Sex och samlevnad i samhällskunskap

(1)

Sex och samlevnad i samhällskunskap

Inramningar och diskurser i läromedel för samhällskunskap i gymnasieskolan

Författare: Emil Sjöman Handledare: Joakim Johansson

Kandidatsuppsats, 15 hp Datum: 2020–01–03

Samhällskunskap D: Statskunskap C, HT19 11 292 ord, 34 sidor

(2)

1

Innehåll

1. Inledning ... 2

1.1. Syfte och frågeställning ... 2

1.2. Disposition ... 3

2. Teoretiska utgångspunkter ... 4

2.1. Sex- och samlevnadsundervisning ... 4

2.2. Läromedelsforskning ... 5

2.3. Frontlinjebyråkrati ... 7

2.4. Queerteori, heteronorm och normalitet ... 8

2.5. Uppsatsens bidrag ... 10

3. Metodologiska ansatser och design ... 11

3.1. Metoder ... 11

3.1.1. Framinganalys ... 11

3.1.2. Diskursanalys... 12

3.2. Material ... 13

4. Resultat ... 14

4.1. Sexualitet och normer ... 14

4.2. Demokrati och politiska rättigheter ... 20

4.3. Brottslighet och rätt ... 25

4.4. Från vaggan till graven ... 27

5. Diskussion ... 30

Källor och litteratur ... 32

Källor ... 32

Litteratur ... 32

(3)

2

1. Inledning

”Läs sida 18–29 i läroboken och svara på följande frågor […]” är ett exempel på ett av de mest välanvända didaktiska greppen som lärare tar till. Ofta – men inte alltid – används förlagsproducerade läromedel, däribland läroböcker, som grunden varpå lärares lektionsplaneringar vilar.¹ I föreliggande uppsats är detta av särskilt intresse när lärares roll och utövning som frontlinjebyråkrater baseras på eller inspireras av läroböcker. Just läroböcker står i fokus för denna undersökning. Mer precist analyseras läroböcker för gymnasiekursen samhällskunskap 1b, med särskild inriktning på kunskapsområdet sex och samlevnad.

Sex- och samlevnadsundervisningen i gymnasieskolan är numera inkorporerad i flertalet ämnen, däribland samhällskunskap. Inom samhällskunskapsämnet kan sex- och samlevnadsundervisningen ta sig uttryck genom diskussion om exempelvis mänskliga rättigheter, makt, jämställdhetspolitik, ideologier, och så vidare.² Den sex- och samlevnadsundervisning som bedrivs i gymnasieskolan idag innefattar ett bredare område än vad den gjort enligt tidigare läroplaner, vilket Skolverket önskar poängtera genom att föreslå en namnförändring från ”sex och samlevnad” till ”sexualitet och relationer”.³

Denna breddning av kunskapsområdet verkar dock många lärare ha varit oförberedda på.

Skolinspektionen rapporterar om bristfällig sex- och samlevnadsundervisning, samt en låg grad av fortbildning i ämnet.⁴ I Skolvärlden rapporterar Sofia Stridsman om att lärare ofta har för lite tid att granska läromedel,⁵ samtidigt verkar det som att det är genom förlagsproducerade läromedel lärare får störst stöd när det kommer till sex och samlevnad. I förlängningen kan det vara värt att fundera över i vilken utsträckning läromedelsförlagen påverkar den undervisning som idag förekommer i svensk skola.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med föreliggande uppsats är att belysa läroboksförfattares delaktighet i den frontlinjebyråkrati som utövas av lärare. Detta kommer göras genom att undersöka vilket stöd lärare får genom läroböcker för att bedriva undervisning som tangerar ämnesområdet sex och samlevnad. Detta mot bakgrund av den kritik Skolinspektionen lägger fram mot sex- och

1 Holm 2014.

2 Skolverket 2013, s. 74.

3 Skolverket 2019.

4 Skolinspektionen 2018, s. 5–6.

5 Stridsman 2014.

(4)

3

samlevnadsundervisningen. Min huvudfrågeställning lyder: vilka inramningar presenteras i tre läroböcker för samhällskunskap i gymnasieskolan när det kommer till våld, jämställdhet, sexualitet och könsidentitet? För att kunna besvara denna fråga används följande underordnade frågeställningar:

• Vilka problem framhålls i inramningar gällande våld, jämställdhet, sexualitet och könsidentitet?

• Vilka subjekt är delaktiga i sagda inramningar?

• Vilka orsaker och konsekvenser presenteras?

• Vilka fenomen problematiseras inte?

• Vilka fenomen utelämnas ur inramningarna?

Dessa frågor är omarbetade utifrån Carol Lee Bacchis ”What is the problem represented to be”-ramverk.⁶

Stridsman påpekar att läromedel inte längre granskas centralt samtidigt som lärare har dåligt med tid att själva granska läromedlen.⁷ Skolinspektionen trycker på att många lärare upplever sig ha dåliga kunskaper om de frågor som sex- och samlevnadsundervisningen ska behandla och att rektorer ger otillräckligt stöd och få möjligheter till fortbildning.⁸ Därför finns anledning att tro att lärare kan behöva hämta stöd från läroböcker; frågan är hur de problem som är kopplade till sex och samlevnad – därigenom jämställdhet, diskriminering, brottslighet med mera – framhålls i läroböcker. I denna uppsats analyseras läroboken Reflex 123. Mer om den i kapitel 3.

1.2. Disposition

Hittills har uppsatsens syfte och frågeställningar presenteras. Härnäst följer ett kapitel innehållande uppsatsens teoretiska utgångspunkter, vilket följs av de metodologiska ansatser som valts för att undersöka och besvara sagda frågor. Därefter presenteras analys av läroböckerna, varefter resultaten diskuteras och sammanfattas.

6 Bacchi 2016, s. 20.

7 Stridsman 2014.

(5)

4

2. Teoretiska utgångspunkter

2.1. Sex- och samlevnadsundervisning

I följande avsnitt kommer sex- och samlevnadsundervisning diskuteras i allmänhet, i synnerhet sex- och samlevnadsundervisning inom samhällskunskap. I läroplanen för gymnasieskolan konstateras att det är rektorns ansvar att ”eleverna får kunskaper om sex och samlevnad”.⁹ Även om rektor säkerställer att detta sker, förefaller det ofta vara med problem.

Detta diskuteras senare i avsnittet. Först ges exempel på hur sex- och samlevnadsundervisning kan utföras inom ramen för samhällskunskapsundervisning i gymnasieskolan.

Tidigare konstaterades att sex- och samlevnadsundervisningen breddats genom gymnasiereformen 2011. Denna förändring av kunskapsområdet kommenteras vidare i ett pressmeddelande från juni 2019, där Skolverket redogör för hur de på uppdrag av regeringen vill stärka läroplanernas innehåll om sex och samlevnad. Uppdraget handlar om att Skolverket

”ska beakta frågor om hedersrelaterat våld och förtryck, pornografi samt samtycke i sex och samlevnadsundervisningen”. I syfte att stärka kvaliteten och likvärdigheten i undervisningen föreslår Skolverket förändringar i läroplanerna genom större fokus på ”[f]rivillighet, ömsesidighet och en förståelse för egna och andras rättigheter”. Därtill föreslår Skolverket nya formuleringar om maktstrukturer kopplade till kön, sexualitet och föreställningar om heder. Ett förslag rör en ny benämning på kunskapsområdet sex och samlevnad – sexualitet och relationer – vilket Skolverket menar ger kunskapsområdets bredd större rättvisa. Detta mot bakgrund av att Skolverket åsyftar att ”utbildningen ska främja alla elevers hälsa och välbefinnande och att eleverna ska respektera andra människors kroppsliga och personliga integritet”.¹⁰

Skolverket har i stödmaterialet Sex- och samlevnadsundervisning i gymnasieskolan gett exempel på hur teman om sex och samlevnad kan införlivas i samhällskunskapsämnet.

Gällande det centrala innehållet i kurserna 1a1 och 1b¹¹ menar Skolverket att arbete med demokrati kan ”kopplas till kön, sexualitet, jämställdhet och relationer”, genom att lyfta historiska skillnader – vad som skiljer den antika, atenska demokratin från den nuvarande, svenska demokratin när det kommer till vilka medborgare demokratin verkligen gäller för,

9 SKOLFS 2011:144, s. 11.

10 Skolverket 2019.

11 Samhällskunskap 1a1 och 1b är första kursen i samhällskunskap på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande gymnasieprogram.

(6)

5

eller komparation av svensk och internationell jämställdhetspolitik, för att nämna några exempel.¹²

Vidare poängterar Skolverket att genus- och maktperspektiv kan appliceras på arbete kring gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor.¹³ I arbete om samhällsekonomi kan undervisningen beröra löneskillnader analyserade utifrån kön eller etnicitet, föräldraledighet och ojämna könsfördelningar inom arbetslivet bland annat.¹⁴ Löneskillnader kan tillsammans med till exempel föräldraförsäkring och barnbidrag lyftas i samband med undervisning om privatekonomi samtidigt som hushållet kan presenteras normkritiskt – till exempel genom att lyfta olika relations- och hushållsformer.¹⁵

Detta är däremot något lärare verkar ha svårt för. Skolinspektionen har konstaterat att sex- och samlevnadsundervisningen i många fall är bristfällig. Dels är ämnesområdet svårt att tackla för många lärare, då de frågor som behandlas ofta har en särskilt privat och personlig karaktär, dels för att varken styrdokument eller rektorer ger lärare tydliga riktlinjer för undervisningen. Sällan kopplas sex- och samlevnadsundervisningen till skolans värdegrund.

Arbete kring normer och hur de påverkar människors livsvillkor samt HBTQ-frågor verkar vara svårt att ta sig an för många lärare. Därtill får lärare för lite – om ens någon – kompetensutveckling, enligt Skolinspektionen. Tre av fyra rektorer arbetar inte för att följa upp lärares kompetens inom området.¹⁶

2.2. Läromedelsforskning

Först och främst bör läromedel definieras. I Nationalencyklopedin konstateras att läromedel är olika resurser för lärande, där läroböcker är det traditionellt främsta läromedlet, medan kulramar, skolplanscher och anatomiska dockor också är läromedel. Även digitala resurser räknas som läromedel.¹⁷ I föreliggande uppsats undersöks förlagsproducerade läroböcker, men eftersom läroböcker likställs med läromedel lyfts här läromedelsforskning med fokus på just läroböcker.

Tyvärr har inga nyligen genomförda studier kring samhällskunskapslärare i gymnasieskolans användande av läroböcker hittats. Ingela Korsell har sammanfattat tidigare forskning och påpekat att det då – under 1990-talet och det tidiga 2000-talet – fanns två

17 Nationalencyklopedin, ”Läromedel”.

(7)

6

inriktningar; den första och då dominerande inriktningen gav läroboken en central roll i undervisningen. Den andra inriktningen placerade kunskapsmålen i centrum, samtidigt som en lärobok kunde användas som ett av flera läromedel. Korsell påpekar också att

”[l]ärobokens ställning som den allenarådande rösten och kunskapskällan håller på att försvagas”.¹⁸

På senare år har Karin Holm undersökt inställningar till läroböcker hos fem yrkesaktiva gymnasielärare. Ingen av dessa var dock samhällskunskapslärare – däremot finns lärdomar att dra från Holms studie. Samtliga lärare hade en positiv inställning till förlagsproducerade läromedel, samtidigt som en av dem uppvisade kritiska tendenser gentemot sådana läroböcker.¹⁹ Lärarna uppgav att läroböcker är något en kan luta sig mot och använda som en god grund för undervisning. Däremot upplevde sig inte lärarna bundna till ett läromedel, utan använde ofta vad Holm kallar egenproducerat material.²⁰

Korsells insikt om att lärobokens centrala ställning i undervisning verkar därmed stämma, även om läromedel fortsatt verkar vara ett verktyg för lärare som hålls i positiv dager. Holm fortsätter

Det viktigaste med ett läromedel är lärarna överens om är att den hjälper eleverna att nå målen. Läromedlet är en mall för läraren i den planerade undervisningen och ett hjälpmedel för eleverna att uppnå de krav som ställs enligt betygskriterierna för respektive ämne och kurs.²¹

Att använda läromedel som en källa för ”de rätta svaren” verkar inte vara hur lärare arbetar idag, men samtidigt agerar läromedel som en referenspunkt varifrån lärare kan hämta inspiration för planering och stoff. Skolverket presenterade 2006 att 47 procent av tillfrågade samhällskunskapslärare i årkurs 9 använde förlagsproducerade läroböcker under varje, eller nästan varje lektion.²² Bara 20 procent av de tillfrågade samhällskunskapslärarna i årskurs 9 uppgav att de inte instämmer alls gällande påståendet ”[l]äroböcker är det viktigaste läromedlet”.²³ En övervägande andel högstadielärare såg alltså läroböcker som ett viktigt läromedel när det kommer till samhällskunskapsundervisningen.

I Lärarnas Riksförbunds tidskrift Skolvärlden har det lyfts att Skolverket emellanåt gör granskningar av läromedel, medan det huvudsakliga ansvaret att granska läromedel faller på lärarna själva. Sofia Stridsman lyfter att enligt Skolvärldens undersökning uppgav sig en

18 Korsell 2007, ss. 27–28, 35.

19 Holm 2014, s. 39–40.

20 Holm 2014, s. 40.

21 Holm 2014, s. 40.

(8)

7

fjärdedel av de tillfrågade lärarna att de inte alls hade tid för kvalitetsgranskning av läromedel, och 54 procent ansåg sig inte ha tillräcklig tid för kvalitetsgranskning.²⁴

I Den nya läromedelsdebatten, publicerad av Läromedelsföretagen, diskuterar Ann- Charlotte Gavelin Rydman vikten av högkvalitativa läromedel när det kommer till situationer som oundvikligen uppstår. Den första gäller när en lärare som undervisar i en kurs för första gången har stort stöd av läromedel. Den andra oundvikliga situationen är när en lärare blir sjuk och en ofta ung och outbildad vikarie får ta vid och leda lektionen.²⁵ Gavelin Rydman fortsätter med att konstatera att det är oerfarna och outbildade lärare som drar störst nytta av ett bra läromedel, och att just sådana lärare blir fler. Samtidigt, konstaterar Gavelin Rydman, har dessa lärare minst befogenhet att ifrågasätta och kritiskt granska läromedel till följd av sin bristande erfarenhet.²⁶

Det vore felaktigt att påstå att förlagsproducerade läromedel ensamt kontrollerar vad som lärs ut inom ramen för samhällskunskapsämnet i gymnasiet – 59 procent av de Skolverket tillfrågade högstadielärare instämde inte alls till påståendet att läroböcker styrde deras undervisning för mycket²⁷ – men det verkar ändå rimligt att anta att förlagsproducerade läromedel i viss mån styr undervisningen. I förlängningen innebär detta att dessa läromedel påverkar lärares myndighetsutövning och deras roll som frontlinjebyråkrater.

2.3. Frontlinjebyråkrati

”Street-level bureaucracy”, eller frontlinjebyråkrati preciserades och utvecklades först av Michael Lipsky, framhåller Peter Hupe, Michael Hill och Aurélien Buffat.²⁸ Lipsky presenterade termen i en artikel 1971 och utvecklade den i den senare boken Street-level Bureaucracy 1980 samt i trettioårsjublileumsupplagan 2010. Hupe, Hill och Buffat förklarar att frontlinjebyråkrati kan förstås på två separata sätt – den ursprungliga definitionen syftar till

public service employment of a certain sort, performed under certain conditions.… [sic]

Street-level bureaucrats interact with citizens in the course of the job and have discretion in exercising authority²⁹

Det andra synsättet är något vidare och inräknar de offentliga tjänster som medborgare vanligen interagerar med – “[i]n this sense, all teachers, police officers, and social workers in

24 Stridsman 2014.

25 Gavelin Rydman 2018, s. 31–32.

26 Gavelin Rydman 2018, s. 31–32.

27 Skolverket 2006, s. 104–105.

28 Hupe, Hill & Buffat 2015, s. 3.

(9)

8

public agencies are street-level bureaucrats without further qualification”.³⁰ Det är därmed det senare som kommer förstås som frontlinjebyråkrati i denna uppsats.

En frontlinjebyråkrat är således en person som antingen är anställd av den offentliga sektorn eller på uppdrag av densamma, som innehar auktoritet i myndighetsutövande. Bo Rothstein har diskuterat välfärdsstatens legitimitetsproblem utifrån bland annat demokratiteoretiska och förvaltningspolitiska perspektiv; ofta legitimeras offentliga insatser – som undervisning, i detta fall – av att det utförs enligt beslut av en folkvald församling.³¹ Vår politiska jämlikhet ska i ett idealfall skapa en reell jämlikhet. Däremot är så aldrig fallet, fortsätter Rothstein. Många av de beslut som fattas inom offentlig sektor är utanför folkvalda politikers makt, eftersom utbildningspersonal, vårdpersonal med flera innehar en expertkunskap som inte återfinns i folkvalda församlingar – med hjälp av denna expertkunskap fattar också frontlinjebyråkrater beslut dagligen. Således kan inte lärares agerande vid alla tillfällen legitimeras genom att besluten är baserade på demokratiska processer.³²

Det blir ofta så att den operativa personal som direkt möter medborgaren/klienten blir den som utformar den offentliga politiken, och därmed kan man säga att det är summan av personalens handlingar som blir det offentliga åtgärdsprogrammet.³³

Vidare menar Rothstein att detta är grunden till vad han kallar demokratins svarta hål. Detta svarta hål betyder att det är tjänstemän som formar medborgarnas välfärd, eftersom politiker har svårt att kontrollera tjänstemännens arbete och medborgarna har i sin tur svårt att utkräva något ansvar.³⁴

Detta som Rothstein påpekar, i samband med att lärare står inför en uppsjö av läromedel som de själva har ansvar för att kvalitetsgranska betyder att inte bara att lärare anställda inom offentlig sektor eller på uppdrag av dito beslutar om undervisningen inom det svenska skolsystemet, utan också läroboksförfattare.

2.4. Queerteori, heteronorm och normalitet

I samhällskunskapsämnet kan många frågor kopplade till sex och samlevnad eller – enligt Skolverkets förslag – sexualitet och relationer lyftas. Några exempel presenterades i avsnitt

31 Rothstein 2014, s. 18.

32 Rothstein 2014, s. 18–19.

33 Rothstein 2014, s. 19. Författarens kursivering.

34 Rothstein 2014, s. 19.

(10)

9

2.1. Flertalet av dessa frågor kan analyseras med hjälp av teoretiska ramverk som queerteori, heteronormativitet och normalitet.

Fanny Ambjörnsson preciserar att queerteori inte bör förstås som en enhetlig teoribildning, utan snarare olika perspektiv med samma fokus, nämligen föreställningar om normalitet och avvikelse. Av störst intresse är heteronormativiteten och dess orsaker och konsekvenser – de strukturer och förväntningar som framhåller ett heterosexuellt leverne som det önskvärda, samt konsekvenserna för de som faller utanför dessa förväntningar.³⁵ Ambjörnsson poängterar att heteronormativiteten upprätthålls och verkar genom att precisera gränserna mellan normgivande heterosexualitet och det som inte är det. Hur överskridandet av dessa gränser har givits form har förändrats över tid – från att ha varit straffbart med döden, till sjukdomsklassificering till dagens situation, där diskriminerande lagar beroende på sexualitet och identitet har upphävts.³⁶

Hierarkin mellan kvinnor och män är dock inte bara beroende av lagstiftning; det finns andra logiker som leder till kvinnors underordning i samhället. Yvonne Hirdman presenterade genussystemet som ett förklarande ramverk för hur denna dynamiska struktur skapar en genusmässig över- och underordning.³⁷ Hirdman föreslår att genus bör förstås som en produkt av tanken, samtidigt som utgångspunkten ofta är biologi; alltså att kroppar är ett sätt att rättfärdiga föreställningar och praktiker kopplade till kön.³⁸ På samma sätt tillämpas genus i denna uppsats.

Därtill preciserar Hirdman två bärande stommar för hur genussystemet fungerar.

Den ena logiken är just dikotomin, dvs isärhållandets tabu: manligt och kvinnligt bör inte blandas. Den andra logiken är hierarkin: det är mannen som är norm. Det är män som är människor, därmed utgör de normen för det normala och det allmängiltiga.³⁹

Om detta inte skulle beaktas av läroboksförfattare skulle det vara en stor överraskning.

Emellertid finns andra hierarkier än just den mellan könen; Marcus Herz & Thomas Johansson lyfter vad som kallas hegemonisk maskulinitet, vilket är en rangordning bland män.

Denna hegemoni förändras över tid och rum och kan i vissa fall vara problematisk, samtidigt som det är ”en position som inte alltid innehas av enskilda män, men som man kan dra nytta av och sträva efter”.⁴⁰ Herz och Johansson poängterar att för vissa grupper, som de tonåriga

35 Ambjörnsson 2016, s. 47.

36 Ambjörnsson 2016, s. 55.

37 Hirdman 1988.

38 Hirdman 1988, s. 51.

39 Hirdman 1988, s. 51.

40 Herz & Johansson 2011, s. 127.

(11)

10

arbetarklasskillar som den engelske etnografen Paul Willis studerade på 1970-talet, är idealet att förkasta den legitima skolkulturen – att sköta sig i skolan, ha god närvaro och goda betyg – och istället upprätthålla den våldsbejakande maskulinitet som skapar den egna gruppen.⁴¹ Detta bör däremot inte ses som en hegemonisk maskulinitet, även om den manlighet som dessa pojkar visar är en produkt av normativa antaganden om hur en man bör bara. Herz och Johansson poängterar att våld, alkohol, narkotika och risktagande är nära på synonymt med manlighet. Det område som fått störst uppmärksamhet, och som absolut inte bör förringas, är mäns våld mot kvinnor.⁴² Vidare framhåller författarna att män är överrepresenterade i våldsstatik – både som förövare och offer, bortsett från sexuellt våld, som kvinnor i övervägande majoritet utsätts för. Samma manliga överrepresentation gäller sexköp, men också prostitution i yngre åldrar.⁴³ Manlig prostitution uppfattas sällan som ett problem på samma sätt som kvinnlig prostitution, påpekar Herz och Johansson. Detta beroende på antaganden grundade i heteronormativitet – män ses som förövare och inte som offer.⁴⁴ Hur, och om, män i position som offer lyfts i läroböcker i samhällskunskap blir intressant att se, då heteronormativiteten leder till att män ses som just förövare och inte offer.

2.5. Uppsatsens bidrag

Med denna uppsats hoppas jag framhålla hur frågor om sexualitet och relationer kan belysas i förlagsproducerade läroböcker. Tyvärr kan resultaten inte svara för exakt hur mycket detta påverkar samhällskunskapsundervisningen i svensk gymnasieskola. Däremot finns en förhoppning att medvetandegöra att läroboksförfattare skapar ett slags kanon för hur lärare undervisar i samhällskunskap – särskilt i samband med att lärare har otillräcklig tid att granska läromedel.

41 Herz & Johansson 2011, s. 62–63.

42 Herz & Johansson 2011, ss. 99, 101–102.

43 Herz & Johansson 2011, s. 109–112.

44 Herz & Johansson 2011, s. 113.

(12)

11

3. Metodologiska ansatser och design

I detta kapitel presenteras hur jag önskar utvärdera och framhäva förlagsproducerade läroböckers inverkan på den undervisning som genomförs inom samhällskunskapsämnet i den svenska gymnasieskolan.

3.1. Metoder

3.1.1. Framinganalys

I föreliggande uppsats undersöks vad problemet – eller problemen – framhålls vara gällande jämställdhet mellan kvinnor och män, icke-heteronormativa identitetsyttringar och livsstilar samt den diskriminering som kan uppkomma till följd. För att göra detta anläggs framinganalys som metod för analys av förlagsproducerade läroböcker. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängnerud framhåller att i samband med framinganalys görs grundantagandet att samhällsfenomen kan framhållas på olika sätt, och genom denna inramning skapas en mening. I samband med framinganalys ställs ofta frågor som ”vad beskrivs som problemet?”, ”vilka deltagare representeras i inramningen?” ”vilka är problemets orsaker och konsekvenser?”, och så vidare.⁴⁵ Inom framinganalys finns även ett intresse för producenter och konsumenter av den givna inramningen.⁴⁶ Detta innefattar, i fallet för föreliggande undersökning, alltså de förlag som producerar läroböcker och presenterar sina valda inramningar samt de elever, och därmed medborgare, som tar del av dessa frames.

Utan djupgående intervjuer med läroboksförfattare är det omöjligt att fastslå författarnas intentioner och motiv med sina formuleringar och inramningar. Esaiasson et al poängterar att framinganalys behandlar just innehåll i inramningar, och inte aktörers motiv och åsikter.⁴⁷ Med detta i åtanke är just framinganalys metoden som används i denna uppsats. Det finns ett begränsat utrymme för läroboksförfattare att beskriva, diskutera och problematisera samhällsfenomen i läroböcker. Därför är det intressant att se dels hur problem kopplade till sex och samlevnad eller sexualitet och relationer inramas, och dels vilka problem som inte får någon vidare inramning. Ojämlikhet kan konstateras utan att problematiseras, vilket också är ett intressant resultat.

45 Esaisson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, s. 218–219.

46 Esaisson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, s. 218.

47 Esaisson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, s. 218.

(13)

12

3.1.2. Diskursanalys

Begreppet diskursanalys väljs här till förmån för ”diskursteori” i enlighet med Göran Bergström och Kristina Boréus definition, där diskursanalys inbegriper såväl teoretiska utgångspunkter som metod.⁴⁸ Enligt författarna förordas teorimässigt en inriktning på frågor om makt och identitet snarare än samhälleliga aktörer, och metodmässigt ett särskilt sätt att analysera texter.⁴⁹ I diskursanalys ligger fokus på språkliga uttryck som grund för idéer som organiserar den sociala verkligheten – ”språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar till att forma den”.⁵⁰ Således är det inte enbart språket utan kontexten, det vill säga externa strukturer, som är av vikt, vilket är gällande i föreliggande analys.

Bergström och Boréus presenterar flera traditioner, däribland den tradition som representeras av Ernesto Laclau och Chantal Mouffe.⁵¹ Centralt för att använda denna variant av diskursanalys är begrepp som tecken, element, flytande signifikant, ekvivalenskedja och nod. Eftersom en term inte har en given innebörd, talar man snarare om tecken, vilket är en sammanvägning av uttryck och innehåll. Uttrycket, alltså stavning och ljudande, särskiljs genom att t.ex. ”boll” både låter och stavas annorlunda än ”bål” och ”roll”. Innehållet särskiljs med hjälp av vår innehållsliga uppfattning om vad en boll kan vara, i åtskillnad från till exempel kula eller frisbee.⁵² Tecken kan också vara omstridda, vilket signaleras genom begreppet element som definieras som ”tecken det råder kamp om”.⁵³ Vilken sorts boll talar vi om? Är det en handboll eller en tennisboll? Det är beroende av den sociala praktik som omgärdar samtalet. Mer komplexa idéer kan också vara omstridda. Bergström och Boréus lyfter exemplet rättvisa, som kan tolkas på många sätt. Ett sådant tecken som är ”särskilt öpp[et] för olika betydelser” kallas flytande signifikant.⁵⁴ För att exemplifiera inom uppsatsens ämnesområde kan jämställdhet diskuteras. Jämställdhet kan förstås som att kvinnor och män har samma legala rättigheter; lika rösträtt, möjlighet att inneha privat egendom och så vidare, eller en avsaknad av förtryck i form av patriarkatet.

Bergström och Boréus definierar ekvivalenskedja som ”sättet som vissa tecken är kopplade till varandra”.⁵⁵ I en ekvivalenskedja finns också ett tecken som uppträder som nod, den

48 Bergström & Boréus 2012, s. 353.

(14)

13

knytpunkt som tecknen kopplas samman genom.⁵⁶ Samtidigt som noder samlar de tecken som hör hemma i en ekvivalenskedja, måste också andra tecken uteslutas. Bergström och Boréus resonerar att det går att tala om en ”diskursens insida respektive utsida”.⁵⁷

Diskursanalys och framinganalys är förmånligt att använda i denna studie, då det å ena sidan är intressant att undersöka vilka inramningar som presenteras i förhållande till jämställdhets- och jämlikhetsproblem, samtidigt som det å andra sidan inte alltid presenteras som en probleminramning. Därmed är det viktigt att använda sig av en diskursanalys för att precisera vad som inräknas i exempelvis ekvivalenskedjor gällande jämställdhet, som samtidigt vad som utesluts ur sagda ekvivalenskedja.

3.2. Material

Inte bara läroboksförfattare måste göra urval när de väljer vilka samhällsfenomen de ska presentera och hur dessa ska presenteras. I denna uppsats presenteras en analys av läroböckerna Reflex 123, Libers samhällskunskap 1b och Forum: samhällskunskap 1. Urvalet är baserat på en önskan om bredd i analysmaterialet, där de olika läroböckerna är publicerade av olika förlag.

Reflex 123 publicerades i sin andra upplaga 2017 genom förlaget Gleerups, och är författad av Hans Almgren, Stefan Höjelid, Erik Nilsson och Anna Furevik (hädanefter Almgren et al.), Boken är strukturerad för att kunna användas i kurserna samhällskunskap 1–3, men endast kapitel som behandlar det centrala innehållet för samhällskunskap 1b har analyserats.

Läroboken omfattar cirka 500 sidor, varav 55 har använts för analys i denna uppsats.

Libers samhällskunskap 1b:s första upplaga är publicerad genom just förlaget Liber 2017, och är författad av Daniel West. På baksidan går att läsa att

ämnesplanernas betoning på ett kritiskt och samhällsvetenskapligt arbetssätt får en framskjuten plats, liksom frågor som rör makt, demokrati, mänskliga rättigheter och jämställdhet.⁵⁸

Forum: Samhällskunskap 1 publiceras genom förlaget Sanoma utbildning, och är författad av Krister Brolin och Lars Nohagen. Om Forum går att läsa följande på förlagets hemsida:

Navet är vetenskapligt tänkande. Vi människor lever i många sfärer samtidigt. Vi umgås, bryr oss om andra, har drömmar, vill påverka, samtidigt som vi både konsumerar och producerar. Samhällskunskapsämnet ska hjälpa dina elever att förstå hur allt detta hänger ihop.⁵⁹

58 West 2017, bokens baksida.

59 Sanoma utbildning, Forum Samhällskunskap 1, upplaga 4.

(15)

14

4. Resultat

4.1. Sexualitet och normer

I Reflex 123 inleds kapitlet ”Individ och identitet” med en presentation av Mirela, som går första året på gymnasiet. Hon kategoriserar sig själv som bland annat svensk, kosovoalban och muslim.⁶⁰ Almgren et al. fortsätter och konstaterar att Mirela genom sin identitet visar tillhörighet till ett flertal olika grupper, eller ”kategorier”, som författarna uttrycker det.

Vidare skriver författarna att

[k]ategori är en konstruerad grupp där saker eller personer förs samman för att de har något gemensamt. Detta innebär inte att det är någon sorts vetenskaplig indelning utan bara att det speglar de vanligaste föreställningarna om hur samhället ser ut. […] Att tillhöra en viss grupp, kan innebära gemenskap och trygghet. Men det kan också innebära utanförskap och utstötning, särskilt om man inte passar in i de normer som gäller i gruppen.⁶¹

När det kommer till innan- och utanförskap konstruerar alltså författarna en inramning som innefattar föreställningar och normer. Vidare diskuteras maktbegreppet i förhållande till utanförskap. Författarna skriver: ”Den eller de som anger normerna för gruppen har makt över gruppens tänkande och uppträdande. […] Normsättarna blir överordnade de andra”.⁶² Här presenteras ett tydligt problem – utanförskap, som grundas i normativa föreställningar om hur medlemmarna i en grupp, eller kategori som författarna kallar det, bör uppträda. Därtill skriver författarna om signifikansen av maktstrukturer mellan olika grupper.

Jämför exempelvis vilken makt och status en medelålders, högutbildad man i chefsposition har i förhållande till en ung, arbetslös kvinna med invandrarbakgrund.⁶³

Just gällande kön (Almgren et al. diskuterar nationalitet, etnicitet och klass dessförinnan) redogör författarna för jämställdhetsstatistik kopplat till utbildning och arbete.⁶⁴ Mirela används fortfarande som exempel, där läsaren får följa hennes liv från gymnasieskolan till arbetsliv med en mellanlandning i högskolan. Författarna konstaterar att Mirela, som läser samhällsprogrammet, förmodligen går i en klass där flickorna är i majoritet och sannolikt har högre betyg. Almgren et al. diskuterar också hur fler kvinnor än män både påbörjar och avslutar en högskoleutbildning, medan männen är överrepresenterade som professorer. Mirela har vid det här laget tagit examen och börjat arbeta på ett större företag, där männen på

60 Almgren et al. 2017, s. 45.

61 Almgren et al. 2017, s. 45–46.

64 Almgren et al. 2017, s. 46–55.

(16)

15

hennes avdelning tjänar i snitt 9 000 kr mer än kvinnorna i månadslön.⁶⁵ Almgren et al.

konstaterar också att bara fem procent av verkställande direktörer i börsnoterade är kvinnor, vilket enligt författarna betyder att chansen att Mirela ska nå den absoluta toppen är liten.

Vidare poängterar Almgren et al. att kvinnor oftare får huvudansvar för hushållsarbete och barn, oberoende av sektor i svenskt samhällsliv. Slutligen skriver författarna att

[d]et finns en genomgående skillnad i kvinnors och mäns möjligheter och chanser att göra sig gällande i samhället idag. Vinnarna är männen och förlorarna är kvinnorna.⁶⁶

Ojämlikheten mellan kvinnor och män i arbetslivet problematiseras tydligt i Reflex 123;

åtminstone i de fall kvinnor går förlorande. Kvinnor tjänar ofta mindre, vilket med välvillig läsning kan förstås som ett utfall av kvinnor förväntas ta större ansvar för hem och barn.

Kvinnor blir mer sällan professorer, trots att de är i majoritet vid både in- och utgång i högskolesfären. Orsakerna kan förstås som normativa föreställningar kring grupperna kvinnor och män. Problemen inramas alltså som följande: kvinnor tjänar mindre, når mer sällan toppskikten i företag och i högskolevärlden och att kvinnor är förlorare gällande möjligheter att ”göra sig gällande”. Däremot diskuteras inte vad som kan vara orsaken till att pojkar klarar sig sämre i skolan och att de mer sällan söker sig till universitet och högskola. Förvisso är kapitlet uppbyggt kring exemplet Mirela, men pojkar framhålls som klara ”vinnare” utan att alltid vara det.

I Reflex 123:s nästa kapitel: ”Han, hon och hen”, ställs den retoriska frågan ”Grattis! Vad blev det?”⁶⁷ Almgren et al. skriver att ”hela livet påverkas av om du är man eller kvinna”.⁶⁸ Allt från barnkläder till porträtteringar av kvinnor och män i populärkultur påverkar barnens uppfattningar om hur gossar respektive flickor förväntas uppträda, påpekar Almgren et al.⁶⁹ Författarna redogör sedan för begreppen genus och kön och poängterar att genus är något som

”görs”, vilket är nära sammanknutet med normer.⁷⁰

Den som står på ”fel” sida i rulltrappan kanske blir knuffad av en stressad medresenär, medan mannen i kjol blir utstrirrad och kallad ”bögjävel”.⁷¹

Här är författarna inne och nosar på diskussioner om manlig hegemoni, men kommenterar inte vidare. Däremot redogör Almgren et al. för att normer gällande kvinnor och mäns

65 Almgren et al. 2017, s. 55–56.

66 Almgren et al. 2017, s. 56–57.

(17)

16

uppträdande är föränderliga över tid och rum.⁷² Vidare konstaterar Almgren et al. att även om dessa normativa föreställningar förändras, värderas det manliga högre än det kvinnliga; detta utifrån Yvonne Hirdmans genussystem. Almgren et al. exemplifierar genom att visa på hur arbetare i kvinnligt kodade yrken tjänar mindre än i manligt kodade yrken. Genussystemet belyser en strukturell maktordning i samhället, framhåller författarna.⁷³

Brolin och Nohagen diskuterar också socialisation och identitet.

Du har alltså blivit den du är genom påverkan från många olika håll. Det har stor betydelse var du växt upp, vilka dina föräldrar är och vilket kön du har.⁷⁴

Brolin och Nohagen fortsätter med att redogöra för personlig identitet och gruppidentitet.

Författarna förklarar att genom jämförelse och identifikation deltar människor i olika gemenskaper. ”

Vilka grupper vi anser oss tillhöra beror på situationen. Ibland är släkten, hemorten, landsdelen nationen eller kontinenter viktiga. I andra sammanhang kan det vara samhällsklassen, religionen, åsikten eller könet.⁷⁵

Här hade det varit intressant att lyfta exempelvis manlig homosocialitet i olika former och olika konsekvenser därav, exempelvis inom företag eller i incel-rörelsen. Brolin och Nohagen kommenterar också samhörighet och hur den skapas ur inkludering och exkludering: ”[d]en stora utmaningen ligger i att bygga ett ”vi” utan att betrakta ”dom” som sämre”.⁷⁶ Detta är något läraren kan arbeta vidare med tillsammans med eleverna angående kategorisering och gruppidentitet, vilket kan vara gynnsamt i samband med frågor om genus eller sexualitet.

West lyfter ”exempel på hur kvinnor missgynnas”⁷⁷ i samband med redogörelse för könsmaktsordning och jämställdhet.⁷⁸ Här poängteras att kvinnor i högre utsträckning tar examen från högskola eller universitet, samtidigt som möjligheten att doktorera är något lägre för kvinnor än för män – 63 respektive 47 procent under läsåret 2014/2015. Andelen kvinnliga professorer framhålls vara 24 procent. Därtill poängteras bland annat att kvinnor oftare arbetar deltid, är underrepresenterade i chefs- och direktörstjänster och tjänar mindre. Texten avslutas med en diskussionsfråga: ”Om män och kvinnor har samma möjligheter, hur förklarar man

72 Almgren et al. 2017, s. 64–65.

73 Almgren et al. 2017, s. 65–66.

74 Brolin & Nohagen 2019, s. 43. Min kursivering.

75 Brolin & Nohagen 2019, s. 44.

77 West 2017, s. 69.

78 West 2017, s. 68–69.

(18)

17

dessa skillnader?”.⁷⁹ Detta är ett bra sätt att lyfta in diskussioner om jämställdhet i samhällskunskapsämnet, men inramningen när det kommer till de konsekvenser ett icke jämställt samhälle har lämnar ingen plats för män. Vilka implikationer mäns relativa obenägenhet att studera på högskolenivå tas inte upp, och inte heller vilka konsekvenser som följer mäns relativa oansvar för hem och familj.

Almgren et al. redogör för intersektionalitet, vilket exemplifieras genom en kvinnas arbetssökande.

År 2009 sökte en kvinna jobb på ett motell i Linköping. Hon fick komma på intervju, men under samtalet gång [!] fick hon frågor som rörde hennes muslimska make, hans kultur och inställning till kvinnor. Intervjuaren sa att hon hade dålig erfarenhet av ”svenska tjejer som är tillsammans med invandrare”. Det slutade med att hon inte fick jobbet.⁸⁰

Återigen exemplifieras diskriminering genom att en kvinna utsätts. Författarna ställer diskussionsfrågor i löpande text.

Hade kvinnan fått jobbet om hon varit gift med en kristen syrian från Libanon eller en svensk man som konverterat till islam? Hade hon fått det om hon haft manligt kön, men varit gift med en muslimsk kvinna? De frågorna har vi inget svar på, men däremot vet vi att olika former av diskriminering ofta samverkar och förstärker varandra.⁸¹

Läroboken ger en tämligen komplett inramning av problemet – kvinnan blir diskriminerad på grund av både sitt kön och sin relation, och konsekvensen blir att hon inte får jobbet. Läsaren får också möjlighet att resonera kring kontrafaktiska – åtminstone i detta fall – scenarier.

Vidare lyfts internalisering av förväntningar kopplade till genus. Författarna framhåller att en kvinna kanske upplever sig vara kvinnlig när hon bär klänning eller bakar, medan en man kan känna sig manlig när han betalar på restaurang eller sportar, och avslutar sedan diskussionen genom att skriva att

[g]enus är alltså inte bara något som skapas genom ett samhälleligt tryck, utan också något vi alla har inom oss. Även den som är kritisk till hur idealen för hur män och kvinnor ser ut, måste förhålla sig till dem.⁸²

Därtill lyfter Almgren et al. sexualitet och normer som kopplas samman med denna. Dels redogör författarna för historik kring normerande uppfattningar om sexualitet; till exempel upphävningen av lagstiftat förbud mot homosexuella handlingar, bildandet av Riksförbundet

79 West 2017, s. 69.

80 Almgren et al. 2017, s. 66–67

82 Almgren et al. 2017, s. 67–68.

(19)

18

för sexuellt likaberättigande (RFSL), möjligheten för homosexuella par att idag adoptera barn och så vidare.⁸³ Emellertid ”finns många fördomar och negativa attityder kvar”, skriver Almgren et al.⁸⁴ Författarna fortsätter med att redogöra för gayrörelsens utveckling och övergår sedan till att diskutera dagsaktuella problem.

Den tidiga gayrörelsen strävade efter att homosexuella skulle få juridiska rättigheter och bli tolererade i samhället. Idag kombineras dessa krav med ett ifrågasättande av normerna kring genus och sexualitet generellt. Här är begreppet heteronormativitet viktigt. Ordet innebär att människor förväntas skapa romantiska och sexuella relationer samt bilda familj med personer av motsatt kön. Vi utgår med andra ord från att ”riktiga kvinnor” blir attraherade av män och att ”riktiga män” blir attraherade av kvinnor. Den som inte följer detta mönster faller utanför genusramarna och betraktas som avvikande. […] Om två kvinnor lever ihop, vem är då ”mannen i sängen”? Och vem byter däck på bilen? En man som bär kjol eller bryter mot genusnormerna på annat sätt, riskerar därför att definieras som homosexuell. Kränkningar kopplade till sexualitet och sexuell läggning är idag den vanligast förekommande kränkningen inom skolans värld.⁸⁵

Denna inramning kopplas tydligt till elevernas verklighet genom att författarna konstaterar att de mest förekommande kränkningarna i skolans värld är kopplade till just sexualitet och sexuell läggning. Problemet framhålls emellertid nästan vara att bryta mot normativa förväntningar, i och med att den avvikande (i det här fallet mannen som bär kjol) kan

”risker[a] att definieras som homosexuell”. Homosexualitet verkar också vara det som Almgren et al. upplever vara tillräckligt enkelt för gymnasieelever att förstå.

Kritiken mot heteronormen kan sammanfattas i begreppet queer. Ordet betyder udda eller konstig på engelska och användes till en början som ett skällsord för homosexuella. På 1980-talet började begreppet ”tas tillbaka” av radikala gayaktivister med en normbrytande agenda. På 1990- och 2000-talet började Pridefestivalen firas. Det engelska ordet pride betyder stolthet, och syftet med festivalen är just att lyfta fram den egna identiteten och mångfalden av sexuella uttryck som något positivt. Festivalen är idag ett återkommande evenemang som firas på många orter i landet. För att inkludera sexuella minoriteter än just homosexuella talar dagens gayrörelse hellre om hbtq-personer än om homosexuella, där h står för homosexuella, b för bisexuella, t för transpersoner och q för queer.⁸⁶

Tydligt här blir fokuset på just homosexuella. Det är bara H:et i HBTQ som får någon sorts förklaring; vad det kan innebära att vara bisexuell, transperson eller queer förklaras inte över huvud taget. Inte heller lyfts frågor om asexualitet eller icke-binära könsidentiteter. Gällande icke-binära könsidentiteter hittar läsaren en liten faktaruta med rubriken ”Hen – vad betyder det?” först fem sidor senare.⁸⁷ I denna står

85 Almgren et al. 2017, s. 68–69.

(20)

19

”Han, hon, hen” heter det här kapitlet. Vad betyder då hen? Hen är ett könsneutralt personligt pronomen som kan användas istället för hon eller han då könet är okänt eller betraktas som oväsentligt. […] Men begreppet kan också användas som en beskrivning av ett tredje kön, alltså för att benämna en person som varken känner sig som man eller kvinna. […] Begreppets vara eller icke vara debatterades flitigt från 2012 och framåt och 2015 kom ordet med i Svenska Akademiens ordlista. Idag används det av journalister så väl som forskare och politiker, främst i sammanhang där könet är okänt eller oväsentligt.⁸⁸

Namnet på kapitlet lämnar en del att önska om läsaren är intresserad av vem som kan önskas använda ”hen” som pronomen. I samband med ”han” och ”hon” skapas förväntningar på diskussioner kring könsöverskridande eller icke-binära identiteter. Istället skriver Almgren et al. att ”hen” används ”främst i sammanhang där könet är okänt eller oväsentligt”.⁸⁹ Det framstår som en missad möjlighet att diskutera inte bara icke-binära könsidentiteter men också en av genussystemets principer – isärhållande. Författarna skulle kunna ställa frågor som ”vad är manligt, och vad är kvinnligt? Finns det någon mening i att dela upp människor i grupper som kvinnor och män?”

West tar däremot upp könsöverskridande identiteter i Libers samhällskunskap 1b.

Transsexualitet innebär att individen inte känner sig hemma i det sätt att vara som kopplats ihop med deras biologiska könstillhörighet. Det kan till exempel vara män som känner sig som kvinnor och upplever att de är fångade i ”fel kropp”.⁹⁰

Därefter presenteras begreppet queer som ”i praktiken alla sexuella identiteter människor kan ha som är annorlunda än den så kallade heteronormen”.⁹¹ Efter läsning av Almgren et al. kan Wests framhävande av könsöverskridande identiteter vid en första anblick ses som ett steg framåt; problemet är däremot tydligt. Även här försummas icke-binära identiteter. Även West förefaller ha heteronormativa föreställningar för ögonen när exemplet kring transpersoner lyfts: det är något fel med transkvinnan som är född som man. Utöver det transfobiska språkbruket står det tydligt att West framhåller en bild om kön som binärt; individen är den avvikande faktorn, inte de tvingande strukturer som åtskiljer män och kvinnor i olika läger med sparsamt utrymme däremellan för andra identiteter.

Gällande sexualitet och könsidentitet har Brolin och Nohagen skrivit följande:

Vi människor är inga passiva mottagare av en identitet. Vi är aktörer och blir de vi blir i samspel med vår omgivning – vi utvecklas hela tiden. Därför är det viktigt att var och en får bestämma sin könsidentitet och utveckla sin sexuella läggning själv. Ingen utomstående ska sätta en etikett på någon annan.⁹²

90 West 2017, s. 62.

91 West 2017, s. 62.

(21)

20

Brolin och Nohagen gör klart att könsidentitet inte är binär när de skriver att könsidentitet handlar om ”att uppleva sig som man, kvinna eller att kanske inte alls vilja koppla sin identitet till kön”.⁹³ Överlag finns i Forum en god diskussion kring queera identiteter, som syns i hur Brolin och Nohagen diskuterar hbtq-frågor och heteronormativitet. Begrepp som transperson och cisperson förklaras,⁹⁴ heteronormativitet problematiseras på så vis att författarna skriver att ”[d]e som inte passar in i denna mall [heteronormen] kan komma att utsättas för fördomar, trakasserier och diskriminering”.⁹⁵Det hade varit nyttigt att lyfta också det fysiska våld som hbtq-personer utsätts för.⁹⁶

4.2. Demokrati och politiska rättigheter

Nästa kapitel i Reflex 123 – ”människan, makten och samhället” – börjar på ett liknande sätt som föregående kapitel. Denna gång får läsaren möta Sophia som bor i Kairo, Egypten. Hon kommer från en välbärgad, koptisk familj som demonstrerade för president Mubaraks avgång under våren 2011.⁹⁷ Vidare diskuterar Almgren et al. mänskliga rättigheter. I en diskussionsruta lyfts att det finns brister i upprätthållandet av mänskliga rättigheter i den

”islamiska rättens praktik”.⁹⁸ Detta poängteras ha bekräftats i FN-dokument inom tre områden: ”jämlikhet mellan män och kvinnor”, ”trosfrihet och yttrandefrihet” samt ”förbud mot grymma straff och stympning”.⁹⁹ Här uppmanas elever att diskutera och reflektera om huruvida man ska

i olika sammanhang väcka opinion och aktivt försöka påverka länder som använder sig av denna islamska praktik eller ska man avstå av respekt för religionsfriheten och risken för att bidra till en allt mer växande islamofobi? Vad tycker du?¹⁰⁰

Här framställs ett tydligt problem – den islamska praktiken står i motsättning mot de mänskliga rättigheterna, däribland jämlikhet mellan kvinnor och män, men att väcka opinion kan likväl bryta mot religionsfriheten eller göda den växande islamofobin.

96 Se till exempel Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågors publikation Olika verkligheter: Unga hbtq-personer om sina levnadsvillkor, 2019.

100 Almgren et al. 2017, s. 93.

(22)

21

I samband med avsnittet ”jämställdhet och politik” återkommer författarna till Sophia som

”har bestämt sig för att försöka ta del i och engagera sig i politiken i sitt hemland Egypten”.¹⁰¹ Almgren et al. poängterar att Sophia kommer stöta på motstånd just eftersom hon är kvinna, samtidigt som hon inte är den första som stridit för jämställdhet. Författarna kontextualiserar detta genom att lyfta historisk bakgrund, bland annat den antika demokratin, vilken enbart var villkorad männen. ”Allt som försiggick i det offentliga livet tillhörde den manliga sfären. Den kvinnliga sfären var innesluten inom hemmens väggar”, framhåller Almgren et al.¹⁰² Detta är en förenkling av de historiska förutsättningarna – långt från alla män fick ta del av demokrati och politik. Förvisso ligger fokus på jämställdhet och inte jämlikhet, men återigen utelämnas män ur analysen av strukturer som påverkar både kvinnor och mäns möjligheter i livet.

Därefter presenterar Almgren et al. viss feministisk teori; en konstruktivistisk syn på kön lyfts tillsammans med Simone de Beauvoirs Det andra könet och det klassiska citatet ”man föds inte till kvinna, man blir det”.¹⁰³ Almgren et al. poängterar de Beauvoirs avslöjande av de strukturer som leder till mäns och kvinnors över- respektive underordning, och fortsätter sedan att diskutera genusordning eller genussystem –

inbyggda i genussystemet är dels isärhållningen, män och kvinnor bör inte blandas, dels hierarkin, där mannen utgör normen och där kvinnan är avvikelsen.¹⁰⁴

Brolin och Nohagen diskuterar också maktordningar av olika slag, och könsmaktsordningen som en av dem. ”Fördomar, diskriminering och segregation (åtskillnad) beror ofta på att vi inte behandlar varandra som individer utan som representanter för olika grupper.”¹⁰⁵ Vidare diskuterar Brolin och Nohagen också genus och de förväntningar som finns gällande manligt och kvinnligt, ”till exempel att ’pojkar är bråkiga’ och ’flickor är bra på relationer’. Sådana påståenden känner du säkert igenom kanske har du också påverkats av dem under din uppväxt.”¹⁰⁶ Fortsättningen kan tolkas vara diplomatisk (eller feg), där Brolin och Nohagen konstaterar att ”[o]avsett om dessa skillnader existerar eller inte ska alla värderas lika”.¹⁰⁷ Vidare påpekar författarna att kvinnor är offer för tvångs- och barnäktenskap, omyndighet vid äktenskap och könsstympning, för att nämna några exempel.¹⁰⁸ Det är viktiga ämnen att lyfta, även om det hade varit önskvärt att de i läroboken också lyfte exempel på hur män

101 Almgren et al. 2017, s. 94.

102 Almgren et al. 2017, s. 94.

103 Almgren et al. 2017, s. 94.

104 Almgren et al. 2017, s. 94–95.

(23)

22

missgynnas av normer kopplade till maskulinitet. Under rubriken ”Långt till jämställdhet?”

lyfts statistik som publiceras i Global Gender Gap Report av World Economic Forum.

Rapporten undersöker klyftor inom fyra områden; ekonomi, utbildning, hälsa och överlevnad samt politisk makt.¹⁰⁹ Almgren et al. påpekar att även om Sverige och andra nordiska länder rangordnas högt i Global Gender Gap-indexet finns mycket att göra, särskilt när det kommer till jämställdhet gällande politisk makt.¹¹⁰ Författarna lyfter därefter olika tolkningar på vad detta kan bero på, enligt aktörs- respektive strukturperspektiv. För det senare presenteras följande hypotes, ursprungligen av Christina Bergqvist i Kön och politik:

[…] en hög socioekonomisk standard vad gäller utbildning, kvinnors andel av arbetskraften och tillgång till social välfärd är gynnsamt för möjligheten för kvinnor att ställa upp i val och bli valda.¹¹¹

Författarna visar att sambanden mellan hög levnadsstandard eller graden av demokrati och kvinnlig representation inte är särskilt starka; det centrala verkar vara ett välfungerande välfärdssystem.¹¹² I kapitlet ”så styrs kommunen” diskuterar Almgren et al. representativitet under rubriken ”vilken form av representativitet är viktig?”.¹¹³ Författarna konstaterar att en förutsättning för representativ demokrati är att just väljarna ska representeras av de valda, men att det finns olika former av representativitet.

Oftast är det den sociala representativiteten som diskuteras eftersom kvinnor, unga och utlandsfödda ofta är underrepresenterade. Men det finns forskare som menar att åsiktsrepresentation är viktigast, eftersom väljarna vid nästa val kan avsätta de politiker som de anser inte har gjort sitt jobb.¹¹⁴

Därefter presenterar Almgren et al. statistik gällande social representativitet inom kommunpolitik. ”Den typiske kommunalpolitikern är en manlig, offentliganställd tjänsteman mellan 40 och 50 år”, skriver författarna.¹¹⁵ Kvinnors underrepresentation klargörs, medan den poängteras vara mindre än yngres.

Kvinnorna utgör 50 % av befolkningen över 18 år medan 43 % av de förtroendevalda i kommunerna är kvinnor. Alltså en underrepresentation med 7 procentenheter.

Befolkningen 18–29 år utgör 20 % av befolkningen, 9 % av de förtroendevalda.

Uppenbarligen tycker ungdomar att kommunalpolitik är tråkigt eller svårt. Eller är det så att ungdomarna inte släpps fram inom de politiska partierna?¹¹⁶

109 Almgren et al. 2017, s. 95.

110 Almgren et al. 2017, s. 95–96.

111 Almgren et al. 2017, s. 98.

112 Almgren et al. 2017, s. 98.

113 Almgren et al. 2017, s. 208.

114 Almgren et al. 2017, s. 208.

115 Almgren et al. 2017, s. 208.

116 Almgren et al. 2017, s. 208.

(24)

23

Här presenteras således två eventuella orsaker till problemet – eller icke-problemet – gällande social underrepresentation. Därefter får eleverna möjlighet att diskutera vad de själv tycker är viktigast:

Åsiktsrepresentativitet eller social representativitet? Om det är åsiktsrepresentativitet, åsikter om vad? Om det är social representativitet, vad är då viktigast: ålder, kön, etnicitet, inkomst? Eller något annat?¹¹⁷

Detta är ett gott exempel på hur frågor om sex och samlevnad eller sexualitet och relationer kan vävas in i samhällskunskapsundervisningen. Den sista frågan öppnar upp för diskussion om inte bara kön, utan också exempelvis sexualitet eller andra könsidentiteter än kvinna eller man.

I samband med redogörelse för demokrati i olika former diskuteras också mänskliga fri- och rättigheter. Almgren et al. skriver att Konfucius på 400-talet f.v.t. nedtecknade den gyllene regeln; ”gör mot andra som du själv vill bli behandlad”,¹¹⁸ vilket också speglas i abrahamitiska religioner.¹¹⁹ Men trots att idén om mänskliga rättigheter tog fart under upplysningens 1700-tal och trots att alla (män) skapades likvärdiga, som skrivet i USA:s självständighetsförklaring gällde det inte kvinnor, svarta eller urbefolkning, poängterar Almgren et al.¹²⁰ Detta formuleras på följande vis:

Voltaire och andra upplysningsfilosofer betonade tolerans och framförde idén om alla människors lika värde, oavsett hudfärg, kön och social tillhörighet. Dessa idéer skrevs sedan ned i den amerikanska självständighetsförklaringen […] Drygt tio år senare […]

antogs en liknande rättighetsförklaring i Frankrike. Men fortfarande fanns ett stort glapp mellan de vackra orden och den faktiska politiken.¹²¹

Vidare framhåller författarna att ”upplysningens och franska revolutionens idéer” spreds, däribland till Mary Wollstonecraft, som presenteras som ”en av feminismens förgrundsgestalter”.¹²² När Almgren et al. rör sig närmare vår samtid passar de på att framföra att

117 Almgren et al. 2017, s. 208.

118 Almgren et al. 2017, s. 151.

119 Almgren et al. 2017, s. 151.

120 Almgren et al. 2017, s. 151–152.

121 Almgren et al. 2017, s. 151–152.

122 Almgren et al. 2017, s. 152.