Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete 15 Högskolepoäng
Sex och samlevnadsundervisning i grundsärskolans åk
6-10 och gymnasiesärskolans nationella program
Sex education in special school grades 6-10 and upper secondary school
Johanna Hållö
Specialpedagogprogrammet 90 poäng Examinator Birgitta Lansheim
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2010
Abstrakt
Hållö, Johanna (2010). Sex - och samlevnadsundervisning i grundsärskolans åk 6-10 och gymnasiesärskolans nationella program (Sex education in special school grades 6-10 and upper secondary school) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie är att uppmärksamma och undersöka hur sex- och
samlevnadsundervisningen bedrivs i grundsärskolan åk 6-10 samt gymnasiesärskolans nationella program, där eleverna har intellektuella funktionsnedsättningar. Jag har valt en kvalitativ ansats där jag använt intervju som metod för att därigenom erhållit kunskap om frågeställningen. Resultatet visar att det är specialpedagogerna som har ansvaret för
utformningen av sex och samlevnadsundervisningen och att de använder sig av både praktiska och teoretiska övningar i undervisningen. Innehållet i undervisningen är relativt lika på de olika skolorna i undersökningen men undervisningstiden skiljer sig beroende på skola
Undervisningen kan både frambringa svårigheter samt möjligheter vilket får konsekvenser för eleverna. Möjligheterna ger eleverna mer självkännedom och trygghet i sin egen sexualitet men även respekt för medmänniskor och oliktänkande. Föräldrars negativa reaktioner, kollegers inställning samt samhällets fördomar kan innebära svårigheter för undervisningen i sig. Fortbildning ges sällan på skolorna vilket innebär att om specialpedagogerna inte själva tillförskaffar sig kunskap så är den egna referensramen kring sexualitet oftast det som lägger grunden för undervisningens innehåll och utformning.
Nyckelord: elever, intellektuella funktionsnedsättningar, sexualitet, sex- och samlevnadsundervisning, specialpedagog, särskola
5
Förord
Jag vill rikta ett varmt tack till min handledare Lotta Anderson. Du har varit ett stort stöd för mig genom hela arbetsprocessen. Jag vill också tacka mina nära och kära för all stöttning i vardagen. Sist men inte minst vill jag tacka specialpedagogerna i undersökningen, för att ni öppenhjärtligt delade med er av er tid, erfarenhet och tankar.
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ...9
1.2 Syfte ...9
1.3 Avgränsning och beskrivelse av studiens centrala begrepp………10
1.3.1 Intellektuella funktionsnedsättningar ... 10
1.3.2 Sexualitet ... 11
2 Teoretisk inramning ... 12
2.1 Relationsteori... 12
2.2 Samspel och verbal kommunikation ... 13
2.3 Litteratur- styrdokument och forskning inom området... 14
2.3.1 Historiska perspektiv på sex och samlevnad och intellektuella funktionsnedsättningar . 14 2.3.2 Särskolan ... 15
2.4 Sexualundervisningen i Sverige ... 16
2.5 Kursplanen för grundsär- och gymnasiesärskolan ... 17
2.5.1 Grundsärskolan ... 17
2.5.2 Gymnasiesärskolan ... 18
2.6 Forskning om sex och samlevnadsundervisning med elever med intellektuella funktionsnedsättningar ... 19
2.6.1 Förhållningssätt ... 19
2.6.2 Elevgrupperna ... 20
2.7 Sex och samlevnadsundervisningens uppläggning ... 20
2.7.1 Övningar ... 21
2.7.2 Vänskap och kärlek ... 22
2.7.3 Trakasserier ... 22
2.7.4 Sexualitet ... 23
2.7.5 Fortbildning ... 24
7
3.1 Metodval ... 25
3.2 Val av informanter och skolor ... 26
3.3 Genomförande av intervjuer... 26
3.4 Databehandling ... 27
3.5 Studiens tillförlitlighet………26
3.6 Etiska perspektiv ... 28
4 Resultat ... 30
4.1 Betydelse av sex och samlevnad ... 30
4.2 Innebörd för specialpedagogrollen ... 30
4.3 Arbetssätt ... 31
4.4 Svårigheter och möjligheter ... 33
4.5 Fördomar ... 35
4.6 Fortbildning ... 36
4.7 Betydelsen av utebliven sex- och samlevnadsundervisning i ett livsperspektiv…………36
5 Analys ... 38
5.1 Synen på sex och samlevnad och utformning av undervisningen ... 38
5.2 Svårigheter och Möjligheter ... 39
5.3 Fördomar och fortbildning ... 40
6 Diskussion ... 42
6.1 Metoddiskussion ... 42
6.2 Syfte, resultat och teorianknytning ... 42
6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 45
6.4 Framtida forskning... 45
6.5 Avslutande ord ... 46
7 Referenser ... 47
9
1 Inledning
Idag lever vi i ett samhälle där den så kallade ”sexualiseringen av det offentliga rummet” har bidragit till en ökad exponering av sexualiteten. Mer än någonsin kommer barn, ungdomar och vuxna i kontakt med olika former av sex, både på internet samt alla former av media. De flesta ungdomar växer även upp med och kommer fortare i kontakt med lättillgänglig
pornografi. Flera av dem har resurser att navigera och agera i detta sexuella landskap utan att påverkas i alltför negativ utsträckning. Men det finns de som är mer sårbara och utsatta än andra och därför har svårare att både navigera och agera. En av dessa grupper är människor med en intellektuell funktionsnedsättning. Deras funktionsnedsättning bidrar till att det kan blir svårare att kritiskt reflektera och bedöma risksituationer på egen hand. Eftersom dagens ungdomar med intellektuella funktionsnedsättningar inte lever i ett socialt och samhälleligt vakuum är det angeläget att fundera över vilka konsekvenser dessa får. De möts av samma sexualiserade bilder, de har samma känslor i kroppen och deras kroppar förändras också i puberteten. Vad de oftast inte har är samma möjlighet att analysera vad bilderna och
känslorna betyder för den egna sexualiteten samt synen på sig själv. För alla ungdomar är det viktigt att reflektera över den egna kroppen, de egna känslorna, vad sexualitet innebär och hur vi skall vara mot varandra. Kunskap och diskussioner behövs. Men när man har en
intellektuell funktionsnedsättning finns inte alltid den möjligheten. Jag har mött ungdomar både i den ordinarie grundskolan samt i särskolan och funnit att många av deras frågor och tankar är desamma. Genom mina högskolestudier i sexologi fick jag reflektera över mina egna erfarenheter från min egen skoltid, och den sex- och samlevnadsundervisning som då bedrevs. Som specialpedagog och därmed pedagogiskt ansvarig för undervisningen eller för hur man tillämpar den specialpedagogiska undervisningen, är det mitt ansvar att ge eleverna en god grund och förbereda dem inför vuxenlivet. Sex och samlevnad kommer spela en lika stor roll för dem som för alla andra elever.
1.2 Syfte
Syftet är att undersöka och analysera hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs inom grundsärskolans åk 6-10 och gymnasiesärskolans nationella program. Frågeställningarna är:
Hur bedrivs sex och samlevnadsundervisningen i grundsärskolans åk 6-10 och gymnasiesärskolans nationella program?
10
Vilken kompetensutveckling ges från skolans sida för att kunna utveckla undervisningen?
För att genomföra datainsamlingen kommer specialpedagoger i särskolan att intervjuas.
1.3 Avgränsning och beskrivelse av studiens centrala
begrepp
I undersökningen används några begrepp för att kunna teoretisera kring ämnet. Beträffande eleverna har jag valt begreppet människor med intellektuella funktionsnedsättningar. I svensk lagstiftning gäller fortfarande ordet ”utvecklingsstörd” medan regeringen använder ordet ”handikappolitik”. Löfgren- Mårtensson (2009) betonar att socialstyrelsen numera avråder att använda sig av ordet handikapp och rekommenderar istället funktionsnedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. För att göra arbetet mer lättförståeligt anges inte huruvida funktionsnedsättningen är grav eller lindrig utan jag benämner alla elever som elever med intellektuella funktionsnedsättningar. Jag vill uppmärksamma att elevgruppen som fokuseras i denna undersökning inte har en homogen funktionsnedsättning. Precis som alla andra är de unika och är olika individer. En del har en mer omfattande funktionsnedsättning, en del har en lindrigare nedsättning.
1.3.1 Intellektuella funktionsnedsättningar
Människor med intellektuella funktionsnedsättningar tillhör en mycket heterogen grupp med stora variationer vad gäller förmåga till abstrakt tänkande, funktion i korttidsminnet och förmåga till konkret verklighetsuppfattning. Precis som alla andra är alla med intellektuella funktionsnedsättningar unika individer, med olika sätt att vara i vardagen.
Att ha en intellektuell funktionsnedsättning innebär att man har en begränsning i den
intellektuella förståelsen. Enligt Nordeman (1999) finns känslorna, men det är inte lika lätt att förstå eller bearbeta dem på samma sätt som en person som utan en intellektuell
funktionsnedsättning. När det gäller personer med grav intellektuell funktionsnedsättning utvecklas denne biologiskt sett som alla andra. När det gäller den intellektuella och
känslomässiga biten avstannar utvecklingen på en tidigare nivå. Nordeman (1999) beskriver att de sexuella behoven kan här mer liknas vid det lilla barnets njutning av beröring och lustupplevelser i den egna lilla kroppen. Dessa förmågor tar de flesta med sig upp i en vuxen ålder men oftast tillkommer då behovet av en partner. Behovet av att kramas, kela, känna
11 värme och närhet från en annan människa samt att kanske onanera och få orgasm, är naturligt för en människa med grav intellektuell funktionsnedsättning (Nordeman 1999).
Människor med en måttlig form av intellektuella funktionsnedsättningar behöver få konkret information och upplevelser för att kunna förstå. Nordeman (1999) talar om att det är naturligt att upptäcka sin kropps möjligheter tillsammans med andra, men oftast stannar det vid lek, smek, kramar och pussar. För många människor med måttlig intellektuell
funktionsnedsättning bildas förståelsen utifrån de praktiska erfarenheterna. Experimentlusten är stor för många när det gäller sexuella handlingar men man behöver få hjälp med att förstå vad olika saker betyder och innebär. Förmågan till sexuella handlingar hos människor med lindrig intellektuell funktionsnedsättning hänger samman med den egna kunskapen om kroppen, omgivningens bemötande och den känslomässiga mognaden. Att utveckla den sexuella lusten, både själv men även tillsammans med en partner är ganska vanligt. Löfgren- Mårtensson (1997) menar att precis som alla andra behöver människor med lindrig form av intellektuell funktionsnedsättning, sex och samlevnadsupplysning.
1.3.2 Sexualitet
Sexualitet är en del av hela människan, vare sig vi vill det eller inte. Sexualiteten finns med när vi föds och den finns med när vi dör. De grundläggande känslorna och behoven kan vi alla känna igen oss i, men uttrycken kan skilja sig åt utifrån olika livsvillkor och förutsättningar. Löfgren- Mårtensson (2009) betonar att sexuella känslor är känslor av närhet, omtanke, värme men även lustkänslor i hela kroppen. Definitionen beträffande vuxnas sexualitet är ofta
alldeles för snäv: vi får svårt att tänka i andra banor än att sexualitet handlar mest om själva samlaget.
Världshälsoorganisationens definition (1975) på sexualitet visar därför på en bredare beskrivning:
Sexualiteten är en integrerad del av varje människas personlighet man, kvinna, barn. Det är ett grundbehov som inte kan skiljas från andra livsaspekter. Sexualitet är inte synonymt med samlag, den handlar inte om vi kan ha orgasm eller inte, och är heller inte lika med summan av våra erotiska liv. Sexualitet är mycket mer: den finns i energin som driver oss att söka kärlek, värme och närhet, den uttrycks i vad vi känner, hur vi rör oss, hur vi rör andra och själva tar emot beröring(sexualiteten). Sexualiteten påverkar känslor, tankar, handlingar och gensvar och genom detta vår psykiska och fysiska hälsa.
12
2 Teoretisk inramning
Jag har använt mig av material bestående av litteratur som ger bakgrund och forskning kring sex och samlevnadsundervisningen för elever med intellektuella funktionsnedsättningar. Problematiken kring urvalet av litteratur var att området är relativt begränsat när det gäller just sex och samlevnad. Det finns forskning kring intellektuella funktionsnedsättningar respektive sexualitet och sex och samlevnadsundervisning, men en relativt liten del i
kombinationen av dem. Bland den forskning som finns kring sex och samlevnadsundervisning med elever med intellektuella funktionsnedsättningar, har jag framförallt refererat till Simon Ceders (2010) magisteruppsats samt Lotta Löfgren- Mårtenssons avhandling och böcker, som belyser ämnet. Detta kapitel behandlar inledningsvis teorival med relevans för
forskningsfrågan.
2.1 Relationsteori
Alvesson & Sköldberg (2008) framhåller att det finns krav på att en teori skall vara användbar i praktiska tillämpningar – förutsägelse och förklaringar bör kunna ge praktikern förståelse oh någon kontroll över situationer. Vidare menar Alvesson & Sköldberg (2008) att den subtila teorin måste sätta den person som använder den i stånd att ha tillräcklig kontroll i
vardagssituationer för att göra försöket att använda den. Jensen & Juul (2009) hävdar att vi enbart kan överblicka och kontrollera en liten del av de fenomen som barn möter under sin uppväxt. Vi kan bestämma oss för vissa uppfostrings och pedagogiska principer, hållningar och ramar och försöka skapa en överensstämmelse mellan våra hållningar och handlingar. Men även om vi nästan skulle lyckas så befinner sig barnen i ett interpersonellt universum fullt av fenomen som de spontant måste förhålla sig till. Detta tankesätt kan jämföras med sex- och samlevnadsundervisningen som den ansvarige pedagogen gärna vill styra. Eleverna möter dock sexualiteten överallt i samhället och kan mycket väl ställa frågor som pedagogen dels har svårt att svara på och dels inte är beredd på. Jensen & Juul (2009) diskuterar att forskare kan hålla kvar sekvenser av detta universum genom videofilm och studera det bild för bild. I andra fall kan man enbart vara ödmjuka i vetskap om allt det vi inte vet och anstränga oss för att maximera kvaliteten på det som vi har en viss kontroll över. I professionella sammanhang kallar vi det för relationskompetens.
Enligt Jensen & Juul (2009) handlar självkänsla både om förmågan att känna sig själv och om hur vi förhåller oss känslomässigt till det vi på detta sätt upptäcker om oss själva. För att känna sig trygg i sin roll som ansvarig för sex- och samlevnadsundervisningen behöver det
13 finnas en trygghet i sig själv och i sin egen sexualitet. Vidare menar Jensen & Juul (2009) att självförtroende och självkänsla hör hemma i olika dimensioner - i den pedagogiska och sociala respektive den existentiella. Båda är viktiga för och kan inte jämföras eller värderas i förhållande till varandra. Jensen & Juul (2009) diskuterar också den kollegiala relationen. På en skola påverkar det kollegiala samarbetet på gott och ont alla medarbetare samt elever och föräldrar. Är personalen inte överens om exempelvis hur sex och samlevnadsundervisningen skall genomföras kan det uppstå meningsskillnader som är svåra att lösa. Detta är inte meningen hävdar Jensen & Juul (2009), men inträffar ovanstående situation är det ledningen som skall ta initiativ och ansvara för att relationen skall stärkas. Eleverna blir bemötta av de vuxna med ett allvar och intresse som på många sätt är enastående, vilket gör att eleverna talar med vuxna om tankar, känslor, upplevelser. Det huvudsakliga problemet just när det gäller i pedagogiska sammanhang, poängterar Jensen & Juul (2009), är att det ofta är elevernas beteende som definierar de vuxnas ton. Jensen & Juul (2009) menar att empatin och intresset för pedagogernas sida verkar avta i samma utsträckning som elevernas beteende kategoriseras som problematiskt. Detta kan jämföras med sex och samlevnadsundervisningen som kan uppfattas som besvärlig av en del personal eftersom det berör ett känsligt ämne.
2.2 Samspel och verbal kommunikation
För att sex- och samlevnadsundervisningen skall bli meningsfull behövs det finnas en trygghet och ett välfungerande samspel mellan berörda partner i klassen/gruppen. Utan detta kan följden bli att kunskapsinhämtningen blir svårare eftersom det inte finns någon tillit mellan exempelvis personalen och eleverna. Vygotskij (1978) ansåg att det är själva
samspelet med andra som hör samman och att samspel inte bara är en metod som kan främja elevers lärande och utveckling. Vygotskij (1978) poängterar att begreppet samspel är
synonymt med lärande och utveckling, och att social och intellektuell utveckling hör samman. Han poängterar att yttre aktiviteter i samspel med andra, omvandlas till inre kunskap och att lärande är beroende av samspel med andra personer, artefakter och miljö. Sex och
samlevnadsundervisningen omfattar mer än enbart teoretisk undervisning, det innebär även praktiska samarbetsövningar och värderingsövningar som kompletterar den teoretiska delen. Samspel har här en stor betydelse för att eleverna skall kunna förstå och utvidga sin
14
2.3 Litteratur- styrdokument och forskning inom området
För att förstå vad som menas med sex och samlevnadsundervisning och vad begreppet sexualitet innebär behöver dess historia beskrivas. Sveriges sex och samlevnad kommer här att belysas från att den blev obligatorisk 1955 fram tills dagens datum liksom styrdokumenten och dess beskrivning av sex och samlevnadsundervisning.
2.3.1 Historiska perspektiv på sex och samlevnad och intellektuella
funktionsnedsättningar
Sexualiteten hos människor med intellektuella funktionsnedsättningar har oftast knutits till det abnorma och farliga i Sverige. Löfgren- Mårtensson (2009) påtalar att när kunskaper har saknats har fantasierna frodats desto mer, inte minst när det gäller sexuella behov. Synen på människor med intellektuella och fysiska funktionsnedsättningar präglades under 1800-talet av vidskepelse och okunskap. Många människor ansåg att krafter som människan inte hade kontroll över, låg bakom uppkomsten av intellektuell funktionsnedsättning och fysiska handikapp. Föräldrarna till dessa barn straffades helt enkelt. Löfgren- Mårtensson (2009) beskriver hur personer med intellektuella funktionshinder i slutet av 1800-talet ansågs vara som oskuldsfulla barn, befriade från syndiga, sexuella drifter. Detta svängde kraftigt under början av 1900-talet då deras sexualitet överbetonades, och ansågs kunna bringa stor fara för samhället genom ohämmad sexualitet. 1930-talets kristid påverkade även sexualiteten. Fattigdomen i landet sågs som ett hot till samhället i övrigt. ”Vissa människor ansågs vara undermåliga och mindre värda och tvångssteriliserades därför”( Löfgren-Mårtensson 2009: 22). Rasbiologiska institutet, som bildades 1922 av Alva och Gunnar Myrdal, pläderade för en positiv arvshygien. Personer med tvivelaktiga anlag, d v s intellektuella
funktionsnedsättningar eller grövre kriminella skulle inte få möjlighet att sätta barn till världen. 1934 infördes ”steriliseringslagen” för att förhindra att ”mindre värda individer ” skulle fortplanta sig. Denna lag gav två läkare rätt att besluta om sterilisering av ”sinnesslöa, ej rättskapabla personer” utan deras medgivande. Sex före äktenskapet ansågs vara en synd och fick inte förekomma. Människor med intellektuella funktionsnedsättningar var enligt lag förbjudna att gifta sig och de fick inte heller skaffa barn. En s.k. sinnesslö kvinna som blev gravid kunde tvingas till att göra abort och många män, som också räknades som sinnesslöa, som hade visat sina sexuella behov öppet riskerade att kastreras. I början på 1900-talet var det vanligt att människor med intellektuella funktionsnedsättningar gömdes undan. Nordeman (1999) beskriver hur det räknades som ett misslyckande att få ett barn med
15 själva mot omgivningens fördömanden. Från denna isolering i hemmet, utan möjligheten till att umgås med likasinnade, flyttade många personer med intellektuell funktionsnedsättning in på stora institutioner under 1950 till 1970 talet. Meningen var att utveckla metoderna och öka kunskapen, så att människor med intellektuella funktionsnedsättningar skulle få sina behov bättre tillgodosedda. ”Men i många fall försvann individen och skadades känslomässigt i denna konstgjorda miljö” (Nordeman 1999:27). Samma rädsla och fördomar för de sexuella behoven fanns inom institutionens väggar. Förhammar (2004) beskriver att kring mitten av 1900-talet utsattes dock denna syn för en stor kritisk reflexion och en ny typ av
normaliseringstänkande vann insteg i samhällsdebatten.
Enligt Förhammar (2004) innebar de nya tankarna att levnadsförhållanden för människor med intellektuella funktionsnedsättningar i större utsträckning tänktes ligga i paritet med andra samhällsmedborgares livsvillkor. Detta innebar likväl en strävan mot att människor med olika funktionsnedsättningar skulle ges ökad möjlighet till inflytande och att t.ex. önskan om egen bostad och samförhållanden skulle beaktas. Tideman (2000) påtalar att de nya principerna var svåra att förena med institutionsväsendet och att detta ledde till krav på deras avveckling. Först på 1970-talet blev det vanligt med egna rum, tidigare hade denna möjlighet varit obefintlig, eftersom människor med intellektuella funktionsnedsättningar inte fick ha något privatliv. Dessa institutioner avskaffades så småningom och politikerna lagstiftade att människor med intellektuella funktionsnedsättningar skulle ha rätt till egen bostad och i små enheter, och därmed ett få möjlighet till ett större privatliv. Nordeman (1999) påtalar att det även var först på 1970-talet som det började talas mer öppet om människor med intellektuella funktionsnedsättningar och deras sexuella behov. Detta var förmodligen till följd av 1960-talets sexuella frigörelse.
2.3.2 Särskolan
Sedan 1986 är särskola och omsorger skilda åt och tillhör olika departement. I början av 1990-talet pågick en kommunalisering av särskolan och omsorgen över hela landet och det var först nu som särskolan för första gången inkluderades i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna . Tidigare hade särskolan haft en egen läroplan. Läroplanen för den obligatoriska skolan Lpo 94, och för den frivilliga skolan, Lpf 94, gäller för alla barn och ungdomar, vare sig de går i grundskolan, särskolan, gymnasiesärskolan, specialskola eller sameskola. Tydliga mål och riktlinjer gäller alla elever. Utbildning för
16 eleverna i särskolan innebär en 9-årig skolplikt och ett frivilligt år om detta önskas, samt frivillig särskola som är en 4-årig gymnasiesärskola.
2.3.3 Obligatorisk särskola
Den obligatoriska särskolan är uppdelad i grundsärskola och träningsskola. I grundsärskolan går elever med lindrigare form av intellektuella funktionsnedsättningar. En del elever med lindrigare form av intellektuella funktionsnedsättningar kan få sin utbildning i den ordinarie grundskolans klasser, med visst stöd av särskolan.
2.3.4 Frivillig särskola
Gymnasiesärskolan är frivillig och omfattar fyra år. Den innehåller både nationella och specialutformade program för elever med lindrigare form av intellektuella
funktionsnedsättningar samt individuella program som mer är inriktade till elever med måttlig/grav intellektuell funktionsnedsättning.
2.4 Sexualundervisningen i Sverige
Sexualupplysning är inget nytt fenomen i Sverige utan har alltid funnits på något sätt. Oftast har informationen kommit från föräldrar eller erfarna vänner. Ceder (2010) påtalar att när sexualupplysning funnits i organiserad form i historien har det varit på enskilda aktörers initiativ. Carl von Linné hade redan 1860 framgångsrika föreläsningar i ämnet, och i början av 1900-talet organiserade Karolina Widerström sexualundervisning för unga kvinnor. Skarpås (2010) hävdar att bildandet av Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU) år 1933, ledde till att sex- och samlevnadsundervisningen gjorde inträde i skolväsendet. Detta eftersom RFSU arbetade aktivt för sexualupplysning på olika nivåer.
1955 blev sex- och samlevnadsundervisningen i den svenska skolan obligatorisk. Året därefter startade handledning för lärare i sex och samlevnad. Myndigheten för skolutveckling (2005) hävdar att det var en stor prägling av en etik som förnekade de ungas sexuella intresse och som gjorde reproduktion och äktenskap till sexualitetens mening.
Samlevnadsundervisningen har genom åren färgats av flera hotbilder såsom oönskade graviditeter, hiv aids, könssjukdomar, våldtäkter, sexuella trakasserier och dylikt. Ceder (2010) påtalar att en ny skolhandledning kom ut 1977 med ett flertal nya perspektiv. Tanken var att eleverna själva skulle skapa sitt etiska förhållningssätt och ett av huvudbudskapet med handledningen var att undvika moralisering. Viss moral, sådan som ansågs normaliserad och
17 som de flesta höll med om, fanns dock med. HIV/AIDS-krisen på 1980-talet medförde att största prioritet var att få unga att använda kondom för att förebygga könssjukdomar och undvika oplanerade graviditeter. Enligt Ceder (2010) utvecklades jämställdhetsperspektivet och det preventiva arbetet började även rikta sig till killar. När HIV/AIDS- krisen var under kontroll utvecklades sex- och samlevnadsundervisningen under 1990-talet att även innefatta värderingsfrågor. Skarpås (2010) betonar att i dagens läge bedrivs sexualundervisning runtom i de svenska skolorna men det stora problemet är att skillnaderna mellan olika skolor är stor beträffande utformning och kontinuitet.
Sex och samlevnadsundervisningen har under de senaste åren förlorat alltför mycket i
prioritet. Mobbning och rasism prioriteras mer vilket gör att sexualundervisningen har fått ta ett steg tillbaka. I Löfgren- Mårtensson (2009) kan vi läsa att det är få skolor som har en utarbetad och väl genomförd plan för hur sex och samlevnadsundervisningen skall bedrivas och oftast ligger den inbakad i biologiämnet. Löfgren- Mårtensson (2009) poängterar att sexualundervisningen i särskolan är något som det talas ännu mindre om. Elever med intellektuella funktionsnedsättningar får inte alltid sexualundervisning i samma utsträckning som andra trots att de har minst lika stora behov av kunskap som andra elever. Thelin (2008) påtalar att vi inte kan blunda för att särskolans elever känner sexuell lust och har sexuella behov, trots det anses sex och samlevnadsundervisning i särskolan inte som en självklarhet. Oftast är det en eldsjäl som engagerar sig och därmed tar ansvar för att sex och
samlevnadsundervisningen bedrivs. Löfgren- Mårtensson (2009) påtalar att resultatet av en obefintlig sex och samlevnadsundervisning blir att elever i särskolan inte får samma
möjligheter att tala om sexualitet och samlevnad, lära sig om sin egen kropp och dess funktioner, få en möjlighet att samtala om sina känslor eller diskutera kring olika sexuella riktningar, variationer och livsstilar.
2.5 Kursplanen för grundsär- och gymnasiesärskolan
2.5.1 Grundsärskolan
Mål som elever, efter sina förutsättningar, skall ha uppnått efter avslutad skolgång ( Lpo 94):
Samhällsorienterade ämnen
18
Naturorienterade ämnen
Ha kännedom om det genetiska arvet och den biologiska mångfalden
Ha kunskap om sexuallivets biologi, preventivmetoder och sexuellt överförbara sjukdomar Ha kännedom om den egna kroppen organ och organsystem samt hur de fungerar tillsammans
2.5.2 Gymnasiesärskolan
I gymnasiesärskolan finns inte sex och samlevnad tydligt med i någon enskild kursplan. Det övergripande rektorsansvaret, värdegrundsansvaret samt riktlinjerna för lärarna är detsamma.
I gymnasiesärskolans kursplan ( Lpf 94) står följande beskrivning:
Grundläggande värden
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen, utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.
Kunskaper
Mål att sträva mot
Skolan skall särskilt sträva mot att varje elev i gymnasiesärskolan och särvux
• är medveten om sig själv som person och om sina förutsättningar och möjligheter,
• kan ge uttryck för erfarenheter, tankar och känslor
Rektors ansvar
Rektor har när det gäller gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ett särskilt ansvar för att
• eleverna får kunskaper om sex och samlevnad, trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
19
2.6 Forskning om sex och samlevnadsundervisning med
elever med intellektuella funktionsnedsättningar
I detta avsnitt tar jag upp vad forskningen skriver om sex och samlevnadsundervisningen för elever med intellektuella funktionsnedsättningar. Konkreta tips och övningar belyses också. Skarpås (2010) poängterar att sex och samlevnadsundervisningen också bör handla om att skapa förmågan hos eleverna, att bedöma och undvika sexualitetens risker, samt träna sig i att fatta egna beslut. Detta skall givetvis anpassas efter elevernas nivå och vara konkret utformat så att det blir begripligt för eleverna. Vidare menar Skarpås (2010) att undervisningen bör skapa möjligheter för eleverna att bli klara över sina personliga ”ja eller nej” samt få definiera sin egen sexualitet. Löfgren-Mårtensson (1997) menar att varje människa har behov av att känna sig sedd och bli uppmärksammad. Blir man bemött med intresse och värme och samtidigt med respekt för den egna integriteten, ökar det känslan av att känna sig värdefull. En stark jag- känsla ökar i sin tur förutsättningarna för att både kunna uttrycka positiva men även lustfyllda sexuella handlingar. Löfgren-Mårtensson(1997) menar att för att kunna säga ja eller nej till sexuella handlingar, kärlek samt inviter måste man ha fått tillgång till kunskap om både sexualiteten och om sig själv.
2.6.1 Förhållningssätt
De bästa möjligheterna för att lyckas och nå fram med sex och samlevnadsundervisningen är genom en positiv syn på sexualiteten (Skarpås 2010). Att kunna konstatera att sexualiteten finns och är där, är en viktig del i just den positiva synen på sexualiteten. När det gäller att möta människor med intellektuella funktionsnedsättningar, i frågor som rör sexualitet, är det viktigt att först reflektera över sina egna referensramar, och vad det innebär. Löfgren- Mårtensson (2009) menar att sexualiteten väcker känslor, och våra privata åsikter och
attityder påverkar vår professionella yrkesroll. Våra egna behov får inte styra undervisningen. Pedagogerna kring eleverna med intellektuella funktionsnedsättningar måste vara kunniga och lyhörda och kunna sätta sig in i den enskildes situation. För att integriteten skall kunna
upprätthållas är det viktigt med intimitetsgränser.
Ett annat exempel på professionellt förhållningssätt är synen på olika slags sexualiteter. För några kan det vara svårt att acceptera olika variationer av utryck och riktningar, men personal som arbetar med dessa frågor bör ha ett professionellt tillåtande förhållningssätt gentemot dessa, så länge inte någon skadar sig själv eller någon annan. ”För att få en fungerande yrkesroll behövs både teoretisk kunskap, praktiska färdigheter samt en medvetenhet om egna
20 attityder och egna erfarenheter” (Löfgren- Mårtensson 2009: 40). Att kunna skilja på
yrkesrollen och privatlivet är en annan del som behöver vara väl integrerad.
Att arbeta i grupp med sex och samlevnadsfrågor är en ömsesidig process, som handlar om att träna kommunikation men även samspel hos alla som deltar. Öppet sinnelag hos den
ansvarige pedagogen är ett måste som tidigare nämnts. Därför behöver man reflektera och analysera egna åsikter och fördomar innan undervisningen genomförs. ”Vilken erfarenhet och bakgrund har jag? Vilken erfarenhet och bakgrund har gruppen jag skall arbeta med?”
(Löfgren-Mårtensson 2009:104). Nordeman (1999) betonar att det är bra att tala om olika situationer som kan uppstå och hur man kan bemöta dem. Sex och samlevnadsundervisningen kan vara mycket privat och känsligt, därför är det extra viktigt att känna sig trygg och säker när det gäller undervisningen. Att förankra arbetsuppgifterna hos ledningen på arbetsplatsen är viktigt. Kollegerna kan i sin tur behöva ta del av planering kring detta enligt så att de vet vad sex och samlevnadsundervisningen innebär. Även elevernas föräldrar bör inkluderas i detta enligt Löfgren- Mårtensson (1997).
”En svårighet med att prata om sex och samlevnad tillsammans med elever, med intellektuella funktionsnedsättningar kan vara att eleverna befinner sig på olika stadier när det gäller sin biologiska, psykiska och sociala utveckling” (Thelin 2008:10). Att sätta mål för sex och samlevnadsundervisningen kan vara en bra början. Löfgren-Mårtensson (1997) skriver att riktlinjer och mål för hur arbetet skall bedrivas är till stor hjälp. Thelin (2008) anser att sätta upp konkreta mål gör det lättare för den ansvarige specialpedagogen att utforma
undervisningen så att den blir tydlig och konkret för eleverna.
2.6.2 Elevgrupperna
Positiva samt negativa aspekter angående konstellationen av grupperna bör pedagogerna reflektera över i sin planering. Ibland kan det vara bra att dela in gruppen efter mognadsnivån, medan det vid andra tillfällen är bra att blandas så att det blir en mixad grupp. Thelin (2008) menar att det oftast är positivt att undervisa eleverna i sina ordinarie klasser eftersom de där känner sig som mest trygga. Tjejer och killar kan blandas men sedan kan det även vara bra att ibland ha kill- respektive tjejgrupper.
2.7 Sex och samlevnadsundervisningens uppläggning
Eleverna som skall delta i undervisningen har i de flesta fall olika erfarenheter av sex och samlevnad. Särskilt i gymnasiesärskolan kan detta vara påtagligt. En del har ett aktivt sexliv,
21 har kanske haft flera partners, gjort abort medan andra inte ens har kysst någon. Hur gör man då för att lägga upp undervisningen på en nivå som passar alla? Thelin (2008) menar att det är viktigt att lyssna på eleverna. Vad vill de prata om? Vad har de behov av? Många elever med intellektuella funktionsnedsättningar behöver stärka sin självkänsla för att kunna känna trygghet. De måste veta vilka de är och varför. Thelin (2008) anser vidare att när det gäller gymnasiesärskolan har en del av eleverna kanske gått i den ordinarie grundskolan, och försökt följa de specifika svårigheterna de har för att inte skilja sig åt från sina ”normalbegåvade” vänner. Löfgren-Mårtensson (1997) poängterar att grunden för den personliga etiken är självkännedom. Vem är jag? Vad vill jag? Eleverna behöver så tidigt som möjligt få utrymme att lära känna sina egna kroppar, sina egna känslor, respekten för sig själv och sina
medmänniskor samt att sätta sina egna gränser. Vad heter mina kroppsdelar? Varför ser vi olika ut? Vad händer i min kropp? Vad känns bra/vad känns inte bra? Vem får lov att röra mig?
2.7.1 Övningar
Thelin (2008) hävdar att för att våga anförtro sig åt varandra samt prata om vad känsliga ämnen som sex och samlevnad innebär måste först tryggheten i gruppen stärkas. Att hitta en balans mellan att varna för svårigheterna som kan uppstå och riskerna som kan bli påtagliga samtidigt som att framhålla det positiva och ljuvliga med sex är inte alltid lätt som
specialpedagog. Thelin (2008) ger konkreta tips på övningar, som innefattar både teoretiska och praktiska moment för att ge eleverna möjlighet att både diskutera och agera för att visa sina åsikter.
Identitet och handikappmedvetande
Precis som på alla andra skolor finns det skillnader i hur eleverna ser på sin
funktionsnedsättning. Thelin (2008) påtalar att en del elever funderar inte så mycket på den, utan lever mer här och nu. Drömmar om kärlek finns hos del flesta men många är inte så medvetna om hur framtiden kommer att gestalta sig. Thelin (2008) poängterar att många elever har föräldrar eller andra vuxna som kan stötta och hjälpa dem att bli medvetna om sin funktionsnedsättning men långt ifrån alla. FUB (2007) poängterar att ett sätt för personer med intellektuella funktionsnedsättningar att förstå sin egen funktionsnedsättning och lära känna sig själv i förhållande till sexualitet är genom att först och främst ha en god självkännedom
22 Det kan vara svårt att komma på vad just jag är bra på. En del av eleverna kanske har utsatts för mobbning och utanförskap på grund av deras intellektuella funktionsnedsättning. Den kan vara bra att göra en övning under någon av de första lektionerna där de får berätta vad de är bra på. Eleverna kan genom detta bygga upp ett självförtroende, efter att ha tränats i att tro på sig själva.
2.7.2 Vänskap och kärlek
Vänskap och kärlek kan innebära så mycket. Thelin (2008) menar att för en del är kärlek det man känner till sina föräldrar medan för andra är det kärleken man känner för killarna eller tjejerna i skolan.
Vad har förälskelse för färg
Förbered lektionen genom att ta fram målarfärger i många olika kulörer samt ett A3-papper till var och en av eleverna samt personal. Förklara för eleverna att de skall måla färger på pappret som betyder ”förälskelse” för just dem. Inga figurer skall målas utan enbart färger. Därefter samlas eleverna och var och en får berätta vad färgerna de valt står för (Thelin 2008).
Fyra hörn om kärlek
En fyra hörn övning utgår från en fråga eller ett dilemma som eleverna får ta ställning till, denna övning skall handla om kärlek. Pedagogen ställer en fråga eller beskriver ett dilemma och varje elev skall ställa sig i det hörn av rummet som representerar det svar eleven tycker stämmer bäst överens med den egna uppfattningen. Pedagogen kan skriva lappar med olika påståenden på och sätta upp i de olika hörnen.
2.7.3 Trakasserier
Allas integritet skall respekteras. Thelin (2008) menar att det är viktigt att eleverna får lära sig var gränsen går för vad man kan och får säga samt göra. ”Alla skolor skall sedan 2006 ha en ”likabehandlingsplan” mot diskriminering och annan kränkande behandling” (Thelin
2008:80). Men många gånger är det svårt att överföra policydokument till handling.
Sida mot sida – om gränssättning
Pedagogen presenterar ett påstående med två vägval- ett för och ett emot. Läs upp ett
påstående och låt eleverna därefter välja sida. Thelin (2008) påtalar att det är viktigt att efteråt diskutera med eleverna varför de valde som de gjorde.
23 Påståenden som kan diskuteras kan vara följande enligt Thelin (2008):
Du skall få krama vem du vill
Du skall alltid säga vad du tycker
Det är roligt att skvallra
Det är okej att onanera på skoltoaletten
Det är okej att lägga ut bilder på andra på internet
Om någon slår skall du slå tillbaka
Det är okej att snacka skit om någon varit dum
2.7.4 Sexualitet
De flesta av särskolans elever känner sexuell lust och har sexuella behov poängterar Thelin (2008) och menar att övningar om sexualitet bör ingå för att konkretisera betydelsen av den.
Klotterplank/Frågelåda
Sätt upp ett klotterplank i klassrummet i form av exempelvis en kartong. Häng ett par pennor i olika färger bredvid i snören. Skriv ”kärlek och sex” i mitten av klotterplanket och förklara för eleverna att de när som helst kommer på något som har med kärlek och sex att göra, skriver eller ritar de det på pappret.(Thelin 2008:66). Diskutera vad eleverna har skrivit. Låt en låda stå framme i klassrummet. Förklara för eleverna att de kan skriva ner sina
frågor/funderingar/tankar och därefter stoppa i lådan. Givetvis får de vara anonyma. Har de svårt att formulera så erbjud hjälp. Diskutera lapparna en gång i veckan eller när det finns ett behov av det.
Sex betyder
Dela in eleverna i smågrupper alternativt behåll hela gruppen och be dem skriva ner alla ord de tycker har med sex att göra. Alternativt skriver pedagogen själv skriver upp orden eleverna säger på tavlan. Gå igenom alla orden och diskutera dess innebörd. Finns det några ord som inte är okej? Vi reagerar olika. Vilka ord kan användas och vilka skall inte användas?
24
2.7.5 Fortbildning
Kontinuerlig fortbildning är oftast nödvändig eftersom pedagogerna ofta ställs inför olika moraliska samt etiska dilemman. För att kunna behålla ett professionellt förhållningssätt behöver det finnas möjlighet för diskussion samt reflektion. Pedagogerna behöver även få en möjlighet till vidareutbildning samt kompetensutveckling i sex och samlevnad. Detta gynnar givetvis de människor som är i behov av personalens kunnande, medkänsla och yrkesetik hävdar Löfgren-Mårtensson ( 2009).
25
3 Metod
Det perspektiv som det område jag valt att undersöka har sin utgångspunkt i, är hermenutiken. Det hermeneutiska perspektivet är en sammanfattande benämning på det forskningsideal som har sina rötter i humanistisk vetenskapstradition. Hermeneutik är både en filosofi om
förståelsens villkor och en benämning för en forskningsansats med tolkning som
analysredskap. Thuren (1995) framhåller att forskningsfrågor som kan formuleras i termer av ”vad betyder den här företeelsen för den här gruppen av människor” lämpar sig ofta för en hermeneutisk forskningsansats. Jag vill i examensarbetet undersöka sex- och samlevnad i särskolan men också vad det har för inverkan och betydelse på eleverna utifrån lärarnas erfarenhet. Thuren (1995) menar att hermeneutiken handlar, ur ett vetenskapsteoretiskt synsätt, både om metoder för förståelse och tolkning samt är en beskrivning av själva förståelsen och dess villkor. Föremål för tolkningen är meningsfulla fenomen. Med meningsfulla fenomen menas fenomen skapade av människor t ex texter, handlingar och yttranden. Denna förståelse skapar tillsammans med forskarens förförståelse, enligt Alvesson och Sköldberg (2008), en andra hermeneutisk cirkel. ”Författarna hävdar att dessa faktorer är beroende av varandra och att det inte går att frigöra sig helt från förförståelsen i sin forskning (Alvesson & Sköldberg, 2008)”. Syftet är att undersöka hur sex och
samlevnadsundervisningen bedrivs på grund respektive gymnasiesärskolan. Genom att utgå från ”mjukdata” är strävan att nå en relativ sanning. Detta är en målsättning som passar in i det kvalitativa, hermeneutiska forskningsfältet enligt Alvesson & Sköldberg (2008).
3.1 Metodval
Den metod som valts för att samla in data är den kvalitativa forskningsintervjun. Metoden valdes eftersom jag ansåg den mest lämpad för att få fram kunskap och fakta kring studiens ämnesområde. Kvale & Brinkmann (2009) hävdar att det mesta av den kunskap som kommer fram i intervjuundersökning kan sägas handla om människors upplevelser, begär och
uppfattningar. I föreliggande fall var intervju det som bäst kunde besvara forskningsfrågan. Löfgren- Mårtensson (2005) menar att kvalitativa metoder oftast har ett inifrånperspektiv, eftersom forskaren genom att komma nära forskningssubjekten strävar efter att få en
uppfattning om deras situation eller verklighet. Kvalitativa data ger ett mer djup och en större förståelse för det som undersöks. Holme & Solvang(1996) hävdar att det innebär många upplysningar om få personer, till skillnad mot kvantitativa data som innehåller upplysningar om många personer. Kvalitativa forskningsmetoder är inte så inriktad på statistik och
26 kvantifierbara resultat, utan försöker mer finna essäns och kvalitén i det som avses
undersökas, vilket är anledningen till att det blir ett annat djup. Jag valde att göra en intervju med öppna frågor så att informanternas svar blev mer berättande och omfattande.
3.2 Val av informanter och skolor
Informanterna valdes utifrån om de arbetade i grundsär, åk 6-10, respektive
gymnasiesärskolor med nationella program i två närliggande städer. I begynnelsen av studien kontaktades även grundsärskolans åk 1-5, men eftersom de inte arbetade med sex och
samlevnad valde jag att koncentrera mig till åk 6-10 i grundsärskolan. Tillvägagångssättet innebar att jag först kontaktade rektorn på respektive skola där jag presenterade mig själv, mitt ärende samt vad min undersökning innebar och omfattade. Rektorn vidarebefordrade mig därefter till informanten. Ett par av skolorna jag kontaktade hade inte möjlighet att delta vilket medförde att informanternas antal slutligen blev 7 varav 6 är utbildade specialpedagoger och en snart tar sin examen inom specialpedagogik. Alla respondenterna är kvinnor. Detta var inget jag efterfrågade eftersom jag gärna hade sett en blandning av könen men i alla skolorna som ingår i studien, var specialpedagogerna av kvinnligt kön. Sammanlagt blev det 6 olika skolor, varav 2 gymnasiesärskolor och 4 grundsärskolor. På en av gymnasiesärskolorna deltog två specialpedagoger vid intervjutillfället. Alla informanterna var ansvariga för sex och
samlevnadsundervisningen på respektive skola. Valet att göra undersökningen både i grundsär - samt gymnasiesärskolan var att få mer bredd i frågan samt analysera om det fanns skillnader respektive likheter i arbetssätt. Skolorna i undersökningen är belägna i två olika kommuner. Jag ville på detta sätt skapa en mer bredd i undersökningen. Eleverna på skolorna har alla intellektuella funktionsnedsättningar i måttlig till lindrig omfattning.
3.3 Genomförande av intervjuer
Sex intervjuer genomfördes varav en där två specialpedagoger deltog samtidigt. Öppna frågor där huvudtemat var hur specialpedagogerna arbetade med sex och samlevnadsundervisningen på grundsär respektive gymnasiesärskolan användes (se Bilaga). Alla intervjuerna
genomfördes på specialpedagogernas arbetsplats. Frågorna utgick från specialpedagogernas syn på sex och samlevnadsundervisningen samt deras perspektiv och erfarenheter. Vid intervjutillfället använde jag en diktafon för att kunna få ett så öppet och avslappnat samtal som möjligt, och där jag kunde fokusera på specialpedagogernas berättelse. Intervjuerna blev mer som ett samtal där specialpedagogerna fick svara på frågorna i lugn och ro. Det blev en naturlig och avslappnad situation och alla frågorna besvarades. Urvalet och antalet är relevant
27 för undersökningen med hänsyn till tidsaspekten. Varje intervjutillfälle tog mellan en till två timmar.
3.4 Databehandling
När alla sex intervjuerna var genomförda, transkriberade jag hela intervjun som därefter analyserades. Kvale & Brinkmann (2009) påpekar att genom att transkribera en intervju skapas en empirisk kärna, som blir en solid grund för det fortsatta arbetet. Författarna betonar att urskriften inte kan rymma exempelvis kroppsspråk eller känslor som framkommer vid en konversation ansikte mot ansikte. Det kan vara en fördel att själv ansvara för transkriberingen, eftersom detta arbete kan bidra till att skapa tankar kring analysen vilket blev fallet. Ett par av specialpedagogerna hade jag även kontakt med via e-mail i efterhand, för att komplettera deras intervju. Under bearbetningen av transkriptionerna sökte jag efter mönster, likheter och skillnader i specialpedagogernas utsaga. Därefter utkristalliserade sig olika teman för vidare analys av specialpedagogernas erfarenheter och ställningstagande. För att kunna redovisa intervjuerna på bästa sätt har jag använt mig av det som Kvale & Brinkmann (2009) beskriver som meningskoncentration. Efter transkriberingen av intervjuerna, valde jag ut de delar som belyser specialpedagogernas uppfattning för min undersöknings ändamål. Jag fann ingen skillnad som berodde på om intervjun avsåg sex och samlevnadsundervisning i grundsär respektive gymnasiesärskolan, vilket innebär att jag i mitt resultat samt analys inte
kategoriserar svaren utifrån skolform eller påtalar om specialpedagogen har sin bakgrund i respektive skolform.
3.5 Studiens tillförlitlighet
När det gäller tillförlitligheten i kvalitativa studier påtalar Stukát (2005) att det bland annat handlar om kvalitén på exempelvis genomförda intervjuer. Intervjuarens vana och erfarenhet av intervju som kvalitativ metod eller andra metoder, har betydelse för undersökningen. Svårigheter med kvalitativa studiers giltighet är att studien har subjektiva drag vilket innebär att den som genomfört studien kan ha påverkat intervjusituationen.Stukat (2005) påtalar vidare att användandet av flera metoder är ett sätt att öka giltigheten för det undersökta området. Jag ansåg att intervju som kvalitativ metod var den metod som fungerade bäst för undersökningen och gav svar på frågeställningarna. I efterhand har jag insett att genom en komplettering av observation som metod hade jag fått en tydligare bild om hur sex- och samlevnadsundervisningen påverkar eleverna. Stukát (2005) poängterar att förförståelse och
28 dagsform hos respondenterna och hos den som genomför observationen och intervjun har betydelse för hur metoden utvecklas och vilket resultatet blir i undersökningen. Det finns ingen möjlighet att genomföra en exakt likadan intervju igen. Informanterna i min undersökning hade inte i förhand fått information om vilka frågor jag skulle ställa under intervjutillfället. I mitt e-mail till både skolledningen och specialpedagogerna, beskrev jag däremot syftet med och innebörden av undersökningen. Genom att möta specialpedagogerna på deras arbetsplats där de i lugn och ro kunde besvara frågorna samt visa och diskutera materialet de arbetade med, blev intervjutillfället lugnt och utan stress. Under alla samtalen uppstod förutom huvudfrågorna, även följdfrågor vilka alla diskuterades.
Alvesson & Sköldberg (1994) framhåller att inom kvalitativa studier är det viktigt att erhålla ny kunskap som i sin tur utvecklar forskningsfältet och därigenom det praktiska arbetet. Denna studie bör kunna ge en möjlighet till en pedagogisk diskussion för både skolledning och personal på särskolorna. Det finns även möjlighet för belysning för frågeställningen inom vidare forskning. Eftersom jag ville få ett mer djup i intervjuerna begränsades antalet
intervjuer till sju stycken. Intresset från en del av de skolor jag kontaktade besvarades inte vilket också medförde till urvalets begränsning. Variationen hade förmodligen blivit större och resultatet mer omfattande om antalet intervjupersoner hade varit fler.
3.6 Etiska perspektiv
Både Kvale & Brinkmann (2009) och Holme & Solvang (1996) påpekar vikten av
forskningsetik och menar att etiska frågor bör beaktas redan från början av undersökningen. Respekt för de som blir intervjuade eller på annat sätt ställer upp med sin kunskap och sitt vetande måste ges, således även tydligheten av vad arbetet går ut på. Holme & Solvang(1996) menar också att vi alltid bör fråga oss om vi har rätt att gripa oss in i andra människors liv på detta viset? Är det nödvändigt för att få fram den informationen vi vill ha och har vi rätt att faktiskt vilja detta? Redan i startskedet av arbetet måste det finnas en medvetenhet om att en rad etiska ställningstaganden under processen är nödvändigt. Det kan vara bra att redan då fundera på följande:
Vilka etiska frågor behöver jag ta ställning till?
29 ”Ett krav som man kan resa på all forskning är att forskaren vid analys, tolkning och
presentation av sina egna resultat, eller vid citering av andras aldrig förvränger eller förskönar resultaten i syfte att få stöd för sin tes”(Gustafsson 2005:16). Holme & Solvang (1996) hävdar i sin tur att ens egna åsikter inte får tvingas på personen. Respekt för de som blir intervjuade eller på annat sätt ställer upp med sin kunskap och sitt vetande måste ges, således även rak information om av vad arbetet går ut på och vem som skall ta det utav det färdiga resultatet. I denna undersökning har jag tagit hänsyn till ovannämnda faktor. Jag har varit noga med att inte undanröja mina informanters identiteter eller vilken skola de arbetar respektive
undervisar på, samt jag har inte förvrängt eller förskönat deras uttalande för att få stöd för min forskning. Etiska faktorer som har prioriterats i undersökningen, har varit kravet på samtycke till deltagande och konfidentialitet. Detta har inneburit att den tilltänkte deltagaren själv har bestämt om och hur länge den vill medverka i undersökningen. Innan missivet skickades ut godkände skolans rektor undersökningen och sedan gick en förfrågan ut till
specialpedagogerna som var ansvariga för sex och samlevnadsundervisningen. På detta sätt var urvalet dels stegvis, eftersom det skedde i olika etapper. Samtidigt var det ett riktat urval som byggde på frivillighet. De intervjuade garanterades konfidentialitet, det vill säga att det material som samlades in inte avslöjar undersökningspersonernas identitet.
30
4 Resultat
Resultatet av intervjuerna redovisas utifrån sju teman. Resultatet beskrivs som helhet avseende grundsärskolan och gymnasiesärskolan eftersom inga skillnader i arbetssätt beträffande sex och samlevnadsundervisningen framkom.
4.1 Betydelse av sex och samlevnad
Alla specialpedagogerna var överens om att sex och samlevnad dels innebar det rent
anatomiska vad gäller kroppens utveckling, könsorganen och pubertet, dels att det handlar om känslor och värderingsfrågor. En specialpedagog menade att det gällde att tänka utifrån ramarna när det gäller sex och samlevnad eftersom det är lätt att man enbart omfattar det anatomiska i sin undervisning. Alla påpekade också att ordet samlevnad står för
värderingsfrågor och att den biten är omfattande. En av specialpedagogerna menade att sex och samlevnadsundervisningen är så mycket. Både läran om sig själv och hur ens egen kropp ser ut och fungerar, men även om känslor, kärlek, olycklig kärlek, könsroller och värderingar. Det är så mycket som innefattas i detta begrepp. Hon menade också att många tror att det bara handlar om samlag men det är så mycket mer. En av specialpedagogerna menade att
samlevnad egentligen behöver integreras i alla ämnena eftersom det står för hur vi behandlar våra medmänniskor.
Sex och samlevnad innebär både naturkunskap alltså själva biologin. Många elever kan inte så mycket om kroppen och har inte den kunskap alltid som man tror att de har. Det handlar också om relationer och att lära sig säga nej.
Sex och samlevnadsundervisningen är så mycket. Både läran om sig själv och hur ens egen kropp ser ut och fungerar. Men även om känslor, kärlek, olycklig kärlek,
könsroller och värderingar. Det är så mycket som innefattas av detta begrepp. Många tror att det bara handlar om samlag men det är så mycket mer.
4.2 Innebörd för specialpedagogrollen
På alla skolorna i undersökningen var det specialpedagogens ansvar att bedriva sex och samlevnadsundervisningen. Specialpedagogen har det pedagogiska ansvaret och detta ansvar inkluderar även sex och samlevnad. Alla sju specialpedagogerna betonade att som
specialpedagog och klasslärare måste du kunna diskutera dessa frågor. Samtal är ett av nyckelorden i undervisningen eftersom de flesta eleverna har mycket frågor och mycket funderingar. Det är en stor del av ungdomarnas vardag. De möter detta överallt, inte bara här,
31 och de är beroende av att någon både kan och vill svara på deras frågor på ett konkret sätt. Eleverna behöver även känna trygghet och det fungerar inte att ta in en främmande person, särskilt inte i ett känsligt ämne som sex och samlevnad kan vara förklarade en informant. Alla specialpedagogerna menade att det var en stor utmaning men samtidigt oerhört berikande att få arbeta med dessa frågor.
Jag har genom mitt arbete lärt mig mycket om mina egna värderingar. Ibland har jag varit nära att låta mina egna fördomar styra vilket är fel. Efteråt har jag funderat över varför jag har dessa fördomar?
Som specialpedagog och klasslärare måste du kunna diskutera dessa frågor. Det är en stor del av ungdomarnas vardag. De möter detta överallt, inte bara här, och de är beroende av att någon både kan och vill svara på deras frågor på ett konkret sätt. Två av specialpedagogerna poängterade flera gånger under intervjun att de hade utvecklats, både som människor och i sin yrkesroll genom sin undervisning. En av specialpedagogerna förklarade också att ansvaret innebar att man själv måste komplettera sina kunskaper med ny erfarenhet eftersom elevernas vardag är annorlunda jämfört med när hon själv växte upp. Hon ansåg att genom sitt arbete hade hon lärt sig mycket om sina egna värderingar. Ibland hade hon varit nära att låta sina egna fördomar styra vilket enligt henne själv var fel. Genom att i efterhand funderat över varför hon hade dessa fördomar hade det gett henne en möjlighet att reflektera över sina egna åsikter.
4.3 Arbetssätt
På två av skolorna begränsades undervisningen till att innefalla under
livskunskapslektionerna. Dessa var schemalagda en gång i veckan. En frågelåda fanns tillgänglig där eleverna kunde skriva ner sina funderingar. På övriga skolor inföll
undervisningen mer spontant. De hade också frågelådor och livskunskap på schemat men det blev så otroligt mycket mer utöver detta. Eleverna hade oftast mycket frågor och
specialpedagogerna menade att de behövde få svar direkt. Det gick inte att vänta till exempelvis torsdagen veckan därpå då undervisningen var schemalagd utan en öppen kommunikation var att föredra. Enligt specialpedagogerna fanns annars risken att eleverna kände sig missgynnade och sökte kunskapen på andra ställen. Alla skolorna arbetade med övningarna i Thelins bok och fann dessa exemplariska och att eleverna både tyckte om och tillgodogjorde sig. Alla hade startat med att prata om handikappmedvetandet hos eleverna.
32 Vi börjar jobba med att eleverna skall förstå sin funktionsnedsättning. Många är inte medvetna och en del vill inte vara medvetna om det. Därför är det viktigt att arbeta med synen på sig själv. Vem är jag? Till detta har vi dataprogrammet Ninjakoll, som tränar handikappmedvetandet, till vår hjälp.
Alla sju specialpedagogerna påtalade att självbilden eller självuppfattningen många gånger blir avgörande för hur eleven ser på sina möjligheter och begränsningar när det gäller
sexualitet och samlevnad. En av specialpedagogerna berättade att meningen med detta var att eleverna skall förstå sin funktionsnedsättning. Enligt henne var många inte medvetna och en del vill inte vara medvetna om det. Därför är det viktigt att arbeta med synen på sig själv. En annan specialpedagog menade att undervisningen blev i princip omöjlig att kunna ta till sig om man inte hade självkännedom och var trygg i sig själv.
Förutom att diskutera anatomin så jobbar vi mycket med Carolina Thelins bok som har många bra övningar. Dessa övningar måste fortgå hela tiden. Det räcker absolut inte med en enda gång. Vår sex och samlevnadsundervisning är kontinuerlig och
genomsyrar hela deras skolgång. Det handlar inte bara om sex ju utan om hur vi är mot varandra. Vi pratar mycket men vi har även tjej och kill- grupper samt
värderingsövningar. Det är viktigt att eleverna får diskutera olika synpunkter och att de vågar framföra vad de tycker.
Alla skolorna hade könsblandade gruppkonstellationer men hade även tjej respektive kill- grupper ibland. Grupperna var ordnade efter respektive klass, eftersom specialpedagogerna menade att det fanns en trygghet och stabilitet i klassen som de inte ville förstöra. Attityden till att integrera sex och samlevnadsundervisningen i övriga skolämnen och därmed få en mer fortlöpande undervisning skiljde sig åt mellan specialpedagogerna En av specialpedagogerna menade att undervisningen måste vara levande och att samtal var en viktig del av detta. Eleverna ställer mycket frågor och en stor del av undervisningen gick ut på att diskutera. Två av de andra specialpedagogerna försökte i sin tur att tona ner dessa spontana samtal och istället lära eleverna att inte prata om sådana privata saker inför andra.
Vi försöker lära eleverna att inte prata om sådana här saker när som. Vissa saker pratar man inte om i en grupp utan det kan de diskutera med oss efter lektionen. Alla elever är inte bekväma med detta ämne heller och tycker det är pinsamt när någon börjar prata om det bara sådär. Vi har livskunskap på schemat och där tar vi upp dessa frågor.
33 Oftast har vi en frågelåda eller så gör vi en mindmap på tavlan om just sex där eleverna får skriva vad de tycker att sex innebär
En specialpedagog ville att sex och samlevnadsundervisningen även skulle innebära andra viktiga moment som exempelvis besök på ungdomsmottagningen. Hon ville inte bjuda in ungdomsmottagningen till skolan utan menade att det var viktigare att eleverna hittade dit och visste vad det innebar med ett besök där. En del av hennes elever hade inte vågat gå dit tidigare medan några inte trodde de var välkomna, men tack vare besöket ändrades inställningen vilket gjorde besöket till en positiv upplevelse samt erfarenhet.
4.4 Svårigheter och möjligheter
Eleverna tyckte om undervisningen och ansåg att den var väldigt spännande. Alla sju specialpedagogerna vittnade om att eleverna oftast var väldigt nyfikna och hade mycket frågor. En specialpedagog menade att undervisningen hade ökat tryggheten i gruppen och att eleverna hade fått större förståelse för olikheter tack vare den. En del av eleverna har svårt att uttrycka sig genom talet, där spelade de praktiska övningarna stor roll där de genom beröring och uttryck samt estetiska ämnen fick uttrycka sig och bli bekräftade.
Tidigare var särskilt killarna väldigt homofobiska. Det grundade sig mest på att de inte förstod och att de tyckte det verkade äckligt. Tack vare att vi har diskuterat detta kontinuerligt har de fått en annan förståelse även om en del fortfarande tycker att det är konstigt vilket beror på ovana. Men vi måste prata om dessa fördomar ofta och på ett konkret sätt. En gång räcker absolut inte.
Alla sju specialpedagogerna nämnde elevernas olika intelligens respektive mognadsnivå som en av de största svårigheterna. Att kunna anpassa undervisningen så att alla eleverna kan tillgodogöra sig den på bästa möjliga sätt. En specialpedagog tog under intervjun upp
problematiken kring att en del hade kommit väldigt långt sexuellt och hade större erfarenhet, medan andra var okyssta och ganska omedvetna. Hon visste inte riktigt vilken nivå hon skulle lägga undervisningen på så att alla skulle förstå innebörden.
Största svårigheten är att de är så utspridda rent nivåmässigt. Det kan bli problematiskt eftersom en del har kommit väldigt långt och har större erfarenhet medans andra är okyssta och har inte samma medvetenhet. Jag måste ju hitta en nivå som passar alla, där alla får komma till tals.
34 Tre av specialpedagogerna påpekade att det var lätt att tro att eleverna ibland vet mer än vad de i verkligheten gör. De menade att det var lätt att luras av att de hade en vuxen mans eller kvinnas kropp men intelligensmässigt befann sig på en helt annan nivå. En specialpedagog menade att hon lätt kunde missta sig och tro att de kunde mycket mer enbart för att de har en tonårings kropp. Detta gjorde henne irriterad på sig själv men hon påtalade att samhället oftast ser eleverna på detta sätt, och därför var det bra att hon blev medveten om hur många
betraktade eleverna.
Man tror att de kan mycket mer enbart för att de har en tonårings kropp. Men många befinner sig på en mycket lägre nivå och behöver en konkret undervisning som de faktiskt förstår.
Föräldrarnas syn på undervisningen nämndes som en annan svårighet som kunde ha inverkan. Erfarenheterna skiljde sig dock åt här mellan de olika skolorna. Fyra av specialpedagogerna hade enbart positiva erfarenheter från föräldrarnas synpunkter medan de återstående tre hade fått negativ kritik eftersom föräldrarna var rädda att undervisningen skulle göra mer skada än nytta.
Föräldrarna kan tycka vi inte skall väcka den björn som sover. De är lite emot att vi diskuterar en del saker.
En av specialpedagogerna tog upp att en av hennes manliga elever ofta blev avbruten av sin mamma när han onanerade på sitt rum. Enligt mamman var det inte acceptabelt med onani. Följden av detta blev att eleven ibland onanerade i skolan vilket en del klasskamrater tyckte var äckligt. En specialpedagog tyckte det var svårt att eleverna ville diskutera detta jämt och ständigt, varje dag. Det kan bli bekymmersamt för hon kände att hon behövde avgränsa undervisningen eftersom allt inte bara kunde handla om sex och samlevnad.
Eleverna vill diskutera detta jämt och ständigt, varje dag. Det kan bli bekymmersamt för jag måste avgränsa undervisningen. Allt kan inte bara handla om sex och
samlevnad. Annat måste också prioriteras ju.
Alla specialpedagogerna hade stöd från skolledningen i sitt arbete och menade att detta underlättade mycket. Hade skolledningen inte förankrats i arbetet hade det varit svårare att motivera undervisningen för kolleger och föräldrar. En specialpedagog var dock bekymrad över hennes kollegors bristande intresse och negativa attityd till ämnet. Kollegorna ansåg att
35 matematik och svenska borde prioriteras och att sex och samlevnadsundervisningen var onödig. Hon var rädd att den negativa attityden kunde smitta av sig på eleverna.
4.5 Fördomar
Erfarenheterna av detta skiljde sig åt mellan specialpedagogerna men alla var överens om att fördomar finns. En av specialpedagogerna menade att många trodde, även hennes kollegor, att eleverna inte hade någon sexualitet respektive var översexuella. En annan tog upp att annan personal kan ha svårt att förstå varför hon diskuterar dessa frågor. Kollegorna ansåg att matematik och svenska borde prioriteras och att sex och samlevnadsundervisningen var onödig. Hon var rädd att den negativa attityden kunde smitta av sig på eleverna. Det gjorde henne väldigt ledsen men att hon är noga med att poängtera att alla har en sexualitet och att vi även har en läroplan som skall följas.
Annan personal kan ha svårt att förstå varför jag diskuterar dessa frågor. De tycker eleverna skall lära sig läsa och skriva, inte så mycket mer. De anser det skall vara mest prioriterat, inte värderingar och det sociala. Det gör mig väldigt ledsen men jag är noga med att poängtera att alla har en sexualitet, vem är vi att strunta i läroplanen?
Man får brottas med sina egna värderingar. Även om jag tycker en viss sak får jag inte vara dömande. Jag får inte överföra min fördom på eleverna. De har rätt att bilda sig sin egen uppfattning. Däremot kan jag hänvisa till lagarna i Sverige.
En annan av specialpedagogerna påtalade ett liknande problem där omgivningen var rädda för att möta elevernas frågor och inte visste hur de skulle svara. Deras rädsla var att eleverna skulle bli översexuella. Hon förklarade att hon fick tänka igenom sina egna värderingar. Även om hon tycker en viss sak fick hon inte vara dömande. Hon ansåg att eleverna har rätt att bilda sig sin egen uppfattning. En annan specialpedagog var av annan åsikt och menade att hon ville lära eleverna vad som är acceptabelt respektive inte.
Vissa saker är bara inte okej. En del flickor lägger upp bilder av sig själva på nätet i urringade tröjor. Det är inte bra och det måste i tala om. Man kan inte bjuda ut sig själv sådär tycker jag. Vilka signaler sänder det?
Hon menade att vissa saker inte var bra för eleverna och kunde misstolkas. Ett exempel på det var att en del flickor publicerade bilder av sig själva på nätet i urringade tröjor. Det är inte bra och det måste hon tala om. Man kan inte bjuda ut sig själv sådär var hennes mening. Hon ville få tjejerna att tänka på vilka signaler det sände ut. En specialpedagog var oroad för hon kunde
36 ibland känna att det var lätt att man försökte styra eleverna i den bana man själv tycker är rätt. Ett exempel på detta var homosexualitet. Hon berättade att ibland fick inte dessa elever en chans att utöva homosexualitet om nu så skulle vara fallet, eftersom personalen gärna vill påtala vad som är rätt och fel samt styra in dem på vad de själva tyckte var rätt bana. Följden av detta kunde bli att många trodde att homosexualitet inte existerar hos elever med
intellektuella funktionsnedsättningar utan att de alla är en enda heterosexuell grupp. Många tror att personer med intellektuella funktionsnedsättningar inte har någon sexualitet och inget behov av det. Oftast har de en mer påtaglig sexualitet som är större eftersom de inte alltid får leva ut den. Vi är ju alltid runt omkring och säger vad som är rätt och fel utifrån vår egen synpunkt. Men vad är det som säger att just vår ståndpunkt är den rätta?
4.6 Fortbildning
Ledningen på skolorna i undersökningen var positiva till att undervisningen bedrevs enligt specialpedagogerna. Men även om de var positiva fanns det ingen möjlighet för fortbildning inom ämnet. En av specialpedagogerna påtalade att alla som arbetade på särskolan hade behövt få ta del av en fortbildning vilket hon flera gånger hade framfört till skolledningen. Men det prioriterades inte vilket hon var besviken över eftersom hon var övertygad om att alla måste bli mer medvetna om att sex och samlevnadsundervisningen är oerhört betydelsefullt för eleverna.
Min chef är egentligen positiv till fortbildning men tyvärr finns inte pengarna just nu. Jag har däremot önskat att jag skall få gå en sex och samlevnadskurs och egentligen hade alla som jobbar på särskolan, behövt gå den. Men det prioriteras inte riktigt vilket är synd. Jag tror att vi måste alla bli mer medvetna om hur fruktansvärt viktigt detta är. Förutom tre skolor som hade fått enstaka föreläsningar var fortbildningen begränsad. Andra ämnen prioriterades istället. Alla sju specialpedagogerna ville gärna ha fortbildning inom sex och samlevnad eftersom de ansåg att det behövdes. Deras egna referensramar fick ofta ligga till grund för undervisningens utformning och de tyckte själva att den teoretiska kunskapen behövde stärkas och nyskapas. En av specialpedagogerna lade många timmar på sin fritid till att förkovra sig i egen lånad litteratur i ämnet medan en annan berättade att hon läst en kvällskurs eftersom hon kände att hennes egen kunskap var alltför bristfällig.
