påverka miljön som ska observeras. Deltagarna i studien kan eventuellt agera annorlunda utan observatör (Alvehus, 2013, s.93). För att minimera denna risk har vi intagit rollen som fullständig observatör, vilket innebär att man som forskare inte samspelar med personerna i miljön (Gold, 1958).
Utöver observationerna har vi också genomfört semistrukturerade intervjuer (även kallat halvstrukturerade intervjuer). Detta innebär att intervjuerna baseras på ett fåtal öppna frågor men att det finns en flexibilitet att röra sig utanför dessa (Kvale & Brinkmann, 2014, s.43). Metoden erbjuder ett mer detaljerat sätt att studera
intervjupersoners åsikter (Bryman 2011, s. 441). En mer strukturerad intervju med tydliga förbestämda, ledande frågor, riskerar att hämma det interaktiva samtalet (Alvehus, 2013, s.83). Att ställa ledande frågor, istället för öppna, minskar eventuellt antalet potentiella svar (Kvale & Brinkmann, 2014, s.215). Samtidigt behöver ledande frågor inte minska reliabiliteten i intervjuerna (Brinkkjaer & Høyen, 2013; Kvale & Brinkmann, 2014). Begreppen reliabilitet och validitet förekommer ofta inom
kvantitativ forskning, men är mer kontroversiella inom kvalitativ forskning. För att göra dem mer relevanta i denna kontext bör mindre tonvikt läggas vid mätning än i
kvantitativa sammanhang (Bryman, 2011, s.351).
Som forskare bör också medvetenhet existera om att undersökningen vilar på en asymmetrisk maktrelation, i vilken forskaren innehar tolkningsmonopol. Deltagarna påverkas av vilken reaktion deras uttalanden får av forskaren och kan leda till att de öppnar upp sig mer, eller att de istället undanhåller information. Man ska därför inte tro att intervjun är ett vanligt samtal (Kvale & Brinkmann, 2014, s.52; Yin, 2013, s.141). Således har vi arbetat för att informanterna ska känna sig trygga, i motsatt fall hade det funnits en överhängande risk att de gett en schablonartad bild av verkligheten
(Hammersley & Atkinson, 2007). Feministisk forskning menar att intervjusituationen bör upplevas som respektfull och att informanterna ska ha möjlighet att ställa frågor (Bryman 2011, s.438). I slutet av varje intervju har vi frågat om informanterna haft något att tillägga eller fråga om. Samtidigt kan det finnas en fördel med att
20
Eventuellt berättar informanten då mer om sig själv i kontroversiella frågor (Rubin & Rubin, 1995, s.164). Vad som också är viktigt att beakta är att våra kroppar och könstillhörigheter påverkar samtalskontexten (Hedin & Martin, 2011, s.5; Yin, 2013, s.50; Kvale & Brinkmann, 2014, s.132). En transperson har förmodligen mycket svårt att anförtro sig till en man som uttrycker transofobiska åsikter. Därför bar vi under alla undersökningstillfällen kläder utan några tydligt könskodade färger.
Under intervjuerna har vi gjort ljudupptagningar för att i största möjliga utsträckning fånga informanternas utsagor (Bryman 2011, s.420). Samtidigt finns det en risk att informanterna känner sig begränsade av detta vilket kan påverka deras öppenhet (Alvehus, 2013, s.85). Ytterligare en nackdel med semistrukturerad intervju är att efterarbetet i form av transkribering kräver mycket tid och kan vara stressande (Bryman, 2011, s.429; Kvale & Brinkmann, 2014, s.220).
3.1 Urval
Vi har genomfört intervjuer med totalt sju stycken informanter i fem olika
fritidshemsverksamheter i fyra olika kommuner. Då skolan ska vara likvärdig (SFS 2010:800) är det av intresse att undersöka jämställdhetsdiskurser på olika fritidshem i olika kommuner. Relevant i sammanhanget är att könskonstruktioner påverkas av olika faktorer, som exempelvis etnicitet och socioekonomisk status (Connell, 2009). Valet av de olika fritidshemmen har baserats på Lärarförbundets rankning av de bästa
skolkommunerna i landet (2015). Vi är medvetna om att denna rankning innehar brister, då till exempel graden av arbetsbelastning inte är en parameter som det läggs vikt vid. Samtidigt, genom att medvetet genomföra undersökningen i flera kommuner, med olika placeringar på listan, är förhoppningen att kunna erbjuda en komplex bild. Ytterligare ett argument till att studera fritidsverksamheter i olika kommuner är att forskning tenderar att ofta fokusera på medelklassbarn (Martinsson & Reimers, 2008, s.16-17). Det finns flera typer av urval av deltagare inför en undersökning. Ett slags urval benämns som ”slumpmässigt” och används framför allt i kvantitativa undersökningar, som ger större möjlighet till statistiska beräkningar. Den metod vi använt i stor
utsträckning är strategiskt urval, vilket innebär att man väljer deltagare utifrån deras specifika erfarenheter, som är relevanta för undersökningen (Alvehus, 2013, s.67). Två
21
av våra informanter kom vi i kontakt med via ett så kallat snöbollsurval, vilket betyder att en informant tipsar om en annan potentiell informant (ibid., s.68).Vi har intervjuat och observerat fyra fritidspedagoger som betraktar sig som kvinnor, samt tre
fritidspedagoger som betraktar sig som män, eftersom det ställs olika förväntningar på manliga och kvinnliga lärare (Nordberg, 2005a; Odenbring, 2010). Om vi tillåter oss att vara självkritiska kan vi konstatera att vi i ovanstående formulering följer normen om det binära könssystemet, vilket endast grundar sig på våra föreställningar om att det inte är många transpersoner som verkar inom fritidspedagogyrket.
3.2 Presentation av informanter
Nedan följer en presentation av våra informanter och deras arbetsplatser. Alla namn, både person- och skolnamn, är fingerade. Efter presentationen finns en tabell över informanterna.
Tina är drygt 45 år gammal och arbetar sedan sju år tillbaka på Vintergäckskolan, en enspårig F-5 skola i en medelstor kommun med drygt 20 000 invånare. Hon är utbildad fritidspedagog sedan december 1991 och har arbetat som fritidspedagog sedan dess. Pernilla är cirka 40 år gammal och har arbetat som fritidspedagog sedan 1994. Hennes nuvarande arbetsplats är Näckrosskolan och ligger i en storstad. Här har hon arbetat sedan två år tillbaka, på en F-6 skola med 300-400 elever. I samma stad, men inte på samma skola, arbetar också Peter, som är drygt 45 år gammal och är utbildad fritidspedagog sedan 1994. Hans nuvarande arbetsplats sedan två år tillbaka,
Lejongapsskolan, är en F-9 skola med cirka 480 elever.
Rakel arbetar på Orkidéskolan i en kommun med cirka 15000 invånare. Hon är drygt 50 år gammal och har arbetat på sin nuvarande arbetplats i 20 år och examinerades 1991. Skolan är en F-9 skola med cirka 450 elever. På samma skola jobbar också Ivar som är drygt 40 år gammal. Han har arbetat på skolan i 16 år.
Nicole är ungefär 40 år gammal och arbetar på Solrosskolan, som är en F-9 skola, med drygt 550 elever, vilken ligger i en kommun med cirka 34 000 invånare. Hon är utbildad fritidspedagog sedan 1992 och har tidigare jobbat i en storstad. På samma skola arbetar också Christian som är drygt 40 år gammal. Han är utbildad fritidspedagog sedan 1994 och hans nuvarande arbetsplats har han bara arbetat på i tre veckor.
22
Namn Ålder Skola Verksamhet Antal år i yrket Christian ~45 Solrosskolan F-9 22 Ivar ~35 Orkidéskolan F-9 16 Nicole ~45 Solrosskolan F-9 24 Pernilla -45 Näckrosskolan F-6 22 Peter ~40 Lejongapsskolan F-9 22 Rakel ~50 Orkidéskolan F-9 25 Tina ~45 Vintergäckskolan F-5 24
Här finns också utrymme för självkritik. Urvalet av informanterna är nu med facit i hand inte särskilt brett. Alla informanterna är i ungefär samma ålder och utbildade vid samma lärosäte, bortsett från Ivar som är utbildad vid ett annat lärosäte. För att kunna ge en så bred bild av fritidspedagogyrket som möjligt, hade det varit eftersträvansvärt med exempelvis fler etniciteter och ännu mer varierande åldrar bland informanterna. Genom att beakta fler än en maktordning hade möjligen en mer komplex bild framträtt (de los Reyes & Mulinari, 2005, s.15f). Sannolikt har resultatet påverkats eftersom gruppen av informanter är så pass homogen.
3.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden
Vi har tagit kontakt med fritidspedagoger via mail och sociala medier. När vi presenterade vår studie uppgav vi att den skulle behandla kommunikation mellan fritidspedagoger och elever. Uppsatsens huvudsakliga syfte, att undersöka
fritidspedagogers arbete för att motverka traditionella könsmönster, undanhölls till en början. Genom att inledningsvis avslöja syftet uppstår risken att informanterna avbryter sin medverkan och datainsamlingens resultat kan komma att påverkas. Det kan framstå som etiskt oförsvarbart att inte meddela informanterna om studiens huvudsakliga syfte. Enligt Vetenskapsrådet (u.å, s.7) kan information inför intervjuer vara mer eller mindre detaljerad. Genom att undanhålla viss information kan man locka fram deltagarnas spontana åsikter. Fullständig information om undersökningens syfte bör dock alltid delges efter undersökningen (Kvale & Brinkmann, 2014, s.108; Vetenskapsrådet, u.å). Mellan observation och intervju delgav vi informanterna hela syftet och de påmindes om sin rättighet att få avbryta sin medverkan, vilket ingen valde att göra.
23
Informanterna ska informeras om deras rättigheter och roll i forskningen, vilket vi diskuterade personligen med varje informant innan vi inledde undersökningarna. De meddelades att deras medverkan var helt frivillig och att de hade möjlighet att avbryta när som helst (Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, u.å, s.7). För att garantera sekretess har anteckningar och ljudupptagningar från intervjuerna endast använts i dokumenterande syfte (Vetenskapsrådet, u.å, s.14). Även när anonymisering av undersökningspersoner sker, finns det en risk att individer kan identifieras om tillräckligt detaljerad data dokumenteras (ibid., s.12-14). Om det finns risk att viss information är identifierbar bör informanterna godkänna att den lämnas ut (Kvale & Brinkmann, 2014, s.109). Alla informanter har erbjudits möjlighet att ta del av och läsa denna studie, i enighet med Vetenskapsrådets rekommendationer (u.å, s.15).
Vid tillfället vi intervjuade Ivar rådde det brist på personal, varför vi inte kunde intervjua honom i ett separat rum. Eftersom elever befann sig i närheten kunde vi inte spela in intervjun och fick istället föra anteckningar över vad som sades. För att kontrollera att vi inte missuppfattat någonting gick vi igenom anteckningarna
tillsammans med Ivar efter intervjun och han fick då möjlighet att korrigera eventuella missuppfattningar. Alla andra intervjuer kunde genomföras i avskilda rum och därmed spelas in.
24
4. Analys
För att underlätta utläsningen av vårt empiriska material har vi valt att tematisera följande analys. Dessa teman är formulerade utifrån datainsamlingen, som också berör studiens syfte och frågeställningar. Intervjuerna och anteckningarna från
observationerna kommer inte att presenteras i sin helhet, utan endast utdrag från dessa. All presenterad data kommer att analyseras utifrån relevant forskning och teoretiska utgångspunkter.
Vi upplever att informanterna ibland har funnit det svårt att tala om specifika ämnen. Det har inneburit många och långa pauser i talet. Därför kommer full transkribering inte att återges, exempelvis kommer långa pauser att gestaltas med tre punkter.
Informanternas citat har vi anpassat till skriftspråk för att underlätta läsningen.
4.1 Kommunikation
Ett sätt att upptäcka eventuella traditionella könsmönster i skola och fritidshem, är att undersöka lärares kommunikation med elever. Därför valde vi att ställa frågan till informanterna om de tror att de kommunicerar på olika sätt med elever, beroende på deras könstillhörighet. Vi valde även att fråga om informanterna tror att lärarens
könstillhörighet påverkar hur man kommunicerar med elever. Under våra observationer hade vi även dessa frågor i åtanke. Resultat och analys av dessa frågor presenteras i detta avsnitt.
4.1.1 Betydelsen av elevens könstillhörighet
Vid frågan om man som pedagog kommunicerar olika med pojkar och flickor, gav våra informanter oss blandade svar. Fyra informanter tror att de kommunicerar olika med pojkar och flickor. Rakel menar att hon är medveten om att man inte ska göra skillnad på kön, men att deti vissa fall sker omedvetet. Peter, Pernilla och Christian menar att de är hårdare mot pojkar än vad de är mot flickor. Pernilla tror att hon överlag skäller mer
25
på pojkar:
Man försöker att inte göra det. Men man tänker inte på det helt enkelt, hela tiden. Och jag tror säkert att man har olika tonläge också. Jag tänker att... vissa killar skäller jag säkert mer på eller ger fler tillsägelser till än kanske andra flickor.
Christian tror att anledningen till varför han bemöter elever olika beror på både hur han blivit uppfostrad, men också samhällets struktur:
Jag är nog tuffare mot killar, generellt. Mer bestämd i tonen där kanske. /.../ Ja, för att det är så jag är uppfostrad. Och dom flesta, gissar jag.Sen så finns det ju säkert undantag. Men jag tror nog inte jag tillhör någon minoritet. Ja och sen är det ju också hur samhället ser ut. Dels min uppfostran och den miljön jag är uppvuxen i, i hur pojkar och flickor bemöttes där och så vidare. Och även liksom, man smittas ju av sin arbetsplats, hur man jobbar där och kommunicerar.
Våra observationer visar att majoriteten av de observerade pedagogerna agerar som både Pernilla, Christian och Peter anser att de gör, de är tuffare mot pojkar.
Tillrättavisningarna riktade mot pojkar är, generellt, mer frekventa, högljudda och fysiska, vilket stämmer överens med tidigare forskning (Wester, 2008, s.190). Rakel markerade tydligt och skarpt när en pojke satt på golvet genom att ryta: ”sätt dig på en stol!”, samtidigt som en flicka som satt på ett bord inte fick någon tillsägelse. Pojkar betraktas ofta som vildare och behöver därför mer tillsägelser (Nordberg, 2005a; Odenbring, 2010), varför Rakel möjligtvis var mer intolerant mot pojkens placering än flickans. Genom ett sådant bemötande som i exemplet om Rakel, finns det en risk för att återskapa rådande könsnormer (Hedlin, 2010, s.19).
Sett till röstläge och tonfall noterade vi differenser endast hos tre pedagoger och de använde generellt en mjukare röst med flickor och en lite skarpare ton med pojkar. Forskning har visat att lärare generellt sett pratar på ett mjukare sätt med flickor (Einarsson & Hultman, 2001), vilket alltså stämde överens med drygt hälften av våra informanter.
Tre av informanterna anser däremot att de inte behandlar elever olika beroende på kön. Nicole motiverar sitt ställningstagande med att hon är ”pojkmamma”. Både Tina och Ivar tror att elevens ålder är den faktor som påverkar kommunikationen mest, snarare än kön. Tina menar att detta kan bero på att man har haft en längre relation med
26
de äldre eleverna:
Jag tror nog att det kan vara skillnad om de är äldre eller yngre. Inte mellan kön, utan jag kan nog kommunicera med de som går i fyran och femman på ett annat sätt än vad jag gör med dem som går i f-klassen och ettan. /.../ De som går i fyran, de har jag haft i ettan, tvåan, trean, så de har man en annan relation med, så där kan man gå in, har man helt annat sätt när man kommunicerar med dem.
Nicole, Tina och Ivar menar alltså att de behandlar alla elever lika oavsett
könstillhörighet. Det ären åsikt som är utbredd bland lärare som medverkat i forskning, men som ofta inte stämmer (SOU, 2009:64, s.165). Personer som uppger detta brukar även vara omedvetna om svårigheterna att behandla kvinnor och män likadant, då vi är vana vid att förvänta oss olika saker av könen (Hedlin, 2010, s.9). I flertalet studier framkommer det att många lärare menar att det existerar skillnader mellan pojkar och flickor, både fysiskt och socialt (Nordberg, 2005a; Connell, 2009; Hedlin, 2010), vilket alla informanter, utom Tina och Pernilla, uppgav. Odenbring anser att detta bland annat visas i det dagliga användandet av könade etiketteringar (2010, s.83). I våra
observationer fann vi bland annat att epiteten ”grabbar”, ”killar” och ”herrar” förekom när större grupper skulle tilltalas, oavhängigt om dessa enbart bestod av pojkar. I lugnare situationer när en enskild flicka tilltalades användes ord som ”gumman” eller ”tjejen”. Någon skillnad mellan pedagogerna och deras brukande av dessa ord noterades inte. Om kategoriseringar som de ovanstående används frekvent, cementeras betydelsen av könstillhörighet och därmed återskapas traditionella könsroller (Thorne, 2005, s.34-35). Likt tidigare forskning skedde dock dessa etiketteringar, till synes, oreflekterat (Odenbring, 2010, s.75)
4.1.2 Betydelsen av pedagogens könstillhörighet
Våra informanter ställdes frågan huruvida manliga pedagoger och kvinnliga pedagoger kommunicerar olika med elever. Fyra av våra informanter anser att pedagogens
könstillhörighet påverkar kommunikationen. Rakel tror att manliga pedagoger
eventuellt är mer fysiska, vilket troligen beror på den biologiska skillnaden mellan män och kvinnor:
27
något vis. Idag ska man ju vara en hen mycket, men jag tycker ändå att vi är kvinnor och vi är män /.../ Och jag tror att det är lite olika /.../ Män är kanske mer fysiska men det beror på vilken man det är.
Rakels uttalande stämmer överens med teorin om genussystemet, det vill säga att det görs en tydlig åtskillnad mellan män och kvinnor, och att kvinnor också är delaktiga i denna reproduktion (Hirdman, 1988, s.51). Genom åtskillnaden, män är män och kvinnor är kvinnor, accepteras heteronormen som det enda alternativet och personer utanför den missgynnas (Butler, 2007). Det skapar en så kallad ”naturlig” skillnad mellan kön (Connell, 2009, s.77). I Rakels fall tros män eventuellt vara mer fysiska. Ivar menar också att det finns skillnader mellan män och kvinnor, då han anser attmän ofta har en rakare kommunikation än vad kvinnor har, samt att olika intressen gör att man löser situationer på olika sätt. Detta var en åsikt som även Nicole framförde:
Nu måste jag vara helt ärlig, alla killar som jag har jobbat med är väldigt konflikträdda. De undviker konflikter, så länge de kan. Vi tjejer är nog mera såhär att ”jaha men varför blev det såhär?”. Och killar är mer rakt på /.../ För att jag tror att det är skillnad på oss kvinnor och män, hur vi är faktiskt. Överlag. Att, vi [kvinnor] tänker mer och funderar mer, på ett djupare sätt.
Under vår observation av Nicole uppstod en konflikt mellan några elever, då en pojke inte fick vara med i en lek. När Nicole löste denna situation pratade hon länge med eleverna och beskrev att uteslutandet av den specifika eleven sårade hans känslor genom att ”han blir ledsen”. När vi observerade Peter uppstod en liknande konflikt mellan två elever. Hans tillvägagångssätt var ett mer pragmatiskt sådant, med uttalanden som ”Vi lämnar det som har hänt” och ”Nu går vi vidare”. Detta kan ses som ett exempel på den skillnad Nicole redogör för. Nicole beskriver pojkens känslor medan Peter är mer pragmatisk i sin konflikthantering. Exemplen om Nicole och Peter överensstämmer med den generella föreställningen om att emotionalitet kopplas till kvinnligt genus och handling förknippas med maskulinitet (Nordberg, 2004, s.59). Effekten av sådana stereotypa beteenden sänder ut signaler till eleverna om förväntningar på femininitet och maskulinitet(Connell, 2009, s.135). Alla informanter är dock inte övertygade om att kommunikation med eleverna påverkas av pedagogens könstillhörighet. Pernilla tror istället att det är personligheten som väger tyngst:
28
Jag tror inte könet påverkar så mycket. Men de manliga pedagogerna vi har här de är ju överlag väldigt kommunikativa och väldigt lyhörda och så. Så, jag tror det har mer att göra med ens egen personlighet. Vilka erfarenheter jag har i min bakgrund, hur jag är som person, hur jag blir.
Även Christian är osäker på om pedagogens könsidentitet spelar någon roll. Han anser däremot att han själv är hårdare mot pojkar, men att det främst handlar om elevens könstillhörighet:
Jag tror nog generellt att, så är jag nog lite tuffare till killarna och mer bestämd. Men jag kan ha fel. Däremot tror jag nog att det är om det är kille eller tjej som påverkar mest… Sen så försöker jag ju att vara medveten om sådana saker också. Och tänka liksom, att oavsett kön så bemöter jag lika.
Tina är osäker på om pedagogens könstillhörighet påverkar kommunikationen med eleverna, men menar att män kan ha en fördel med att de med sin, oftast, mörkare röst kan göra sig hörda när det behövs. Tidigare forskning har visat att lärare anser att manliga lärare har en fördel att skapa ordning i klassrummet, på grund av sin mörka röst (Hjalmarsson, 2009, s.133). I vår observation av Peter kunde vi se hur han tenderade att skrika till för att få tyst på elever, i synnerhet pojkar. Just att visa tydlig auktoritet är, enligt många lärare, ett eftersträvansvärt attribut hos manliga lärare, menar Sargent (2005, s.255). Vare sig Ivar eller Christian uppvisade dock ett sådant beteende, inte heller de kvinnliga informanterna.
4.2 Definition av begreppet traditionella könsmönster
En av våra frågeställningar i denna studie är att undersöka hur fritidspedagoger definierar begreppet traditionella könsmönster. Vid intervjuer utgick informanterna alltid från två biologiska kön, man och kvinna, det vill säga ett binärt könssystem. Knappt något sades om könstillhörighet och dess psykosociala betydelse. Rakel och Nicole problematiserade ordet ”hen” i diskussioner kring kön. Just detta ord är
omdebatterat och förknippas inte sällan med ett genuspolitiskt ställningstagande (Ledin & Lyngfelt, 2013, s.167). Rakel markerar att ”Man är man och man är kvinna. Idag ska man ju vara en hen mycket, men jag tycker ändå att vi är kvinnor och vi är män”. Ovanstående citat vittnar om en essentialistisk syn på identitet och en dualistisk syn på
29
kön (se Hirdman, 1988; Connell, 2009; Hammarén & Johansson, 2009, s.11). Samtidigt visar det på en medvetenhet om att begreppet hen existerar, vilket resterande
informanter inte ens nämnt under sina intervjuer.
Det fanns alltså svårigheter att definiera begreppet ”traditionella könsmönster”. Bara de tre manliga informanterna gav ett tydligt svar på vad begreppet innebär för dem. Ivars och Peters definitioner är snarlika, när de båda menar att pojkarna härjar runt, medan flickorna sitter stilla, samt att flickorna syr och pojkarna snickrar. Detta stämmer överens med föreställningen om att flickor är ”duktiga” medan pojkar är stökiga och högljudda som påvisats i tidigare studier (Odenbring, 2010, s.39). Christian definierar däremot begreppet på följande vis: ”Det traditionella
könsmönstret, det här att flickor leker med dockor och pojkar leker med bilar. Flickor ska ha rosa, pojkar ska ha blått”. Tina å sin sida menar dock att just könskodade färger knappt existerar idag, då pojkar kan bära rosa kläder utan att väcka någon anstöt. Forskning menar dock att rosa fortfarande ofta betraktas som en flickfärg, medan blått ses som en pojkfärg (Ambjörnsson, 2011; Frassanito & Pettorini, 2008).
Informanternas exempel på traditionella könsmönster ska inte betraktas som deras egna åsikter, utan endast som deras bild av hur den allmänna föreställningen kring könsroller ser ut. Däremot är det ett tecken på att den dualistiska och isärhållande synen på könen fortfarande är en vedertagen sådan. Tidigare forskning visar också på detta (Hirdman, 1988; Rosenberg, 2002; Butler, 2007; Connell, 2009; Odenbring, 2010).
4.3 Traditionella könsmönster
Skolan är en normproducent, en arena som både reproducerar, men också skapar nya, normer kring bland annat genus (Butler, 2007; Hjalmarsson, 2009; Odenbring, 2010). Syftet med vår studie är att undersöka hur fritidspedagoger arbetar för att motverka traditionella könsmönster. Följande analys redogör för både förekomsten av
traditionella könsmönster i de observerade verksamheterna, men också informanternas normbrytande beteenden och handlingar.
30
4.3.1 Förekomst av traditionella könsmönster
Fem informanter menar att det förekommer traditionella könsmönster i deras
verksamheter, vilket kan yttra sig både bland pedagoger och elever. Ivar och Pernilla menar emellertid att det inte förekommer traditionella könsmönster i särskilt stor utsträckning i deras verksamheter. Ivar uttrycker att han ”kanske är lite mer grabbig” i sina val av aktiviteter som han genomför och deltar i. Genom det uttalandet könskodar han olika aktiviteter, vilket följer Hirdmans teori om genussystemet, att könspolariteten är något som ständigt upprätthålls (1988, s.51). Ivar utvecklar sin åsikt med att även om det hade förekommit traditionella könsmönster i hans verksamhet, hade det inte varit ett stort problem ”så länge alla är nöjda”, samtidigt som ”högskolan” lever i en annan värld än verkligheten. Detta vittnar om lågt förtroende för genusvetenskap och forskning generellt och överensstämmer med tidigare studier om att forskning ofta är impopulärt bland lärare då det anses gynna endast politiker och myndigheter (Robertson, 2010, s.73).
Rakel, som jobbar på samma skola som Ivar, anser däremot att det faktiskt
förekommer traditionella könsmönster i deras verksamhet. Framförallt i diskussion med eleverna får hon försöka vidga förståelsen om att det inte bara är kvinnor som kan laga mat, diska eller städa. Varför Ivar och Rakel inte delar bilden om könsmönstrens närvaro är oklart, dock arbetar de inte på samma avdelning, vilket kan påverka deras åsikter.
Pernilla har inte noterat några övergripande traditionella könsmönster i sin
verksamhet, förutom på två olika arenor. Hon anser att flickorna fortfarande är mycket frånvarande i IT-kontexter, där pojkarna är överrepresenterade. Hon ser emellertid allra störst skillnad i fotbollssammanhang:
Där är det svårt. Fotbollen, där står det oftast manliga pedagoger och sköter det. Vi [kvinnliga pedagoger] står där, men vi kan inte reglerna speciellt bra, det är många av oss som inte kan reglerna. Och man kan stå där och man kan se när det var orättvist eller så men det blir ju protester. ”Men du kan ändå inte!” eller ”han delar ändå upp mer rättvist, för han vet hur vi [är]”.
Under vår observation såg vi exempel på det Pernilla beskriver, då den enda manliga pedagogen spelade fotboll med enbart pojkar under hela utevistelsen. Precis bredvid dansade enbart flickor och en kvinnlig pedagog till musik, en aktivitet som Pernilla
31
sedermera anslöt sig till. Ingen av pedagogerna noterade en pojke som närmade sig dansaktiviteten och han avvek från aktiviteten bara efter några minuter. Pojken närmade sig en kvinnligt kodad aktivitet, men gavs inte den uppmuntran som en sådan
könsöverskridande aktion kan behöva. Personer som överskrider könsgränserna måste ofta kämpa för sin position (Thorne, 2005; Odenbring, 2010) och denna gång
uppmärksammades inte kampen, vilket kan vara en av anledningarna till varför han valde att lämna aktiviteten bara en minut efter att han närmat sig den.
Just idrott och rörelse är ett ämne som många av informanterna återkommer till. Majoriteten av dem hävdar att, i synnerhet fotboll, är en oplanerat könssegregerad aktivitet, vilket stämmer överens med tidigare forskning om att idrott är manligt kodat (Paechter, 2006; Connell 2009). Enligt informanternas utsagor är det nästan uteslutande pojkar som spelar fotboll. Generellt sett är det vanligt att kvinnor som träder in på fotbollsplanen blir ifrågasatta (Fundberg, 2003, s.20), vilket Pernilla ger exempel på när hon talar om hur kvinnliga pedagoger högljutt blir kritiserade av elever på
fotbollsplanen. Nicole menar att pojkar främst tyr sig till manliga pedagoger i sådana kontexter, då män anses vara de enda som kan spela fotboll. Tidigare forskning lyfter fram att flickor förväntas vara slanka, fromma och att det existerar en gräns för deras tuffhet (Odenbring, 2010, s.33). Christian menar att pojkar på fotbollsplanen ofta kan benämna både pojkar och flickor som ”kärring”, för att poängtera när någon spelar dåligt. Termen ”kärring” utmärker det ”svaga” och är ett sätt att påminna varandra om vad man inte vill bli förknippad med, som ett slags gränsupprätthållande. Termen har också funktionen att koppla idrottslig inkompetens till något ”ickemaskulint”
(Fundberg, 2003). Alla ovanstående fotbollsrelaterade exempel från informanternas intervjusvar, som kretsar kring pojkars avståndstagande från femininitet och att enbart acceptera pojkar som dugliga inom fotboll, upprätthåller systemet om mannen som norm (se Hirdman, 1988).
Både Peter och Christian anser att det förekommer traditionella könsmönster i deras verksamheter, vilket inte Ivar tycker, men alla når slutsatsen att aktiviteter som
könskodas inte nödvändigtvis är något negativt, så länge alla aktiviteter värderas lika högt. Oavsett värderingen av aktiviteterna, upplevs könskodningen alltså inte som ett problem, vilket kan tolkas som ett accepterande av rådande könsnormer. Således upprätthålls också den tydliga särskiljningen mellan könen (Hirdman, 1988; Connell, 2009). Tina är också av åsikten att det förekommer traditionella könsmönster i den verksamhet hon arbetar, framförallt i hur pedagogerna bemöter eleverna:
32
I vissa fall tror jag det är olika. Vissa [pedagoger] kan jag känna är hårdare mot killarna när de gör någonting än vad man är mot tjejerna. Tjejer kan också göra precis samma sak som killar... men det blir en hårdare stil... man säger till på ett annat sätt när det är killar.
Tinas analys är inte en ovanlig sådan, tillsägelserna riktade mot pojkar har i tidigare forskning visat sig vara skarpare och mer frekventa, än när flickor varit adressaten (Wester, 2008, s.190). Fler exempel på detta finns i tidigare delar av kapitlet. Samtidigt förväntas pojkar generelltockså vara tuffare än flickor (Odenbring, 2010, s.159), vilket Christian reflekterar över:
Ta gungorna, till exempel. Jag skulle kunna tro att jag tar mer fart på killar på gungorna än på tjejer, det är också så… Varför gör jag det? Jag tänker att killarna kanske fixar lite mer fart, de kanske inte blir rädda, liksom klarar lite mer ös, men egentligen är det ju konstigt.
Christian uppvisar här en medvetenhet om att han upprätthåller könsmönster genom att behandla elever olika baserat på deras könstillhörigheter. Tidigare studier menar också att förväntningar avhängigt personens könstillhörighet varierar (Hirdman, 1988; Connell, 2009; Hedlin, 2010). Vid våra observationer noterades flera fall av stereotypa mönster. I samband med mellanmålet på den fritidshemsavdelning Rakel jobbar på, gick hon runt och städade borden, rättade till dukar och gardiner medan den enda manliga pedagogen satt ner med eleverna och fikade. Ett annat exempel på hur heteronormen yttrade sig under våra observationer var när Nicole höll i en aktivitet vilken gick ut på att eleverna skulle knyta makraméarmband. När en flicka bad om hjälp för att göra ett nytt armband, erbjöds hon direkt färgen rosa, utan några alternativ. Nicole förväntade sig också att mamman var adressaten av det rosa armbandet, vilket förstärker
könsnormerna ytterligare. Flickan valde senare färgerna grön och brun, utan några protester.
Under vår observation av Christian bakade han en efterrätt med sina elever. Genom att en man genomför en kvinnligt kodad aktivitet, i detta fall bakning, motsätts också heteronormen (Rosenberg, 2002; Ambjörnsson, 2006). Under introduktionen av
aktiviteten förklarade Christian de olika måtten som skulle användas, vilka betecknades som ”Familjen Mått”. Familjen bestod av decilitermåttet ”Pappa Mått”, matskeden ”Mamma Mått”, teskeden ”Storebror Mått” och kryddmåttet ”Lillasyster Mått”. Vad
33
som säkerligen är ett pedagogiskt knep, resulterar i ett upprätthållande av heteronormen och typiska föreställningar om män som kroppsligt och fysiskt större än kvinnor, vilket är en vanlig företeelse (Rosenberg, 2002; Ambjörnsson, 2006) och även inom skolan (Odenbring, 2010, s.90).
4.3.2 Arbetet för att motverka
Tina berättar att på hennes tidigare arbetsplats användes könshomogena idrottstillfällen under fritidstid i pedagogiskt syfte, för att få flickorna att ta mer plats:
Och sen så när vi hade gjort det [könshomogena idrottspass] en tid, så möttes killarna och tjejerna i en match. Då insåg killarna att tjejerna var rätt så bra och tjejerna blev stärkta av det och sen gick de ut och spelade på rasten.
Uppdelningen av könen under, särskilt, idrottstillfällen är en omdiskuterad fråga. Intentionen med detta tenderar vara, precis som i Tinas exempel, att stärka och lyfta flickor. Att motivera könshomogena idrottstillfällen med att stärka flickor riskerar emellertid att förstärka mannen som norm och nedvärdera flickors förmågor
(Wernersson, 2006, s.32). Elever som inte kategoriserar sig som vare sig pojke eller flicka löper stor risk att osynliggöras eller diskrimineras vid en sådan uppdelning
(Butler, 2007). Samtidigt är det en uppdelning som flickor själva efterfrågar, vid enstaka tillfällen, enligt Carli (2004, s.218).
Bakning, som tidigare konstaterat en traditionellt sett kvinnlig aktivitet, återkom flera pedagoger till i sina utsagor för att påvisa sitt arbete för att motverka traditionella könsmönster. Tillfället då vi observerade Christian bakade han tillsammans med åtta stycken elever, Rakel nämnde att det uteslutande är en man som håller i
bakningsaktiviteterna i det fritidshem hon är verksam vid. Både Christian och Rakels exempel kan ses som arbetssätt för att bryta traditionella könsmönster som eleverna eventuellt präglas av i hemmet.
Pernilla anser att ett sätt att bryta traditionella könsmönster kan vara att upprepade gånger uppmuntra flickor att ta del av IT och sport, som är två vedertaget
mansdominerade områden. Skulle fler flickor delta i IT- och sportaktiviteter, kan till exempel könsstereotypa gymnasieval minska och antalet kvinnor i mansdominerande
34
yrken öka, menar Pernilla.
Rakel berättar att på vissa skolor hon har arbetat på, så har hon sett elever som har skrattat åt till exempel pojkar som har klackskor, men hon anser att sådant beteende inte existerar på den nuvarande arbetsplatsen. Hennes främsta metod för att förebygga liknande kränkningar av personer som agerar könsöverskridande är genom samtal med eleverna.
Vi pratar mycket i grupp, men vi pratar också enskilt. Kanske först enskilt och sedan att vi lyfter det. Och sen reflekterar vi kring det, vi återkommer rätt mycket till saker och ting. Att vi bekräftar och just att dom har blivit bättre. /.../ Gör rätt, tänk själv.
Under vår observation av Rakel noterade vi att hon även försökte motverka traditionella könsmönster i praktiken, då hon bad en pojke att tömma diskmaskinen, vilket kan motverka det traditionella synsättet om kvinnan som står i köket och flickan som hjälpfröken. Odenbring menar att tidigare forskning nått slutsatsen att det oftast är flickor som tilldelas rollen som hjälpfröken (2010).
För att avfemininisera pyssel, som annars kan ses som en ”flickig” aktivitet, köper Nicole och hennes kollegor in material som ska göra pysslet mer attraktivt för pojkar. Ett av dessa material är till exempel läderband. Genom att distansera sig från det feminina, förstärks manligt kodade intressen som riktlinje och återigen betraktas mannen och hans intressen som norm (Hirdman, 1988). Aktionen att avfemininisera pyssel kan även tolkas som ett upprätthållande av normer och att pojkar och flickor förväntas vara intresserade av olika saker (Connell, 2009, s.77). Då intentionen med att erbjuda läderband är locka pojkarna till ”pysselaktiviteter”, könskodas materialet läder som något maskulint och pyssel, kreativitet överlag, som något feminint. Indirekt blir resultatet att normerna vaktas och gränserna upprätthålls (se Thorne, 2005; Odenbring, 2010). Dessutom finns det en överhängande risk att elever som överskrider dessa normer osynliggörs (Butler, 2007; Connell, 2009, s.23-24).
Peter menar att han arbetar med att motverka traditionella könsmönster på ett
situationsbaserat sätt i vardagen. Han berättar om hur han en gång hittade en borttappad jeansjacka med rosa detaljer och frågade sin klass vem jackan tillhörde. Eleverna påpekade instinktivt att det var en ”tjejjacka”, förmodligen baserat på de rosa detaljerna (se Ambjörnsson, 2011). Klädstilen är viktig för könsidentiteten och ett sätt att behålla sin position i gruppen (Hjalmarson, 2007, s.117). En möjlig tolkning är att flickorna i
