”Ingen står på kö direkt!” Skolpersonals upplevelser av arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autism och utvecklingsstörning

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Ingen står på kö direkt!”

Skolpersonals upplevelser av arbetsrelaterad stress i undervisningen

av elever med autism och utvecklingsstörning

There are no takers!

Schoolstaffs Experiences of Work Related Stress in Teaching Pupils

with Autism and Learning Disability

Kristina Nolén

Speciallärarexamen 90 hp, inriktning utvecklingsstörning Slutseminarium 2015-05-20

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lotta Anderson

2

Förord

Titeln till mitt examensarbete är ett citat från en av mina intervjuer. Informanten beskrev hur hennes arbetssituation såg ut och att det kunde vara svårt att finna skolpersonal som ville arbeta i klasserna där det förekom mest problemskapande situationer och arbetsrelaterad stress. Hon beskrev en ansträngande arbetssituation men förmedlade också en tillit till kollegor, en stor omtanke om sina elever och ett arbete för att de skulle få samma förutsättningar som andra elever.

Under mina intervjuer har jag träffat skolpersonal brinner för sitt arbete, att undervisa elever med autism och utvecklingsstörning. Det blir inte alltid bra eller ens ”rätt” i undervisningen, men ni har försökt, försökt igen och igen och igen trots att det ibland varit under tuffa omständigheter. Jag ska försöka förmedla detta till läsaren av denna uppsats. Kanske kan ytterligare en eventuell kollega komma att förstå. Eller, i bästa fall, komma att stå i kö för att jobba hos er. Tillsammans med rektorer, skolledning och kollegor kämpar ni för att ge eleverna det de behöver. Det som ni ser att de behöver och dessutom har rätt till! Jag hoppas kunna göra era berättelser rättvisa.

Ett varmt tack vill jag rikta till min handledare Lotta Anderson! Utan dina noggranna genomläsningar och kloka tankar hade jag nog fortfarande skrivit på min uppsats.

3

Abstract

Nolén, Kristina (2015). Ingen står i kö direkt! Skolpersonals upplevelse av arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autism och utvecklingsstörning. (There are no takers! School Staffs Experience of Work Related Stress in Teaching Pupils with Autism and

Learning Disability). Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Problemområdet för föreliggande examensarbete är skolpersonals upplevelse av arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning.

Studiens syfte är att bidra med kunskap om arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning genom att beskriva, tolka och förstå skolpersonals upplevelser samt organisationen av det specialpedagogiska arbetet vid några grundsär- och gymnasiesärskolor. De preciserade frågeställningarna är följande: Vilka upplevelser av stress uttrycks av skolpersonal?, Hur påverkar relationella aspekter skolpersonalens upplevelse av stress i undervisningen?, Vilket stöd finns och vilket stöd efterfrågar skolpersonalen? samt hur upplever skolpersonalen att undervisningen och relationen till eleverna påverkas av arbetsrelaterad stress?

Bakgrunden till studien ligger i bland annat studier av Greene et al (2002) och Kokkinos och Davazoglou (2009). Greene et al (2002) har beskrivit att lärare som undervisar elever med stora svårigheter inom det sociala området och/eller elever som befinner sig i problemskapande situationer upplever mer stress i arbetet. Liknande resultat har Kokkinos och Davazoglou (2009) fått när det gäller elever med autismspektrum. I en grekisk studie undersöktes källor till speciallärares arbetsrelaterade stress. Kokkinos och Davazoglou (2009) beskriver hur mer än hälften av de speciallärare som undervisar elever med autismspektrum upplever att detta innebär en stor påfrestning.

Metodologiskt hämtas inspiration från hermeneutisk ansats och metoder som använts är intervju och gruppintervju. I denna studie användes Sundhs kulturanalys (2005) för att undersöka mönster i skolpersonalens sätt att beskriva arbetsrelaterad stress i undervisningen. Denna skolkulturanalys vilar på tre hörnstenar: samverkan, planering och förändring.

Det teoretiska ramverket utformas ifrån professionsteori och specialpedagogiska perspektiv (Aspelins relationella specialpedagogik).

Resultat med analys: Informanterna beskriver att arbetsrelaterad stress förekommer i undervisningen i vissa klasser och att denna stress kan påverka undervisningen. De upplever sin arbetssituation som om den ligger nära samarbete, nuorientering och det konservativa/flexibilitet, men med inslag av individualism, framförhållning och flexibilitet/konservatism.

4

Kunskapsbidraget: Om specialläraren ska ses som en förändringsagent i grundsär- och gymnasiesärskolan bör det finnas verktyg för att utföra detta uppdrag. Ett verktyg för att förändra undervisning kan vara bland annat reflektion, vilket några av specialpedagogerna och speciallärarna menar att de fått möjlighet att utveckla inom sin utbildning. Ett verktyg som reflektion bidrar genom att ingen utbildning, ingen speciallärarutbildning, kan förbereda för varje situation som kan uppstå. Verktygen för att hantera föränderlighet måste finnas hos varje enskild speciallärare. Då kan undervisningen utvecklas med de unika situationer som skolpersonal ställs inför, till exempel arbetsrelaterad stress.

Specialpedagogiska implikationer: En förhoppning är att uppsatsen kan bidra vid arbetslagsdiskussioner i verksamheter inom grundsär- och gymnasiesärskolan där arbetsrelaterad stress kan förekomma i undervisningen samt att på något sätt kunna bidra till diskussioner som kan medföra utvecklandet av strategier som ger minskad stress för skolpersonal i liknande situationer.

Nyckelord: Arbetsrelaterad stress, autismspektrum, stöd och stressreducerande faktorer, undervisning, utvecklingsstörning.

6

Innehållsförteckning

INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 9

SYFTE ... 13

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 13

CENTRALA BEGREPP ... 13

Skolpersonal ... 13

Utvecklingsstörning ... 14

Grundsär- och gymnasiesärskola ... 15

Arbetsrelaterad stress ... 15

Autismspektrum ... 16

Problemskapande situationer ... 17

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19

TIDIGARE FORSKNING ... 19

Arbetsrelaterad stress hos skolpersonal ... 19

Stressande faktorer i undervisningen ... 22

TEORETISK FÖRANKRING ... 22

Professionsteori ... 23

Specialpedagogiska perspektiv – relationell specialpedagogik ... 26

Kulturanalys ... 27 METOD ... 29 EN HERMENEUTISK KUNSKAPSANSATS ... 29 METODVAL ... 29 URVALSGRUPP ... 30 Beskrivning av informanterna ... 31 GENOMFÖRANDE ... 32

ANALYS OCH BEARBETNING ... 32

Kulturanalys som analysredskap ... 33

Analysförfarandet ... 35

TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTEN ... 35

Trovärdighet ... 35

Överförbarhet ... 36

Pålitlighet... 37

”En möjlighet att styrka och konfirmera” ... 37

ETISKA ASPEKTER ... 38

7

REDOVISNING AV INTERVJUERNA ... 39

Erfarenhet och utbildning ... 39

Arbetsrelaterad stress ... 41

Stödfunktioner ... 44

Skolans organisation... 47

Arbetsrelaterad stress påverkar undervisningen ... 49

ANALYS ... 50 Samverkansdimensionen ... 50 Planeringsdimensionen ... 52 Förändringsdimensionen ... 53 Sammanfattning av analysen ... 55 DISKUSSION ... 57 METODDISKUSSION ... 60 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 63 Organisationsnivå ... 63 Social nivå ... 65 Individnivå ... 65

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 66

SLUTORD ... 66

REFERENSER ... 69 BILAGOR:

BILAGA 1: Intervjuguide BILAGA 2: Missivbrev

9

Inledning och problemformulering

Problemområdet som jag valt som examensarbete är skolpersonals upplevelser av arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning. Valet är delvis inspirerat av en artikel som jag läste för några år sedan och som väckte en hel del frågor hos mig. Artikeln var Are students with ADHD more stressful to teach? Patterns of teacher stress in an elementary school (Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park & Goring, 2002).

Under ett par årtionden har jag arbetat som förskollärare och specialpedagog med elever med utvecklingsstörning och autismspektrum i särskolan (grund- och gymnasiesärskola) och det var i detta sammanhang som jag och mitt dåvarande arbetslag läste artikeln. Anledningen till att vi fann artikeln så intressant var att vi under denna period befann oss i en situation där vi (ofta) upplevde en arbetsrelaterad stress i undervisningssituationerna. Det kan säkert ha funnits flera anledningar till vår stress, men i diskussioner med kollegor var några faktorer som påverkade upplevelsen att ”allt kunde hända” och vi hade ingen möjlighet att förutse vad eller vilken fara situationen kunde utgöra varken för oss eller eleverna. Några av de elever vi/jag mötte har haft ett så kallat problemskapande beteende (Hejlskov Jörgensen, Veje & Stolt, 2006). Elever, själva stressade, som får arbetslag, även de stressade, att kalla till akuta möten för att skapa handlingsplaner. Dessa undervisningssituationer känner förmodligen alla som arbetar inom skolan igen, men förmodligen i synnerhet den skolpersonal som arbetar med elever i behov av särskilt stöd för att utvecklas mot kunskapskraven. För att inte överrumplas varje gång dessa situationer uppkommer, så kan det vara mer effektivt att snarare utveckla flexibla, mer långsiktiga strategier för att inte låta elevens skoltid slösas bort eller riskera att skolpersonalen upplever sig övergivna i ett svårt arbete utan att få det stöd de behöver.

Detta examensarbete har, utöver ovanstående artikel av Greene et al (2002), även inspirerats av de kollegor inom skolans verksamheter som år efter år med stort engagemang och en drivkraft i att undervisa och stödja elever som betraktas ha ett problemskapande beteende. Ofta har jag sett skolpersonalens vilja av att uppmärksamma och undanröja elevernas stressorer istället för att uttrycka sin egen stress. Under mina yrkesverksamma år har jag även funderat över vilket stöd denna skolpersonal menar sig behöva samt om det kan vara så att

10

skolors organisation av det specialpedagogiska arbetet påverkar skolpersonals upplevelse av stress?

Under åren har min uppfattning av orsakerna till dessa elevers beteenden och strategierna för att hantera och arbeta med dem i skolundervisningen förändrats. Idag har mycket av det praktiska och elevnära arbetet uppfattningen att en grundorsak till problemskapande beteende är stress hos eleven/personen och strategierna som personalen använder blir då att försöka reducera stressande faktorer (Tranquist 2012, Hejlskov Elvén 2007). Samtidigt är min personliga erfarenhet av att arbeta som specialpedagog med elever med autismspektrum och utvecklingsstörning att det praxisnära arbetet alltmer präglats av teorierna om effekten av spegelneuroner. En teori om vad spegelneuroner medför är bland annat att affekter (eller de uttryck som affekten tar) kan ”smitta” eller ”reflekteras” (Uithol, van Rooij, Bekkering & Haselager, 2011). Med utgångspunkt i dessa teorier skulle det kunna vara så att elevens stress speglar en stressad lärare, och vice versa. Oavsett grundorsaken till elevernas stress, så är min personliga erfarenhet av långvarigt praxisnära arbete att en lärare som upplever ett stöd från skolans organisation har bättre förutsättningar för att skapa en god lärmiljö för eleverna.

Artikeln av Greene et al (2002), som jag inledningsvis nämnde, indikerar att lärare som undervisar elever i stora svårigheter inom det sociala området och/eller elever som befinner sig i problemskapande situationer upplever mer stress i arbetet. Liknande resultat har Kokkinos och Davazoglou (2009) gjort när det gäller elever med autismspektrum. I en grekisk studie undersöktes källor till speciallärares arbetsrelaterade stress och dess demografiska och professionella karakteristika. Kokkinos och Davazoglou (2009) beskriver hur mer än hälften av de speciallärare som undervisar elever med autismspektrum upplever att detta innebär en stor påfrestning (avseende arbetsrelaterad stress). De speciallärare som upplevde näst mest stress i undervisningen var de som undervisade elever med emotionella och beteenderelaterade svårigheter (Kokkinos och Davazoglou, 2009). Dessa svårigheter kan nog många speciallärare och övrig skolpersonal känna igen sig i inom grundsärskolan och gymnasiesärskolan, inte minst från inriktningen träningsskola (grundsärskola) och individuella programmet (gymnasiesärskola). Jag har själv många gånger upplevt stress i mitt arbete med denna elevgrupp, samtidigt som utmaningen varit stimulerande och utgjort en drivkraft till att fortsätta. I förordningen för speciallärarutbildningen (2011:186) beskrivs att studenten, för att erhålla examen, ”ska uppvisa empatisk förmåga och självkännedom” (SFS, 2011:186). Studenten ska också ”visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap

11

och fortlöpande utveckla sin kompetens” (SFS, 2011:186). Kan dessa beskrivningar vara en fingervisning om vilka förmågor som skolpersonal i liknande situationer behöver? Greenes artikel och mina personliga erfarenheter lämnade mig med frågan om hur skolpersonal i grundsär- eller gymnasiesärskolan som arbetar med elever med autismspektrum i kombination med utvecklingsstörning upplever stress i undervisningen och vilket stöd som finns. Denna obesvarade fråga är ämnet för mitt examensarbete inom speciallärarprogrammets inriktning utvecklingsstörning.

13

Syfte

Syftet är att bidra med kunskap om arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning genom att beskriva, tolka och förstå skolpersonals upplevelser samt organisationen av det specialpedagogiska arbetet vid några grundsär- och gymnasiesärskolor.

Preciserade frågeställningar

De preciserade frågeställningarna är följande:

o Vilka upplevelser av stress uttrycks av skolpersonal?

o Hur påverkar relationella aspekter skolpersonalens upplevelse av stress i undervisningen? o Vilket stöd finns och vilket stöd efterfrågar skolpersonalen?

o Hur upplever skolpersonalen att undervisningen och relationen till eleverna påverkas av arbetsrelaterad stress?

Centrala begrepp

För att förstå uppsatsen och de begrepp som används förklaras här hur återkommande och centrala begrepp nyttjas. Dessa förekommer och används ibland olika i verksamheter och av författare (som till exempel i avsnittet om problemskapande situationer). I följande avsnitt presenteras hur dessa tolkas och förstås i denna uppsats.

Skolpersonal

Elever med autism och utvecklingsstörning har ofta ett stort antal olika yrkeskategorier runt sig. Dessa har olika erfarenhets- och utbildningsbakgrund och olika yrkesroller, men alla förväntas hantera de undervisningssituationer som de deltar i.

Skolverkets (2014) ger en definition på vilka skolpersonal kan vara:

Uttrycket lärare och övrig skolpersonal syftar i materialet på lärare, förskollärare, fritidspedagoger och alla andra lärarkategorier samt annan skolpersonal som arbetar i förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. (s 9)

14

Med skolpersonal avser jag i denna studie hela arbetslaget, oavsett utbildningsbakgrund och yrkestitel, som arbetar elevnära i undervisningssituationer i grund- och gymnasiesärskolan. I de fall någon specifik yrkeskategori avses skrivs detta, till exempel speciallärare eller specialpedagog.

Utvecklingsstörning

Granlund (2009) beskriver hur uppfattningen av utvecklingsstörning har skiftat genom åren, bland annat beroende på samhällets syn på vad som är kunskap. Jakobsson och Nilsson (2011) delar denna uppfattning och påpekar att ”vad som är utvecklingsstörning beror till stor del på synsättet i det omgivande samhället” (s 138) och att denna uppfattning har varierat i ett historiskt perspektiv. Vidare menar Granlund att vi i Sverige övervägande använt Kyléns definition av utvecklingsstörning, och till exempel FUB1 använder Kyléns A, B, och C-nivåer2 i beskrivningen av nivåer av utvecklingsstörning på sin webb-sida (FUB, 2015).

Mineur, Bergh och Tidemann (2009) hävdar att vi i Sverige har en administrativ definition av utvecklingsstörning. Med denna definition avses de personer som utifrån en utvecklingsstörning har ett stödbehov som tillgodoses genom särskilt lagstöd. Det går med andra ord inte att absolut definiera vad denna definition av utvecklingsstörning innebär utan att sätta denna i relation till den omgivande miljöns krav: ”Individen kan bli mer eller mindre funktionshindrad beroende på hur komplicerad en miljö är” (SOU 2011:8, s 142).

Skolverket har en relationell syn på funktionsnedsättning och på processer i skolan som de menar kan vara svår att kombinera med ”kategoriserande bedömningar”, som kan krävas i vissa sammanhang, till exempel vid uppföljning av elevers skolsituation (Skolverket, 2007). För att bli mottagen i grundsär- eller gymnasiesärskolan idag krävs underlag från fyra bedömningar; en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social. De tre första bedömningarna ska peka på aspekter som visar att eleven har en utvecklingsstörning och den fjärde ska utesluta att andra sociala faktorer kan förklara att eleven inte når kunskapskraven(istället för en utvecklingsstörning) (Skolverket, 2013). Skolverket menar

1 _{FUB är en intresseorganisation för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning.} 2

Kylén (1989) beskriver tre begåvningsstadier, A-, B-, och C-nivån hos personer med utvecklingsstörning för att visa på skillnader i abstraktionsförmågan. Syftet med indelningarna i stadier är enligt Kylén att vi bättre ska förstå personer med utvecklingsstörning. Kylén menar att en person på A-nivå är de individer som betraktas ha de största funktionsnedsättningarna; ”rums- och tidsperspektivet är mycket begränsat./…/ De kan inte tala, men väl använda signaler i form av kroppspråk och ljud.(s 32)”

15

vidare att ”Det är varken möjligt eller önskvärt att endast bygga ett mottagande på en precisering av en viss intelligenskvot.” (s 23).

Denna uppsats utgår från den beskrivning av och syn på utvecklingsstörning som uttrycks i skolans styrdokument (Skolverket, 2007; 2013).

Grundsär- och gymnasiesärskola

Idag går elever som bedöms ha en utvecklingsstörning i grundsärskola och har sedan möjlighet att välja att fortsätta sin skolgång i gymnasiesärskolan. Dessa skolformer är anpassade till elever som på grund av utvecklingsstörning inte når kunskapskraven i grundskolan respektive gymnasieskolan (Skolverket, 2013). Tideman (2007) beskriver liknande hur ”särskolans målgrupp är barn och ungdomar som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda” (s 44).

Denna uppsats omfattar arbetsrelaterad stress relaterad till undervisningen i grundsär- och gymnasiesärskola.

Arbetsrelaterad stress

Arbetsmiljöverket (2015) använder arbetsrelaterad stress snarare än till exempel yrkesrelaterad stress. I uppsatsen kommer jag att använda den benämning som arbetsmiljöverket har, det vill säga arbetsrelaterad stress. Vidare beskriver arbetsmiljöverket hur denna stress i arbetet kan se olika ut i olika arbetsmiljöer, men menar att ”arbetsrelaterad stress uppkommer som en konsekvens av belastande förhållanden i arbetet”. Arbetsmiljöverket menar att det finns faktorer som kan förebygga arbetsrelaterad stress. Skyddande faktorer är: kunskap, erfarenhet och utbildning för arbetsuppgifterna, stöd från omgivningen, återhämtning samt inflytande över sina arbetsförhållanden. Arbetsmiljöverket definierar krav i arbetet som ”de aspekter av arbetet som kräver varaktiga fysiska eller psykiska ansträngningar” och resurser som ”de aspekter av arbetet som tjänar till att uppnå målen för arbetet eller minska kraven i arbetet.” (Arbetsmiljöverket, 2015). De nämner att arbeta med människor är ett område med risker för arbetsrelaterade stress och de ger exempel på flera olika arbeten där individen/arbetstagaren är ett ”verktyg” i arbetet. Insatser för att

16

förebygga och/eller minska stress i dessa arbeten kan vara handledning och/eller dubbelbemanning (Arbetsmiljöverket, 2015).

Kokkinos och Davazoglo (2009) påpekar att det finns anledning till särskilja arbetsrelaterad stress och utbrändhet (burnout; det finns troligen ett annat medicinskt uttryck för utbrändhet som jag inte definierar i denna uppsats). Skillnaden ligger främst i tidsaspekten. Stressorer och arbetsrelaterad stress påverkar arbetsmiljön under perioder medan utbrändhet finns under en längre tid och att personer med utbrändhet sällan återhämtar sig utan stöd och hjälp. Kokkinos och Davazoglo (2009) menar att en arbetsmiljö med många och ofta förekommande stressorer ökar risken för utbrändhet.

I denna uppsats har intresset riktats mot stressorer i arbetsmiljön, det vill säga arbetsrelaterad stress.

Autismspektrum

Autism kännetecknas av allvarliga och genomgripande begränsningar inom flera viktiga utvecklingsområden: ömsesidigt socialt samspel, kommunikation samt beteende- och föreställningsförmåga (Dahlgren, 2007). Sahlgrenska universitetssjukhuset beskriver hur autism leder till en genomgripande störning i utvecklingen och hur detta påverkar både kognitiva och emotionella funktioner (Sahlgrenska universitetssjukhuset, 2015).

Svårigheterna med ömsesidigt socialt samspel är ofta det mest iögonfallande vid autism. Redan från mycket tidig ålder kan barnet ha svårt att använda och förstå blickar, ansiktsuttryck, gester, olika tonfall och liknande i kontakten med andra. Många barn med autism visar ingen social eller emotionell ömsesidighet och deltar inte spontant i glädjeämnen med sina föräldrar eller söker tröst hos dem. Barn med autism är inte alltid intresserade av jämnåriga men när de är det har de ofta svårt att få och behålla kamrater (Dahlgren, 2007). Även Tideman (2007) menar att den sociala ömsesidigheten för personer med autism är svår samt att det är ”svårt att förstå och tolka miner eller språk och deras vilja att härma saknas i många fall” (s 43). Majoriteten av personer med autismspektrum har också utvecklingsstörning (Tideman, 2007).

Oberman och Ramachandran (2007) beskriver i en artikel det så kallade spegelneuron-systemet och hur dysfunktionella mekanismer i detta kan vara de bakomliggande orsakerna till sociala och kommunikativa begränsningar hos personer med autismspektrum. I korthet innebär detta spegelneuronsystem att när individer umgås med andra, så har det observerats

17

att personen synkroniserar sina rörelser till att matcha den andres (Oberman och Ramachandran, 2007). Detta innebär att människor tenderar att efterlikna ”den andres” gester, kroppspositioner, röstläge och andningsfrekvens. Detta kan jämföras med när det gäller hur människan uppfattar föremål, där författarna menar att vi processar aktivitet visuellt. Förståelsen av mänskligt beteende följer inte detta visuella mönster utan är aktiverad av inre omedvetna mekanismer. Med hjälp av dessa mekanismer förstår vi andras handlingar, tankar och känslor och sedan använder vi denna förståelse/kunskap för att interagera med andra (Oberman och Ramachandran, 2007).

Wing och Gould beskrev Wings triad3, det vill säga de tre huvudfokus som under årtionden utgjort diagnoskriterierna för autism (Vermeulen, 2006). Under senare tid förtydligade Wing och menade att triaden snarare utgjorde en diad och att begränsningarna i de sociala förmågorna var de som skulle tolkas som den övergripande svårigheten (Wing, 2009). Bristande verktyg för att lära om den sociala världen kan, för individen, innebära ett långsamt lärande av sociala konventioner, språk och underförstådd mening samt en försenad förståelse för andras avsikter.

Det verkar som framför allt denna övergripande svårighet med sociala färdigheter skulle kunna vara en av orsakerna till föräldrars och personals upplevelse av stress (Greene et al., 2002).

Problemskapande situationer

Personer med autism och utvecklingsstörning har ibland vad många kallar problemskapande beteende (se bland annat Jörgensen Hejlskov, Veje & Stolt, 2006). Detta ingår inte i diagnoskriterierna för autismspektrum, vilket innebär att även om personer med autism och utvecklingsstörning visat sig ha en förhöjd risk att utveckla problemskapande beteende, så är det inget som alltid ingår i dessa diagnoser (Emerson & Einfeld, 2011). Hejlskov Elvén (2007) definierar problemskapande beteende som ett beteende som ställer till problem för omgivningen.

3 _{Symptomen på autism har förklarats som en triad av begränsningar; en begränsning i social interaktion,}

kommunikation och föreställningsförmåga. Denna triad har ända sedan Wing och Gould beskrev den 1979 använts som den huvudsakliga förklaringsmodellen till autism (Vermeulen, 2006).

18

Problemskapande beteenden har kallats, och kallas, många olika saker. Björne, Andersson, Björne, Olsson och Pagmert (2012) använder uttrycket utmanande beteenden i sin FoU-dokumentation inom Vård och omsorg i Malmö stad. Författarna motiverar uttrycket utmanande med att detta är en översättning av engelskans challenging behaviour samt att de LSS-(lagen om vård och omsorg) verksamheter som denna rapport riktar sig till ska utmanas i att utveckla sina verksamheter för att passa dessa utmanande individer. Tranquist (2015, 2012) och Hejlskov Elvén (2015) använder det uttryck som enligt erfarenheter av uppsatsens författare används inom många (skol-) verksamheter, nämligen problemskapande beteenden. Benämningen starka reaktioner (Hedevåg, 2014) närmar sig det relationella synsättet (Aspelin, 2013) något genom att använda just ordet reaktioner. Detta antyder en reaktion på något (i omgivningen) och att denna reaktion har ett starkare uttryck än för de flesta andra.

Det är inte helt lätt att använda någon av benämningarna, trots att jag själv i mitt arbete använt mig av flera av dem genom åren. Genom att använda ordet beteende förläggs i viss mån ansvaret hos individen som uppvisar beteendet. Emerson och Einfeld (2011) menar att ”problemskapande beteenden” är en social konstruktion och argumenterar för att beteende som definieras som problemskapande är det i en särskild kontext. Denna kontext är beroende (eller begränsad) av faktorer som till exempel sociala regler och kapaciteten hos omgivningen att hantera så kallade ”sociala kollapser” (Emerson & Einfeld, 2011). För att visa att uppsatsen tar intryck av det relationella synsättet (Aspelin, 2013; Östlund, 2012) kommer jag fortsättningsvis att använda mig av uttrycket problemskapande situationer (oavsett vad som används i litteraturen) för att poängtera synsättet att elever som befinner sig i problemskapande situationer är ett resultat av ett samspel med omgivningen. Detta är också det begrepp som förespråkas av Autism- och Aspergerförbundet (Nordin-Olson, 2015).

19

Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel behandlas den forskning inom området som jag funnit samt de teorier som utgör utgångspunkt för att analysera, tolka och förstå studiens empiri.

Tidigare forskning

I detta kapitel görs en genomgång av några relevanta, eller angränsande, resultat från tidigare forskning inom det aktuella problemområdet.

Inledningsvis kommer ett kort återberättande av hur jag genomfört artikel- och litteratur- sökningarna. Därefter beskrivs litteraturen/artiklarna som valts och dess koppling till mitt problemområde och specialpedagogik.

Jag har framför allt sökt artiklar och litteratur i följande databaser: Eric, Google Scholar, SUMMON och Ulrich. Ett avgörande sökkriterium har varit att artiklarna ska vara vetenskapligt granskade, godkända (så kallad peer-reviewed) och därmed publicerade. Jag hade kunnat begränsa sökningen i tid (t ex inte äldre artiklar än från 2000), men jag har inte gjort någon sådan avgränsning vid sökförfarandet. Exempel på sökord som jag använt mig av är: autism, stress, teacher, special education, school och profession. Sökorden har kombinerats med varandra på olika sätt. Jag fann flera artiklar som berörde problemområdet och många angränsade till problemområdet. Utifrån artiklar som berörde problemområdet fann jag många fler genom att titta i den sökta litteraturens/artiklarnas referenslistor. Tiden som disponeras för uppsatsarbetet har begränsat mig från att hinna läsa allt som skulle kunna vara relevant för denna studie.

Arbetsrelaterad stress hos skolpersonal

Det mesta av litteraturen (artiklar, rapporter mm) som finns om stress i undervisningen, handlar av kanske förklarliga skäl, antingen om elevers eller lärares stress. I grundsär- och gymnasiesärskolan består arbetslagen oftast av individer med flera olika befattningar. I ett och samma arbetslag kan det finnas fritidspedagoger, speciallärare, lärare med olika ämnes- eller åldersinriktning och resurspersonal. Resurspersonal kan ha olika benämningar i olika kommuner och dessutom en skiftande bakgrund. I vissa kommuner krävs att en resurspersonal har gått barn- och fritidprogrammet på gymnasienivå medan andra kommuner inte har något krav på specifik utbildning. Litteratur och forskning som studerar lärares stress kan inte

20

generaliseras till att gälla alla yrkesbefattningar i skolan och kanske inte ens alla lärarkategorier. Utgångspunkten i denna uppsats är dock att den upplevelse av stress som lärare kan uppleva i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning även kan upplevas av övrig skolpersonal i arbetslaget.

I media kan man ofta läsa om lärarnas ökade arbetsbörda och många är de lärare som vittnar om ett allt mer stressigt arbetsliv. Denna lärarstress bekräftas också av studier. Richards (2012) beskriver i en amerikansk nationell studie att amerikanska lärare är mycket stressade samt att det som stressade lärare mest var bland annat att undervisa elever i behov av särskilt stöd utan tillräckligt stöd och uppbackning. Forlin (2001) konstaterar i sin studie där han undersöker potentiella stressorer hos klasslärare som arbetar inkluderande. Lärarna som deltog i studien undervisar elever med måttlig till svår utvecklingsstörning i sin grundskoleklass. Forlin (2001) fann bland annat att lärarna upplevde stress över att eventuellt inte hinna med alla eleverna i klassen, och i synnerhet om det fanns problemskapande beteende med i bilden, men Forlin menar också att lärarnas stress minskade med antal yrkesverksamma år som lärare.

Kokkinos och Davazoglou (2009) menar att lärare som grupp inte utgör en homogen grupp utan att läraruppdraget snarare är ett heterogent arbete med olika grader av arbetsbelastning. Skolans personal arbetar med olika stora krav och utmaningar, bland annat beroende på vilken skolform de arbetar i, vilket område skolan ligger i, skolans resurser och så vidare.

Gerving (2007) försöker i sin studie identifiera olika sorters beteende hos elever som associerades med lärarstress och undersöka hur lärares beteende kan framkalla dessa beteenden hos eleverna. Intentionen i Gervings studie kan liknas vid det ovan beskrivna spegelneuronsystemet när hon studerar dessa ”speglande” samband mellan elevernas beteende och lärarnas stress och det beteendet hos läraren som ”frammanar” elevernas beteende i sin tur. Spegelneuronsystemet, som beskrevs i föregående kapitel, kan sammanfattningsvis sägas innebära att individer som umgås med varandra tenderar att efterlikna varandra när det gäller kommunikativa, sociala och emotionella mönster som röstläge, kroppspositioner med mera (Oberman & Ramachandran, 2007).

Greene et al (2002) fann i sin studie om lärares stress i arbetet med elever med ADHD att grundskollärare menade att elever med ADHD var signifikant mer stressande att undervisa än

21

klasskamrater utan ADHD. Dock menar Greene att upplevelsen av stress var högst individuell, men att elever med stora begränsningar i social förmåga och/eller problemskapande beteende var mer stressande att undervisa än de elever med ADHD som inte uppvisade dessa beteenden. Liknande resultat gör Bendrix (2007) i sin studie av föräldrars och vårdpersonals erfarenheter av barn och vuxna med autism. Flera studier beskriver föräldrars och familjer stress i livet med barn med autism och i Bendrix studie beskriver föräldrar bland annat en social isolering som en följd av sina barns avvikande och ibland våldsamma beteende.

Vad framkom i forskningen avseende hur arbetsrelaterad stress påverkar undervisningen? Inom tidsramen för denna studie, har jag inte lyckats finna studier som visar på hur stress explicit påverkar undervisningen. Vad som får vissa lärare att trots allt hantera dessa problemskapande situationer besvaras kanske genom att undersöka vad Hattie menar att de allra bästa lärarna gör i sin undervisning (Hattie, 2003). I studien belyser Hattie egentligen inte lärare som arbetar i problemskapande situationer. Hattie beskriver vad som skiljer de riktigt bra lärarna, de Hattie (2003) kallar ”experterna” från de erfarna lärarna, de så kallade ”rutinerade”. Hattie identifierade fem dimensioner av utmärkta lärare. Dessa fem dimensioner ledde honom till 16 så kallade attribut som utmärker de lärare som kan kallas experter. Ett av dessa ”expert-attribut” är att dessa lärare oftare söker mer information än vad som egentligen krävs av själva undervisningssituationen än ”de rutinerade”. De rutinerade försöker oftare finna lösningar för hela klassen och experterna försöker finna individuella lösningar för eleverna. Hattie (2003) menar att ett nyckelbudskap här är själva flexibiliteten. Mer kunskap gör ”experterna” mer flexibla än ”de rutinerade”, genom att dessa snabbt ser alternativa och nya lösningar på problem än ”de rutinerade”. ”Expert-lärarna” kan lättare förutse och improvisera utifrån en situation som uppstår och de är också bättre på att identifiera vilka beslut som är viktiga att fatta samt vilka som är mindre viktiga. Ytterligare ”expert-attribut” som kan underlätta för lärare i problemskapande situationer är att dessa expertlärare har en ”multidimensionell, komplex uppfattningsförmåga av klassrumssituationer” (Hattie, 2003, s 7, översättning av uppsatsförfattaren). Ett av de sexton attributen menar Hattie (2003) är att ”expert teachers have high respect for students” (s 8). Lärarna som utmärkte sig som experter tenderade att vara mer receptiva för vad eleverna behövde, och försökte inte behärska situationen genom dominans (Hattie, 2003, s 8).

22

Stressande faktorer i undervisningen

Richards (2012) beskriver i sin undersökning, en amerikansk nationell enkätstudie, att lärarnas stress är stor. Richards undersökte tre områden: lärares källor till stress, hur stressen tar sig uttryck och lärarnas coping-strategier vid stressande situationer. De största källorna till stress var bland annat att undervisa elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd utan att ha tillgång till tillräckligt med stöd, ett alltför stort engagemang i arbetet med för mycket ”måste”-uppgifter som lärarna måste fortsätta med hemma och en bristande kontroll över skolbeslut som påverkar såväl läraren samt eleverna.

Forlin (2001) studerar de faktorer som utgör stressorer för lärare. I artikeln diskuteras arbetet med inkluderade elever i behov av särskilt stöd och de potentiella stressorer som detta utgör för läraren i undervisningssituationen. Forlin diskuterar stress ur organisations/system-, grupp- och individnivå. Lärarstress på organisationsnivå handlar, enligt Forlin (2001), om bland annat arbetsbelastning, överhopande pappersarbete/administration och tidsdisposition.

Lärarnas stress tar sig bland annat uttryck i att de känner sig fysiskt utmattade största delen av tiden, att de inte känner sig så entusiastiska över det pedagogiska arbetet längre och att de känner sig överväldigade över vad som förväntas av dem som lärare (Richards, 2012). Andra uttryck för lärares stress är att denna påverkar lärarnas privata relationer i livet, att de får fysiska symptom som magont och högt blodtryck och att man oroar sig för sin säkerhet på arbetet (Richards, 2012).

Sammanfattningsvis visar forskningen att arbetsrelaterad stress i undervisningen förekommer men att arbetsbelastningen kan se olika ut. Lärare som undervisar elever i behov av särskilt utan resurser att ge det stöd som behövs tycks mer stressade. I synnerhet tycks elever i problemskapande situationer och med begränsningar i social förmåga stressa lärare. Sammantaget kan detta relateras till föreliggande studies preciserade frågeställningar.

Teoretisk förankring

Den teoretiska förankringen har jag hämtat från två teorier och ett perspektiv. Den första teorin är professionsteori som kommer att användas med syftet att diskutera speciallärarens (inriktning utvecklingsstörning) roll i arbetslaget. Denna teori används i analys- och

23

diskussionskapitlen. Den andra teorin, som även den används i analys- och diskussionskapitlen, är Aspelins (2013) relationella specialpedagogik, det vill säga ett specialpedagogiskt perspektiv. Utöver dessa används även en (skol-) kulturanalys som är inspirerad av Sundh (2005). De två teorierna samt det specialpedagogiska perspektivet används i analys och diskussion. Kulturanalysen används primärt i analysen. Med utgångspunkt i dessa teorier är intentionen att beskriva, tolka och förstå de intervjuer som genomfördes inom ramen för detta uppsatsarbete.

Professionsteori

I detta avsnitt diskuteras professionsteori i korthet och avslutas med att försöka relatera professionsteori till speciallärarrollen.

Brante (2009) beskriver begreppet yrkesprofession genom att ge en översiktlig bild av de vanligast förekommande definitionerna samt avslutar med att, utifrån beskrivna definitioner, formulera sin egen. Professionsteorier har sin grund i sociologiska teorier och bland de som utgör grunden för definitionerna är Talcott Parsons teorier om profession, samhällsutveckling och den sociala ordningen mest framträdande. Brante diskuterar profession på en samhällsnivå och hur framväxten av yrkesprofessioner påverkar till exempel samhällets utveckling. Dagens samhälle kan kallas ett expert-samhälle (Brante, 2014). Brante beskriver hur vi omger oss av olika experter i olika skeden av livet; från födseln, över skolåldern och in i döden; ”Från vaggan till graven omges vi av experter som tar hand om oss när vi blir sjuka eller ledsna, lär oss läsa, skriva och räkna, placera våra pengar…” (s 9). Brante inleder tidigt med att ge en grov definition av vad en profession är:

Professionella yrken är i något avseende organiserade, relativt autonoma bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade, abstrakta kunskapssystem som ger dem förmågan att utföra handlingar som uppfattas som svåra, skickliga och värdefulla av allmänheten/klienten (s 21).

Han lägger fram ytterligare två alternativ på definition. I den andra försöker Brante (2014) precisera vilken forma av vetenskaplig kunskap som professioner bygger på. Den tredje och sista definitionen lyder:

En professionell struktur är en beständig, självförstärkande relation mellan en viss typ av vetenskap, ett objekt och en praktik (s 279).

24

Denna tredje definition visar på ett relationellt synsätt, då den avser en relation mellan tre ”komponenter”, det vill säga vetenskapen, ett objekt och en praktik. Dessa relationer mellan komponenterna påverkas dessutom av det omgivande samhället (Brante, 2014).

Speciallärare som yrkesprofession

I denna uppsats beskriver jag skolpersonals upplevelser av arbetsrelaterad stress. I arbetslag som omfattar flera och olika yrkeskategorier kan syftet vara att de olika yrkesrollerna tillför sitt yrkes perspektiv till diskussioner i arbetslaget. En fråga det går att ställa är vad specialläraren tillför i arbetet som är specifikt för denna yrkeskategori/profession. Jag återkommer till detta i mitt diskussionskapitel.

Brante (2014) menar att läraryrket är ett exempel på en profession, baserat på att yrket ”har sin grund i akademisk utbildning och baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning och kunskap” (s 15). Von Ahlefeld Nisser (2014) menar dock att speciallärar- och specialpedagogyrkena till viss del saknar den gemensamma kunskapsbas som kännetecknar en profession; ”Bristen på tydliga professionella kännetecken kan vara en förklaring till att det finns disparata föreställningar kring specialpedagogers, och till viss del även speciallärares, uppdrag och roller”(von Ahlefeld Nisser, 2014,s 249). Persson (1998) visar i sin avhandling kopplingen till specialpedagogiken och professionsteori. Denna koppling är tillämpbar inom specialpedagogiska forskningsfrågor som exempelvis belyser skolans utveckling i ett historiskt perspektiv och i relation till, samhället, men också hur specialläraryrket utveckats och huruvida det specialpedagogiska arbetet kan definieras som en profession. Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén, (2007) studerar den specifika kunskap och kompetens som trettio rektorer menar att specialpedagogen har. De ställer frågan huruvida specialpedagogik kan avgränsas som ett kunskapsområde och om specialpedagog-/specialläraryrket kan betraktas som en yrkesprofession. Berglund et al (2007) har studerat detta genom att visa rektorers syn på specialpedagogers professionalitet. Berglund et al menar att den specialpedagogiska utbildningen har försökt omfatta hela det specialpedagogiska fältet och därmed omfamna ett alltför brett fält och att den hade tjänat på att utifrån en gemensam grund ”övergå i olika spår eller specialiseringar på till exempel didaktik, handledning eller utveckling av lärandemiljöer” (s 50).

Östlund (2012) beskriver hur specialpedagog- och speciallärarrollen inom grundsärskolan vuxit fram sedan cirka 1870. Östlund visar hur en förskjutning har skett över åren;

25

specialpedagog-/speciallärarutbildningen har gått från att ha ett fokus på elevens individuella svårigheter till att genomsyras av ett mer relationellt perspektiv. Med avstamp i ett synsätt där lärande ses som en förändring menar Östlund att man bör se specialpedagogrollen som den som arbetar med elevers interaktion och deltagande i olika sammanhang. Denna roll bör vara skolformsöverskridande och rikta sig till alla elever, inte bara vissa som bedöms vara i behov av specialpedagogisk kompetens. Östlund (2012) påpekar att med detta synsätt behöver speciallärarutbildningen (inriktning utvecklingsstörning) inte inrikta sig på särskilda arbetssätt som fokuserar på den enskilde eleven, utan kan ”riktas mot interaktionella, relationella, och föränderliga processer i vilka värden om inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet grundläggs” (s 155).

Utifrån Brantes (2014) tre komponenter ”vetenskap, ett objekt och en praktik” (s 279) skulle det gå att se speciallärarrollen med inriktning utvecklingsstörning som en profession. De tre komponenterna skulle då vara specialpedagogiska perspektiv/teorier, eleven och undervisningen i grundsär-eller gymnasiesärskolan. Von Ahlefeld Nisser (2014) diskuterar skillnader och likheter i specialpedagogers och speciallärares roller och uppdrag. Von Ahlefeld Nisser beskriver hur specialpedagoger ofta får specialläraruppdrag, i synnerhet gäller detta inom särskolan där ringa skillnad kunde ses mellan de olika rollerna och uppdragen. Författaren påpekar att det, trots detta, finns en skillnad i rollerna som utifrån Högskoleverket (2012:11) skulle kunna beskrivas:

Specialpedagoger arbetar för elever men speciallärare arbetar med elever (Von Ahlefeld Nisser, 2014, s 248)

Von Ahlefeld Nisser (2014) menar, som beskrivits ovan, att det finns skilda uppfattningar i framför allt specialpedagogers uppdrag, men också i speciallärarrollen. När det nu finns två olika specialpedagogiska uppdrag kan det vara viktigt att särskilja deras uppdrag. Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att dessa bör skiljas åt framför allt genom att specialpedagogen intar ett utifrånperspektiv och kallas in när speciallärares inifrånperspektiv blir för hämmande eller begränsande för den fortsatta utvecklingen. Specialläraren arbetar elevnära och specialpedagogen kommer med nya infallsvinklar när de näraliggande perspektiven inte räcker till (Von Ahlefeld Nisser, 2014). Von Ahlefeld Nisser kan dock se en viss förändring i det specialpedagogiska uppdraget genom att specialpedagoger och speciallärare idag arbetar mindre med elever och något mer har en rådgivande funktion. Idag förväntas de arbeta på

26

individ-, grupp- och organisations-nivå och vara drivande i skolutvecklingsfrågor och vara en ”organisationens förändringsagenter” (s 249).

Specialpedagogiska perspektiv – relationell specialpedagogik

När det gäller specialpedagogiska perspektiv till denna uppsats kommer utgångspunkt tas i Aspelins relationella specialpedagogik (2013). Aspelin menar att olika analysnivåer bör betraktas ur den relationella specialpedagogikens perspektiv, nämligen: individnivå (”den relationella specialpedagogikens brännpunkt” Aspelin s 85), social nivå, organisatorisk nivå och samhällelig nivå. Analysfokus ligger i relationer och ”relationell specialpedagogik blir i den här modellen en förståelsediskurs; elevers svårigheter analyseras och tolkas med utgångspunkt från den omedelbara, situerade, relationella process och kontext som eleven är involverad i tillsammans med lärare och kamrater” (Aspelin, 2013, s 187).

Figur 1: Aspelins relationella specialpedagogik (Aspelin, 2013 s 186)

Utifrån den relationella specialpedagogiken studeras på individnivå till exempel individers tankar, känslor och beteenden. På social nivå analyseras till exempel grupper, kommunikationsmönster som kan utvecklas i grupper, delaktighet samt hur svårigheter och möjligheter uppstår i grupper. På organisationsnivå beaktas skolans ramar och organisation och på den samhälleliga nivån omfattar bland annat skolans samhälleliga funktion (Aspelin, 2013).

27

I föreliggande uppsats förläggs analys på nivåerna individ-, grupp- och skolnivå, i mindre utsträckning på den samhälleliga nivån. På denna samhälleliga nivå nöjer jag mig med, i denna studie, att konstatera att skolsystemets uppbyggnad där elever som betraktas ha utvecklingstörning placeras, det vill säga en form av sortering, i en särskild skolform med egna läroplaner; grundsär- och/eller gymnasiesärskola. I denna studie är den enskilde elevens beteende ointressant, utan det är endast i relation till omgivningen som detta kan diskuteras (Aspelin, 2013).

Sammanfattningsvis motiverar den teoretiska förankringen, med utgångspunkt i bland annat Brantes professionsteori och Aspelins relationella specialpedagogik, uppsatsens syfte att beskriva, tolka och förstå skolpersonals upplevelser av arbetsrelaterad stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning. Utifrån bland annat Aspelins relationella perspektiv studeras organisationens stöd i undervisningen och det specialpedagogiska arbetet vid några grundsär- och gymnasiesärskolor.

Kulturanalys

Den (skol)kulturanalys som utvecklats av Sundh (2005) används för att analysera intervjuerna. Utöver detta återkommer denna teori även i diskussionsdelarna av uppsatsen. Sundhs (skol)kulturanalys beskrivs närmare i metodkapitlet i avsnittet om analys och bearbetning.

29

Metod

Åsberg (2001) menar att frågan om att använda kvalitativa eller kvantitativa metoder är en ”pseudofråga” (s 270). Han menar istället att det är egenskaperna hos fenomenet som man söker kunskap om som kan vara av kvalitativ eller kvantitativ karaktär, det vill säga att det är själva kunskapsfrågan som avgör vilken metod som kommer att vara aktuell. Vidare menar Åsberg att det vid en och samma undersökningsfråga kan användas olika datainsamlingsmetoder. Datan, som vaskas fram med hjälp av olika datainsamlingsmetoder, kan däremot vara av kvalitativ eller kvantitativ art (Åsberg, 2001).

En hermeneutisk kunskapsansats

I en hermeneutisk ansats är det förståelsen av ett fenomen som är viktig, inte förklaringen (Westlund, 2015) Eftersom avsikten med studien är att beskriva, tolka och förstå skolpersonals upplevelse av yrkesrelaterad stress har denna studie utgjorts av en empirisk undersökning. Utifrån en hermeneutisk kunskapsansats var intentionen att få tillgång till informanternas egna utsagor om yrkesrelaterad stress i undervisningen. Westlund (2015) menar att ”hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla och kan användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen…” (s 71). Förförståelse av ett fenomen kan ibland vara en hindrande ryggsäck, men inom hermeneutiken kan denna ses som ett bidrag till förståelsen och tolkningen av det undersökta fenomenet (Westlund, 2015). I denna undersökning handlar min förförståelse bland annat om i vilka undervisningssituationer som skolpersonal kan uppleva arbetsrelaterad stress i undervisningen med elever med autismspektrum och utvecklingsstörning och vilka konsekvenser denna kan få för skolpersonal och arbetslag och därmed den didaktiska utformningen.

Metodval

I en hermeneutisk studie handlar det empiriska materialet framför allt om olika texter som ska analyseras (Westlund, 2015). Exempel på sådana texter kan vara dagboksutdrag och/eller utskrifter av intervjuer. Fenomenet som ska undersökas är, som beskrivits, skolpersonals

30

upplevelse av arbetsrelaterad stress i undervisningen och valet för datainsamling är intervju, såväl enskilda som gruppintervjuer.

Genom en intervjustudie vill jag få kunskap om och försöka förstå skolpersonals arbetsrelaterade stress i undervisningen av elever med autismspektrum och utvecklingsstörning. Datan som jag fick från mina intervjuer består av text och ord och kan således, kallas kvalitativa data.

Urvalsgrupp

Föreliggande studie omfattar fyra individuella intervjuer och en gruppintervju (vari fyra deltagare ingår). Fejes och Thornberg (2012) påpekar att tillgången till informanter är en faktor som kan påverka tillförlitligheten i en studie. Hur representativa är de informanter som deltar? Det finns en risk i att missa viktig information om endast de informanter som är lättast att tillgå används. En förfrågan om deltagande skickades till rektorer där grundsärskola eller gymnasiesärskola fanns. Det var främst rektorer som jag träffat i andra sammanhang tidigare som sände min förfrågan vidare till sin skolpersonal. Urvalet därefter kan närmast ses som en form av kedje- eller snöbollsurval (Bryman, 2008) samt genom att informanter har fått agera kontaktpersoner för att rekrytera ytterligare informanter (Wibeck, 2012). De initiala kontakterna (med rektorerna) har lett mig vidare till informanterna. Urvalet blir, på detta vis, inte slumpmässigt, och därmed inte heller representativt för populationen. Avsikten men denna undersökning är inte att kunna generalisera resultat utan snarare att urkristallisera, tolka, analysera och förmedla skolpersonalens subjektiva utsagor i ett antal grundsär- och gymnasiesärskolor.

Gruppintervjun gjordes i en redan existerande grupp. Wibeck (2012) beskriver att det finns en del som talar för att använda redan existerande grupper. Ett sådant argument, utöver att rekryteringen underlättas avsevärt, är att informanter som är tystlåtna känner sig trygga och lättare kan delta i diskussionen. En risk som finns med att använda existerande grupper, menar Wibeck (2012) är att invanda roller och jargong även förekommer i gruppdiskussioner. Dessa kan vara svåra för moderatorn att upptäcka. En annan risk kan vara att vissa saker är så socialt accepterade och självklara i gruppen att det inte förklaras och beskrivs så utförligt det annars hade gjorts och att endast socialt accepterade åsikter kommer fram (Repstad, 1988). I föreliggande studie kompletterar gruppintervjun och de individuella intervjuerna varandra och

31

på så sätt överväger fördelarna riskerna i denna studie. Wibeck (2012) menar att i de fall då gruppintervjuer kompletterar individuella intervjuer är gruppintervjuns främsta syfte att bidra till att formulera frågor. I denna studie var gruppintervjun den inledande och bidrog till att formulera följdfrågor i de kommande fyra individuella intervjuerna.

Resultatet från gruppintervjuer och individuella intervjuer kan inte generaliseras på samma sätt som till exempel stora enkätundersökningar, men min avsikt med denna studie är att beskriva, tolka och förstå de deltagandes upplevelser.

Beskrivning av informanterna

Informant 1: Specialpedagog. Denna intervju genomfördes lokalmässigt, på respondentens initiativ, på skolan där jag (uppsatsens författare) arbetar. Intervjun varade i 39 minuter. Deltagaren var en specialpedagog som hade arbetat i ca ett och ett halvt år som specialpedagog i grundsärskolan. Innan detta arbetade informanten under ett trettio-tal år i den pedagogiska verksamhet som han hade utbildning för.

Informant 2: Specialpedagog. Denna intervju, inledningsvis avsedd som en pilotintervju, är genomförd med SKYPE videosamtal. Tid för samtalet avtalades i förväg. Denna intervju, liksom de övriga, bandades på ett röstmemo i en mobiltelefon. Deltagaren var en nyligen utexaminerad specialpedagog, men med sju år inom fältet med anställning utifrån sin lärarutbildning. Denna intervju varade i 44 minuter och missivbrevet mailades och skickades i retur med vanlig postgång.

Informant 3: Speciallärare. Har arbetat i grundsärskolan i knappt ett år. Har annan lärarutbildning som grund. Har arbetat i tio år som speciallärare. Intervjun tog 19 minuter. Inte på grund av att informanten hade mindre att säga. Informanten ville gärna berätta och talade snabbt och engagerat på den korta tid som vi hade.

Informant 4: Specialpedagog. Började arbeta inom grundsärskolan för tolv år sedan. Har arbetat i sex år som specialpedagog. Intervjun varade i 55 minuter och ägde rum på informantens arbetsplats.

Gruppintervjun var, av praktiska skäl, på arbetslagets arbetsplats och varade i 45 minuter. Gruppen bestod av fyra deltagare. En deltagare var utbildad speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, två utbildade specialpedagoger och en resurspersonal (som tidigare vikarierat som särskollärare). Deltagarna arbetar i samma arbetslag, men inte i samma klass (arbetslaget består av fyra klasser).

32

Alla respondenter fick välja plats för intervjun, fick intervjuguiden i förväg, fick information om att informationen i missivbrevet (muntligt och skriftligt) samt att intervjuerna bandades på ett röstmemo i en mobiltelefon. En säkerhetskopia på inspelningarna skickades sedan till min mailadress och sparades i en mapp i min dator.

Genomförande

Insamlandet av information för att belysa studiens frågeställningar gjordes genom:

Intervjuer: Eftersom studiens ambition är att beskriva deltagarnas upplevelse av stress i arbetet med elever med autism och utvecklingsstörning genomfördes semistrukturerade intervjuer.

Gruppintervju: Jag genomförde även en gruppintervju. Gruppintervjuer eller fokusgrupper kan användas när ett på förhand bestämt område kan vara svåra att diskutera vid en individuell intervju. Syftet med gruppintervju var att undersöka åsikter, tankar och upplevelser. Gruppdeltagarna styrde själva om de ville delta på ett övergripande plan eller på ett mer utlämnande sätt, eller om de periodvis ville inta en mer passiv roll (Wibeck, 2012), med tanke på att arbetsrelaterad stress kan vara ett känsligt ämne och skulle kunna tolkas som ett ”svaghetstecken” och/eller en signal om att undervisningssituationen är dem övermäktiga. Eventuellt kan en rädsla finnas för framtida faktorer, till exempel att en uttalad upplevelse av stress kan påtalas vid referenser för en anställning. Vissa individer kan eventuellt till och med se yrkesrelaterad stress som något skambelagt. Med detta i åtanke genomförde jag en gruppintervju med ett förutbestämt fokus för att se om denna, genom bland annat interaktionen mellan gruppdeltagarna, bidrog med variationer till de individuella intervjuerna.

Alla informanter fick en intervjuguide (bilaga 1) med områden, som var tänkta att diskuteras vid intervjun, sig tillsända några dagar före intervjun. De fick dessutom ett missiv (bilaga 2).

Analys och bearbetning

Fejes och Thornberg (2015) menar att det vid kvalitativa analyser ligger en utmaning i att dra fram det som är meningsbärande och det som bildar mönster ur stora mängder data. De menar att det är viktigt att skilja ut det som har betydelse för studiens syfte från det som är oviktigt.

33

Wibeck (2012) beskriver olika nivåer av bearbetning av intervjuer: transkriptionsbaserad, inspelningsbaserad samt minnesbaserad. Med undersökningens hermeneutiska ansats i åtanke transkriberades i stort sett hela intervjuerna. Syftet med detta var att åstadkomma en text för att få ett bättre underlag för bearbetning och analys av samtalen.

Vidare visar Wibeck (2012) även på tre nivåer av själva transkriptionen. Den första nivån är en detaljerad nivå, den andra en noggrann men mindre detaljerad nivå och den tredje nivån är ”helt skriftspråksnormerad” (s 96). Transkriptionerna i denna studie finns övervägande mellan nivå två och tre, eftersom mitt huvudsakliga syfte med transkriptionerna var att återge innehållet i vad som sägs snarare än hur det sägs. Intervjuer ger en stor mängd ord och text i transkriberad form. Efter hand som intervjuerna genomfördes transkriberades i stort sett hela eller hela intervjun. De två första intervjuerna transkriberades i sin helhet, därefter transkriberades övervägande delar av intervjun. Det som inte transkriberats är när diskussionerna rör sig utanför området för föreliggande uppsats. Exempel på detta är när en informant beskriver en period av arbete med elever utan utvecklingsstörning eller i slutet på gruppintervjun när samtalen börjar övergå i vad som ska göras efter det att intervjun är avslutad. Samtliga intervjuer har transkriberats av mig/uppsatsförfattaren.

Efter transkriptionerna blir uppgiften att förstå vad texten handlar om. Den hermeneutiska analysen kan närmast ses som ”en spiral som på sin väg dels söker nya delar, dels gräver sig djupare ner i förståelsen” (Westlund, 2015, s 80) och ger följande råd på tillvägagångssätt för analys och tolkningsarbetet:

 Lägg märke till engagemang.

 Registrera återkommande utsagor.

 Jämför och ordna de budskap som finns.

 Gå till litteratur och relevant forskning.

 Kontroll av inre logik och yttre logik.

 Trovärdig förmedling av det du kommit fram till (t ex i tablå).

I relation till detta tillvägagångssätt har framförallt de fyra första råden varit de som tillämpats i denna uppsats.

Kulturanalys som analysredskap

Under tiden som jag arbetade med att göra intervjuer och analysarbetet av dessa växte en bild fram av att informanterna tycktes formade av de värderingar och attityder som jag uppfattade var den skolkultur där de var, eller varit, verksamma i. Med denna bakgrund användes

34

kulturanalys i analysarbetet av intervjuerna. Kulturanalys är en metod för att studera mänskliga livsvillkor, som används vid till exempel antropologiska, etnologiska eller sociologiska studier, och utgångspunkten är hämtad från det samhällsvetenskapliga kulturbegreppet. Inom detta synsätt avses en kultur vara bredare eller smalare definitioner av socialt överförda levnadsmönster hos en grupp individer och kan definieras av till exempel språk, beteendemönster och värderingar (Sandberg & Targama, 2008; Ahrenfeldt, 2001). Den riktning av kulturanalys som används för att tolka och analysera intervjumaterialet är den (skol-)kulturanalys i ett personalperspektiv som beskrivs i Sundh (2005). Denna skolkulturanalys vilar på tre hörnstenar: samverkan, planering och förändring:

Figur 2: Kulturanalys utifrån Sundhs (2005) tre dimensioner; samverkans-, planerings- och

förändringsdimension.

Sundh (2005) har hämtat inspiration av Berg och Lortes (tidigare) kulturanalyser av skolan med motsatsförhållanden beskrivna inom varje dimension (se figur 2), till exempel individualistisk i motsats till en samarbetsinriktad (inom samverkansdimensionen). Sundh beskriver vad han menar är olika verktyg för skolutveckling, där skolkulturanalysen är redskapet för den analys som planeringen och förbättringsarbetet därefter bygger på.

I denna studie användes Sundhs kulturanalys (2005) för att undersöka mönster i skolpersonalens sätt att beskriva arbetsrelaterad stress i undervisningen. Intentionen var inte att finna orsaker till skolpersonalens stress hos enskild personal eller elever utan snarare

Samverkansdimensionen

individualistisk samarbetsinriktad

Planeringsdimensionen

nuorientering framförhållning

Förändringsdimensionen

35

beskriva och försöka förstå de erfarenheter och upplevelser som informanterna uttrycker utifrån dimensionerna i Sundhs (skol)kulturanalys (2005).

Analysförfarandet

Analysförfarandet har, utöver Sundh (2005), inspirerats av Kvale och Brinkmann (2014) och har genomförts i följande steg:

1. Vid intervjuerna, som spelades in, gjordes anteckningar av informanternas huvudsakliga budskap vid varje temaområde i intervjuguiden (bilaga 1).

2. Intervjuerna lyssnades igenom och transkriberades därefter. Konversationer i form av sidospår som inte rör stress och/eller utvecklingsstörning/grundsär-eller gymnasiesärskolan transkriberades inte. En anteckning gjordes i transkriberingen om att informanterna varit på sidospår. Dessa transkriptioner förvarades av uppsatsförfattaren tills uppsatsarbetet var avslutat.

3. Vid en första genomläsning grupperades texten i kategorier som fördes i kanten på alla transkriptioner av de fem intervjuerna.

4. En medbedömare genomförde steg 3 på transkriptionerna av en av intervjuerna, med syftet att se huruvida dessa överenstämde med uppsatsförfattarens.

5. Samtliga transkriptioner av intervjuerna samlades ihop till ”en pott” och sorterades utifrån områdena i intervjuguiden. Dessa områden kategoriserades nu i underkategorier. Underkategorierna kategoriserades igen och sorterades på nytt i kategorier. Dessa områden och underkategorier i steg 5 finns redovisade i avsnittet ”Redovisning av intervjuer”.

6. Därefter följde en analys av intervjuer utifrån Sundhs kulturanalys (2005). Denna finns i kapitel avsnittet ”Analys”.

Tillförlitlighetsaspekten

Bryman (2008) beskriver fyra kriterier för ”trustwortiness” eller tillförlitlighet. Dessa kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och ”en möjlighet att styrka och konfirmera” (s 354). Nedan diskuteras vart och ett av kriterierna i förhållande till denna uppsats.

Trovärdighet

Ett sätt att öka tillförlitligheten med studien är att det använts flera teoretiska ingångar i studien; kulturanalys, professionsteori och specialpedagogiskt perspektiv. Dessa har kopplats till analysen av intervjuerna. Centrala begrepp av förklarade i förhållande till problemområdet.

Ytterligare sätt att arbeta med studiens tillförlitligt är att använda triangulering (Bryman, 2008). I studien finns exempel på triangulering genom att olika informanter tillfrågats likaväl som både enskild och intervju i grupp användes för datainsamling. Intervju har varit det sätt

36

som valts med anledning av att syftet varit att fånga skolpersonalens upplevelser. Med hjälp av följdfrågor har det varit lättare att kunna tränga djupare ner i informantens upplevelse av arbetsrelaterad stress, för att tränga så djupt som möjligt i förståelsen av informanternas upplevelser.

I studien har olika informanter (informanttriangulering) fått sina röster hörda genom att använda flera citat som belyser samma kategori. Långa citat i resultatdelen kan fungera som ett sätt för läsaren att validera analysen, genom att på detta sätt följa informanternas ”egna röster”. Två av informanterna, som citeras ofta och i långa citat, har läst igenom redovisningen av intervjuerna och även bekräftat att deras uttalanden uppfattats så som de var menade.

Överförbarhet

Bryman (2008) menar att denna aspekt kan utgöra ett problem för kvalitativa forskare. Sociala situationer kan inte ”frysas” så att den ser exakt likadan ut vid ett senare tillfälle. Det är också svårt att få en forskare att agera på ett exakt liknande sätt vid till exempel upprepande av intervjuer. Valet att använda många citat kan sägas vara det som kallas täta beskrivningar (Bryman, 2008). Täta beskrivningar gör det lättare för läsaren att bedöma överförbarheten till liknande situationer. Läsaren kan känna igen sig, eller se motsatsförhållanden, i situationer som liknar informanternas i berättelser. Täta beskrivningar har också varit ett sätt att låta informanternas röster tala och ge studien en empirisk förankring. Ett annat syfte med många citat är att läsaren kan validera analysen och diskussionen i förhållande till mina källor. Dessa så kallade täta beskrivningar kan jämföras med det som Kvale och Brinkmann (2014) kallar analytisk generalisering. Genom att analysera likheter och skillnader mellan studien och en annan situation går det att få vägledning för vad som kan hända i den nya situationen eller kontexten. Syftet med denna examensuppsats har dock inte varit att uppnå någon sorts generaliserbarhet av resultatet.

Tidigare forskning har belyst, och ”ställt frågor” till, informanternas utsagor och på så sätt förhåller sig studiens slutsatser till tidigare forskning inom området. Intervjuguiden finns bifogad och genomförandet finns detaljerat beskrivet så att läsaren lättare ska kunna följa tillvägagångssättet.