Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåLärares syn på interkulturell
historieundervisning och erfarandets
kompetens
Teachers’ view on intercultural history education and the ability to
experience the past
Max Månsson
Truls Petersen
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot
gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
2017-06-01
Examinator: David Rosenlund Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
Förord
I det fjärde året på ämneslärarprogrammet läste vi en kurs om historia och mångkultur där vi blev introducerade för begreppen interkulturell kompetens och interkulturell historisk
kompetens genom Maria Johanssons licentiatuppsats “Historieundervisning och interkulturell kompetens”. Undervisningen som beskrivs i empirin var spännande att ta del av och gjorde oss nyfikna på att undersöka hur lärare förhåller sig till fenomenet interkulturell historisk kompetens i sin undervisning. Att genomföra undersökningen har stundom varit både spännande och lärorikt och stundom ganska frustrerande. Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Ingmarie Danielsson Malmros för att hon lyckats lotsa oss igenom allt detta.
Det är även värt att ta upp hur vår arbetsdelning har sett ut under genomförandet av undersökningen. En tydlig arbetsdelning har att göra med hur vi gått tillväga i själva skrivprocessen. Vi har tillsammans diskuterat hur vi vill att strukturen på de olika kapitlen och avsnitten i uppsatsen ska se ut. Efter detta har vår skrivprocess för det mesta varit uppdelad på så vis att Max skriver utkast för varje avsnitt och att Truls renskriver och försöker korta ner Max utkast. Efter att varje avsnitt är renskrivet läser vi igenom dem tillsammans och diskuterar om det behövs göras ytterligare ändringar.
Utöver detta har vi delat upp somliga arbetsuppgifter mellan oss, oftast spontant och utan närmare eftertanke. Max har exempelvis bidragit mer än Truls med att sköta formalian i uppsatsen och klippa och klistra mellan de olika dokument vi har skrivit i. Han har även letat upp den litteratur varifrån vi hämtar undersökningens teoretiska hörnstenar. Nämnvärt är dock att skrivandet av teori- och metodavsnitten har utformats i nära samarbete vilket gör det är svårt att se vem som har bidragit med vad i dessa avsnitt. I insamlandet av empiri har däremot Truls tagit större utrymme då han till högre grad än Max ställde frågor och följdfrågor till informanterna under intervjuerna.
Abstract
Det problemområde vi identifierat i vår undersökning är att även om historielärare förväntas undervisa mot ett interkulturellt lärandemål så finns det inte mycket forskning om huruvida lärare gör detta i praktiken samt hur denna undervisning i så fall ser ut. Det finns samtidigt mycket forskning som tyder på att de läromedel som finns tillgängliga i historieämnet inte är väl anpassade för interkulturell historieundervisning men att de trots detta har en stark ställning i undervisningen. Syftet med vårt arbete är således att undersöka hur lärare hanterar uppdraget att utveckla elevers interkulturella historiska kompetens. Vår teoretiska
utgångspunkt är begreppet interkulturell historisk kompetens, en sammankoppling av narrativ kompetens och interkulturell kompetens, och framförallt den första av dess tre
delkompetenser, erfarandets kompetens. Vidare har vi använt oss av teorier om hur
berättelser kan kategoriseras utifrån, å ena sidan, hur pass interkulturella de är, å andra sidan, hur pass öppna eller stängda de är. För att få en inblick i hur historielärare kan förhålla sig till interkulturell historisk kompetens, och särskilt delkompetensen erfarandets kompetens, har vi intervjuat fyra lärare i Malmö. Resultatet tyder på att majoriteten av lärarna ser positivt på interkulturellt och öppet historiskt innehåll i historieundervisning. Många av lärarna visar även att de arbetar med interkulturellt och öppet historiskt innehåll i sin undervisning, men beskriver att detta arbete kan försvåras av bland annat bristfälliga läromedel och det omfattande centrala innehållet i kursen historia 1b.
Nyckelord: Interkulturell historisk kompetens, interkulturell kompetens, narrativ kompetens, öppna berättelser, stängda berättelser, historieundervisning, historia.
Innehållsförteckning
1. Inledning, bakgrund, problemformulering……….……7
2. Syfte och frågeställning……….……...9
3. Teori……….10 3.1 Tidigare forskning………...16 4. Metod………...18 4.1 Empiri………..18 4.2 Transkribering av intervjuer………....20 4.3 Analys………..20 4.4 Etiska överväganden………...22 5. Resultat………...24
5.2 Erfarandets kompetens och lärarnas syn på öppna och stängda berättelser………...24
5.2.1 Öppna berättelser………..….24
5.2.2 Stängda berättelser……….……27
5.3 Lärares tankar kring interkulturell historia………..…...28
5.3.1 Erfarandets kompetens och kunskap om sociala och kulturella processer…....28
5.3.2 Erfarandets kompetens och historia som röster av mångfald………....29
5.3.3 Erfarandets kompetens och historia som samtida kultur………...30
5.3.4 Erfarandets kompetens och berättelser om europeiska nationalstater………...31
5.3.5 Erfarandets kompetens och synliggörandet av andra kulturer………..32
5.3.6 Erfarandets kompetens och interkulturell historia………....33
5.4 Lärares tankar kring centralt innehåll, tidsbrist, läromedel och interkulturell historia………34
6. Slutsats och diskussion………...37
6.1 Vidare forskning………...………...39
7. Referenser………...41
1. Inledning, bakgrund, problemformulering
Vi lever i en globaliserad värld med mångkulturella samhällen. Detta påverkar tydligt skolan. Det är inte ovanligt att lärare behöver förhålla sig till en stor kulturell mångfald i sina klasser när de utformar sin undervisning, inte minst i historieämnet. Frågor som vems historia
undervisningen ska behandla och hur den ska behandlas är centrala. Enligt Kenneth Nordgren har historieämnet “ett övergripande uppdrag att utveckla elevers interkulturella kompetens [...] liksom att uppdraget gäller hela skolan och alla ämnen.”1 Det ställs alltså nya krav på hur
historielärare ska hantera den kulturella mångfalden inom skolan.
Sören Leven konstaterar i sin undersökning från 2003 att cirka 82% av lärarna som tillfrågades använder sig av läroboken under så gott som varje lektion.2 Det finns även undersökningar som visar att läroboken dominerar undervisningen i historia i den svenska grundskolan.3 Magne Angvik och Bodo von Borries har även de utfört en kvantitativ studie i Europa med ca 30.000 elever ifrån 27 olika länder och denna studie påvisar bland annat att läroboken har en central roll i historieundervisningen.4 På grund av detta anser vi att det går att anta att läroboken är en dominerande faktor i undervisningen i historieämnet även på gymnasiet. Något som skulle kunna vara problematiskt med den forskning vi presenterar här är att den är lite äldre än vad vi skulle önskat. Vi är alltså medvetna om att denna forskning inte nödvändigtvis representerar dagens historieundervisning. Den tar exempelvis inte upp att skolor använder sig allt mer av digitaliserade läromedel. Vi anser dock att trots detta är det problemområde som forskningen bidrar till att visa högst relevant och värt att undersöka.
Kenneth Nordgren och Halvdan Eikeland har båda genomfört läromedelsanalyser av svenska och norska läromedel i historia där resultaten tyder på att de läromedel som används av lärare saknar ett genomtänkt interkulturellt perspektiv. Dels är utrymmet för
utomeuropeiska kulturer mycket litet i läromedlena. Dels är deras berättelser om traditionella historiska teman så som krig, handel och migration ofta “stängda”. Historien presenteras med andra ord som avslutad och ifrågasätts inte genom att lyfta fram flera perspektiv. Eikeland
1 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Karlstads universitet, 2006, s. 179.
2 Sören Levén, Lärares attityder till läromedel - Rapport om enkätundersökning bland lärare om läroböcker
och läromedel (Q-steps I Sverige AB, december 2003), s. 10.
3 Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö, 2001, s. 95.
4 Angvik, Magne & Borries, Bodo von (red.), Youth and history: a comparative European survey on historical
consciousness and political attitudes among adolescents. Vol. B, Documentation : original and combined measures for dimensions in historical consciousness, Körber-Stiftung, Hamburg, 1997, s. 57-60 och 72.
poängterar att det finns möjlighet för historielärare att utveckla interkulturell historisk kompetens trots läromedlenas utformning.5
Det finns däremot lite forskning om hur interkulturell historieundervisning ser ut i praktiken. Hur ser historielärare på interkulturell historieundervisning? Vilket
undervisningsmaterial använder historielärare sig av och hur? Bestämmer läromedlens karaktär vilket utfall historieundervisningen mot det interkulturella lärandemålet får, eller lyckas lärare hitta vägar runt problematiken med läromedlen för att utveckla elevers interkulturella historiska kompetens? Vår förhoppning är att denna undersökning kan bidra till kunskap om dessa frågor och vara en del av skolans utvecklingsarbete mot mer
interkulturell historieundervisning.
5 Nordgren, 2006.
Eikeland, Halvdan, Historieundervisning og interkulturell læring: En analyse av norske og tyske læreplaner,
2. Syfte och frågeställning
I linje med vårt ovan formulerade problemområde kommer det tänkta syftet med vårt arbete vara att undersöka hur lärare hanterar uppdraget att utveckla elevers interkulturella historiska kompetens. Eftersom denna undersökning främst rör historiedidaktik kommer vi att använda oss av den precisering av begreppet interkulturell kompetens som finns för historieämnet, interkulturell historisk kompetens.
Vi anser att följande frågeställning kan bidra till ny kunskap inom vårt problemområde:
1. Vilken är lärarnas syn på interkulturell historieundervisning? 2. Vilken är lärarnas syn på öppna berättelser och stängda berättelser?
3. Hur beskriver lärarna det historiska innehållet i sin undervisning? Vilket material använder de? Hur ser de på detta material?
3. Teori
Våra teoretiska utgångspunkter för undersökningen är begreppen interkulturell kompetens, narrativ kompetens och interkulturell historisk kompetens. I det följande redogör vi för hur vi definierar dessa begrepp samt hur de förhåller sig till varandra.
Interkulturell kompetens har definierats av Darla Deardorff som “förmågan att
interagera effektivt och på ett lämpligt sätt i interkulturella situationer genom att använda sina interkulturella kunskaper, förmågor och attityder.”6 Med avstamp i Michael Byrams, Adam
Nichols och David Stevens bok “Developing intercultural competence in practice”7
identifierar Maria Johansson och Kenneth Nordgren tre olika dimensioner av interkulturell kompetens. Den första dimensionen består av kunskaper om olika kulturer samt om kultur som ett socialt och historiskt fenomen. Den andra dimensionen behandlar förmågan att “tolka representationer från andra kulturer, och relatera dessa till representationer av ens egen kultur” och innefattar bland annat förmågan att medla mellan olika perspektiv och tolka främmande representationer. Den tredje dimensionen handlar om förmågan att relativisera (decentre) sin egen världsbild genom att se hur den skiljer sig från andras världsbilder samt att ha en öppenhet för att ens världsbild inte är den enda möjliga eller den mest korrekta.8
Jörn Rüsen definierar begreppet narrativ kompetens som förmågan att formulera berättelser om ens eget liv för att hantera nya situationer och som en följd av detta skapa mening av ständigt föränderliga tidsliga erfarenheter. Centralt är alltså den historiska identiteten för eleven eller personen som utsätts för det historiska lärandet.9
Även narrativ kompetens består av tre olika dimensioner: erfarandets kompetens, tolkandets kompetens och orienterandets kompetens. Erfarandets kompetens handlar i korthet om hur man ser på och uppfattar historia beroende på vilka erfarenheter och kunskaper man bär på och kan ses som bestående av två komponenter. Den första komponenten är kunskaper om historiskt stoff och historiska begrepp, sammanhang och referensramar. Den andra
komponenten har att göra med en metaförståelse av dessa kunskaper. En av de förståelser
6 Deardorff, D. K. “Assessing intercultural competence in study abroad students.” I M. Byram & A. Feng
(Red.), Living and studying abroad: Research and practice, Clevedon: Multilingual Matters. 2006, s. 232–256
7 M. Byram, A. Nichols, & D. Stevens (Red.), Developing intercultural competence in practice. Clevedon:
Multilingual Matters. 2001, s. 4-7.
8Nordgren & Johansson, Intercultural historical learning: a conceptual framework, 2015, s. 4-5. 9 Rüsen, Jörn, “Functions of Historical Narration - Proposals for a strategy of
Legitimating History in School,” 1987 i Historiedidaktik i Norden 3. Angvik, Magne, Castren, Matti, Karlegärd, Christer, Lorentsen, Svein, Nielsen, Vagn Oluf (Red.), 1988, Malmö: Lärarhögsk., s. 19-40.
som blir central i historieundervisning är förståelsen för att det finns en skillnad mellan historia och det förflutna. Det förflutna är vad som faktiskt har hänt, medan berättelser är tolkningar av det förflutna som konstrueras och organiseras i nutiden. Erfarandets kompetens har alltså att göra med förmågan att erfara “historiska innehållskunskaper och förmåga att se hur, och att, det historiska innehållet organiseras som en berättelse”.10 Sammanfattningsvis
behöver man utsättas för “en mängd olika berättelser för att få möjligheten att erfara det förflutna i all sin bredd och djup.”11
Tolkandets kompetens beskriver Rüsen som en aningen mer avancerad förståelse av vad som skett i det förflutna. Kunskapen av vad som skedde sätts i en kontext med hjälp av övergripande mönster rörande historisk utveckling och historisk betydelse.12 Vidare menar
han att det förflutna man fått erfara ska tolkas och organiseras i förhållande till den historiska kunskap man redan besitter.13
Orienterandets kompetens än enligt Rüsen förmågan att ta den redan erfarna och tolkade förflutna kunskapen och använda den för att orientera sig i sin nutid och inför sin framtid.14 Dessa delkompetenser är alltså beroende av varandra trots att de kan utvecklas separat. I slutändan krävs alla tre för att utveckla en välfungerande narrativ kompetens samt ett välfungerande historiemedvetande.15
Det finns många likheter mellan interkulturell kompetens och narrativ kompetens vilket har lett Johansson och Nordgren till att identifiera en tredje typ av kompetens som bygger på de andra två och befinner sig någonstans mellan dem, nämligen interkulturell historisk kompetens. Detta kommer att vara det övergripande teoretiska begreppet i vår undersökning. Både interkulturell kompetens och narrativ kompetens kan som sagt brytas ned i tre olika dimensioner vardera. Dessa liknar i sin tur varandra vilket Johansson och
Nordgrens visar i sitt konceptuella ramverk över hur de olika dimensionerna av interkulturell kompetens och narrativ kompetens sammanfaller i varandra i begreppet interkulturell
historisk kompetens.16
Interkulturell historisk kompetens kommer att vara det övergripande teoretiska begreppet i vår undersökning, men undersökningen är specifikt inriktad på erfarandets kompetens. Detta 10 Rüsen, 1987, s. 24. 11 Rüsen, 1987, s. 24. 12 Rüsen, 1987, s. 24. 13 Rüsen, 1987, s. 29. 14 Rüsen, 1987, s. 24. 15 Rüsen, 1987, s. 29.
innebär att vi har identifierat en rad analysredskap som är specifikt kopplade till just erfarandets kompetens. Det värt att poängtera att de olika delkompetenserna i interkulturell historisk kompetens är tätt sammankopplade med varandra och inte tillåter sig att särhållas helt och hållet. Därav är det viktigt att denna undersökning innefattar ett analysredskap som kan täcka samtliga delkompetenser om det skulle visa sig att undersökningen visar hur lärarna förhåller sig till tolkandets eller orienterandets kompetens i sin undervisning. Om så är fallet skulle Johanssons och Nordgrens konceptuella ramverk över interkulturell historisk kompetens kunna ge oss en övergripande förståelse av lärarnas förhållningssätt till
interkulturell historisk kompetens samtidigt som det kan användas som ett analysredskap för att granska mer specifikt hur lärarna förhåller sig till de olika interkulturella dimensionerna av erfarandets kompetens. Av denna anledning redogör vi i det följande för hur Johansson och Nordgren beskriver skärningspunkterna mellan erfarandets kompetens och interkulturell kompetens.17
Den första interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens har att göra med vilket historiskt innehåll som kan bidra med kunskap om sociala och kulturella processer. Narrativ som handlar om hur (europeiska) nationer grundades och utvecklades lyfts fram som exempel på historiskt innehåll som inte leder till sådan kunskap. Istället fokuseras olika exempel på kulturella möten och utbyten, exempelvis av kunskap, teknologi, åsikter, traditioner, varor och sjukdomar. Migration, krig och handel kan ses som mer konkreta exempel på dessa. Detta kan leda till en syn på kulturer som föränderliga och flexibla konstruktioner snarare än något statiskt och givet.18
Den andra interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens benämns av Johansson och Nordgren som “historia som röster av mångfald”. Centralt för denna är att man öppnar historieundervisningen för andra kulturer än den västerländska och att dessa kulturer får egna röster. Även om ett historiskt metanarrativ berör möten och utbyten mellan olika kulturer och ämnen som migration eller interkulturell handel garanterar det inte att mångfalden inom kulturerna är representerade i narrativet. Därför behöver narrativen inkludera fler perspektiv och berättelser från andra kulturer. Detta ger de utomeuropeiska historiska aktörerna egna röster och kan bidra till en kvalificering av elevernas interkulturella historiska kompetens.19
17 Nordgren & Johansson, 2015, s. 9-12. 18Nordgren & Johansson, 2015, s. 10-11. 19 Nordgren & Johansson, 2015, s. 11-12.
Johansson och Nordgren benämner den tredje interkulturella dimensionen av
erfarandets kompetens som “historia som samtida kultur”. Kvalificering av denna kompetens förutsätter historiskt innehåll som bidrar till elevers förmåga att relativisera ens egen kultur. Detta innebär närmare bestämt att man blir bättre på att se vad man själv bär på för historia, hur denna har präglat ens egen världsbild och resulterat i att man intagit en viss kulturell position. Att erfara andras kulturella positioner kan göra en medveten om ens egen historiekultur och utveckla ens förmåga att relativisera ens egen kultur. En viktig del av denna delkompetens är att ge utrymme åt de berättelser som eleverna själva bär på i
undervisningen, även om dessa överensstämmer mer med familjehistoria eller populärkultur än disciplinär historia. Genom att göra detta visar man att olika kulturella grupps kollektiva minnen har betydelse.20
För att analysera informanternas uppfattning av sin undervisning och det historiska innehåll som den innefattar känner vi behovet att använda ytterligare analysredskap. Dessa behöver vara konkreta i sina beskrivningar av vad som krävs av en berättelse för att den ska klassas som lämplig för interkulturell historieundervisning. Eikeland bidrar med en allmän förståelse för vilken typ av historisk framställning som kan kvalificera erfarandets
kompetens. Denna behöver vara varierande och engagerande, behandla flera perspektiv på frågorna (ekonomi, politik, kultur) samt presentera händelseförlopp ur olika aktörers synvinklar.21 Vi anser att denna syn på historiska framställningar kan vara till hjälp i vår undersökning, men upplever samtidigt ett behov av ett mer omfattande och konkret analysredskap. Detta finner vi i Johanssons sammanställning av hur Ross Dunn, Kenneth Nordgren, James Andrew LaSpina, James A. Banks beskriver vad de ställer för krav på en berättelse för att den ska kunna klassas som interkulturell. Enligt denna finns det likheter och skillnader mellan de olika forskarnas beskrivningar, men samtidigt tre olika, utpräglade förhållningssätt som de historiska narrativen faller in i. Dessa förhållningssätt kommer att användas som analysredskap i vår undersökning.22
Det första förhållningssättet framstår som det minst lämpade för interkulturell historieundervisning och kretsar kring “ett historiskt narrativ vars övergripande fråga är hur
20 Nordgren & Johansson, 2015, s. 12.
21 Eikeland i Johansson, Maria, Historieundervisning och interkulturell kompetens, Karlstads universitet,
Karlstad, 2012. s. 105.
och varför den europeiska nationalstaten bildades.” Denna typ av narrativ har alltså en tydlig eurocentrisk prägel och ger inte utrymme åt andra kulturer att lyftas fram.23
Det andra förhållningssättet innebär att icke-europeiska kulturer synliggörs i det historiska narrativet, men att detta sker vid sidan av den eurocentriska metaberättelsen. Här lyfter man inte upp hur interaktion mellan kulturerna har sett ut och hur olika kulturer har påverkat varandra i historien, utan de olika kulturerna lyfts fram som avskilda från varandra. Ett vanligt inslag i detta förhållningssätt är skildringar av hur minoritetsgrupper har förtryckts i det förflutna, vilket Nordgren benämner som “eländesskildringar”.24
Det tredje förhållningssättet framstår som det mest lämpade för interkulturell
historieundervisning kretsar kring ett försök att ersätta den eurocentriska metaberättelsen med en ny berättelse som tar utgångspunkt i den mångkulturella förändringen. Både Dunn och Nordgren lyfter fram vikten av att förmedla en interkulturell historia där man ser på kulturer som föränderliga och konstruerade i möten mellan människor snarare än att lägga till
historiska narrativ om den andra till den eurocentriska metaberättelsen.25
James Andrew LaSpina försöker förmedla detta genom att formulera ett antal paradoxer. Roots/routes paradoxen fokuserar på människor och kulturers ursprung samt att nuvarande identiteter konstruerats och förändrats historiskt genom interkulturella möten. LaSpina menar även att samtidigt som man kan erkänna nationer och kulturer med tydliga identiteter måste man också se att de utgör noder i ett nätverk av relationer och förbindelser. Detta benämner han Bits/nodes paradoxen. Enligt James A Banks innebär denna position att de berättelser som förmedlas om majoritetsgruppen måste förändras i grunden så att de kan ta fasta på majoritetsgruppens interaktion med andra kulturer.26
En annan variabel av berättelsers möjligheter att utveckla erfarandets kompetens, som vi hämtar från Eikeland, är huruvida de kan klassas som öppna berättelser eller stängda
berättelser. Denna variabel syftar i korthet till vilken grad en berättelse tillåter att man lyfter
fram alternativa tolkningar av eller perspektiv på en förändringsprocess. Johansson menar att detta “[begreppspar] är användbart för att analysera förhållandet [mellan] hur texter och berättelser framstår och vilken position mottagaren förväntas inta i förhållande till
23 Johansson, 2012, s. 62. 24 Johansson, 2012, s. 62. 25 Johansson, 2012, s. 62. 26 Johansson, 2012, s. 62-63.
berättelsen”. Utöver karaktären av det interkulturella innehållet i informanternas berättelser kommer vi även analysera hur öppna eller stängda berättelserna är.27
Definitionen av stängda berättelser som vi planerar att använda oss av i vår undersökning kan sammanfattas som en auktoritativ text där författaren eller berättaren framstår som en person som har all kunskap värd att ha om området i fråga, i detta fallet det förflutna. Den stängda berättelsen kan även kännetecknas av att det inte finns möjlighet till några alternativa berättelser eller tolkningar.28
Den öppna berättelsen skiljer sig markant från den stängda i det avseende att den inte är given utan snarare presenterar en rad olika tolkningar och perspektiv som ställs mot
varandra och som har en tydlig redovisning av sina källor. Sammanfattningsvis kan man säga att den öppna berättelsen ska ge “elever möjligheten att se bakom den historiska
framställningen”. Anledningen till att vi vill använda oss av detta begreppspar är att vi anser i enlighet med Johansson att historieundervisningens förmåga att låta elever utveckla
erfarandets kompetens i stor utsträckning kretsar kring hur öppna och stängda berättelser används.29
Slutligen finns det anledning att resonera om hur förhållandet ser ut mellan öppna och stängda berättelser å ena sidan och eurocentriska och interkulturella historieskrivningar å andra sidan. Vi menar att det är sannolikt att interkulturella berättelser generellt sett är mer öppna än en eurocentriska berättelser och att eurocentriska berättelser generellt sett är mer stängda än interkulturella berättelser. Detta beror på att interkulturella berättelser
nödvändigtvis måste ta fasta på flera historiska perspektiv från olika kulturer medan den eurocentriska berättelsen inte behöver det. En interkulturell berättelse om kolonialiseringen av Nordamerika skulle exempelvis ta fasta på både ett europeiskt perspektiv och ett
perspektiv från amerikanska urinvånare medan en eurocentrisk berättelse om samma ämne troligtvis skulle utesluta perspektivet från urinvånarna. Perspektivmångfald är på sätt och vis vad som urskiljer interkulturella berättelser från eurocentriska berättelser på samma sätt som det urskiljer öppna berättelser från stängda. Historiska berättelser som tar fasta på flera kulturella perspektiv kan dock vara mer eller mindre stängda beroende på hur mottagaren förväntas förhålla sig till berättelsen; framstår berättelsen som den enda trovärdiga eller kan mottagaren få en bättre förståelse av ämnet genom att läsa ytterligare historiska tolkningar? På samma sätt kan en eurocentrisk berättelse vara mer eller mindre stängd. Även om
27 Johansson, 2012, s. 105-106. 28 Johansson, 2012, s. 106. 29 Johansson, 2012, s. 106.
berättelsen enbart äger rum inom exempelvis Sverige behöver det inte nödvändigtvis
innebära att berättelsen saknar perspektivmångfald eller att händelserna som den tar upp kan skildras utifrån olika aktörers synvinklar. Industrialiseringen av Malmö kan exempelvis ses utifrån ett ekonomiskt perspektiv och ett miljöperspektiv. Ådalshändelserna kan skildras utifrån olika arbetares, strejkbrytares, militärers och arbetsgivares synvinklar.
3.1 Tidigare forskning
I Johanssons licentiatuppsats “Historieundervisning och Interkulturell Kompetens”, vars utgångspunkt är relationen mellan det mångkulturella samhället och historiämnet, undersöker Johansson hur ett lärandemål skulle kunna utformas utifrån begreppet “interkulturell historisk kompetens” och hur undervisning kan kvalificera denna kompetens. Mer specifikt undersöker hon hur lärandemål kan utformas för varje enskild delkompetens av interkulturell historisk kompetens och hur undervisningen kan utformas för att kvalificera de olika
delkompetenserna. För att kvalificera erfarandets kompetens behöver elever lära sig att erfara flera perspektiv på och tolkningar av det förflutna samt relativisera den egna kulturen genom berättelser som skiljer sig från de som eleverna redan bär på.30
Nordgren konstaterar att det interkulturella lärandemålet genomsyrar styrdokumenten för den svenska gymnasieskolan men att det saknas ett konkret tillvägagångssätt för att uppnå detta inom de olika ämnena. Vidare ser han att det som en stor utmaning att kvalificera interkulturell historisk kompetens utifrån de svenska läromedel som finns tillgängliga.31
Eikeland menar att det finns ett övergripande interkulturellt lärandemål även i de norska och tyska läroplanerna, men ser dock, likt Nordgren, att de tillgängliga läromedlena har svårt att leva upp till dessa lärandemål. Genom intervjuer med lärare försöker Eikeland även ta reda på hur möjligheten ser ut för lärare att ta sig runt denna problematik och kommer fram till att det finns goda förutsättningar för lärare att utveckla elevers interkulturella
historiska kompetens trots läromedlens tillkortakommanden.32
Amerikanen Ross Dunn är en framstående forskare inom interkulturalitet och historieundervisning. I en artikel lyfter han fram tre perspektiv på interkulturell
historieundervisning och hur man kan undervisa mot en mer global och interkulturell historia. De tre perspektiv han lyfter fram benämner han som “Western Heritage Model”, “The
30 Johansson, 2012, 31 Nordgren, 2006.
Different Cultures Model” och “Patterns of Change Model”. “The western heritage model” menar historieundervisningen ska syfta till att förmedla gemensamma värderingar,
institutioner och ideer som härstammar mestadels från den europeiska befolkningen.
“Different cultures model” lyfter fram nya perspektiv till historieundervisningen som ofta har varit bortglömda. Tanken med detta perspektiv är att föra fram aktörer från andra kulturer med egna röster. Slutligen lyfter Dunn fram “the patterns of change model” som representerar ett mer inkluderande historieämne med plats för global historia, antropologi och
miljöhistoria. Utgår man ifrån denna modell fokuserar man ofta på kulturell dynamik och hur kulturer uppstår och utvecklas i interaktion med varandra.33
Vanja Lozic skriver i sin avhandling ”I Historiekanons Skugga” om det
mångkulturella samhällets inverkan på historieämnets innehåll. I detta avsnitt resonerar han kring det faktum att historieämnets interkulturella anpassning ligger på lärarnas axlar och att läroboksförfattare avsäger sig ansvaret att lägga fram ett interkulturell historisk innehåll i sina läromedel. De lärare Lozic har intervjuat lyfter upp att ”mångkulturella elever” inte påverkar innehållet i historieämnet bland annat på grund av att de anser att historieämnet ska förmedla en grundkunskap samt att dessa ”mångkulturella elever” får lära sig om ”sin” historia i den privata sfären.34
Eftersom den tidigare forskningen kring interkulturell historisk kompetens oftast är fokuserad på läroplaner och läromedel anser vi att vår undersökning skulle kunna bidra till kunskapsområdet genom att få en bild av hur lärare tänker kring problem och möjligheter rörande interkulturell historieundervisning i praktiken.
33Dunn, Ross, “Constructing World History in the classroom”, i Knowing, teaching & learning history, Seixas,
Peter, Stearns, Peter, Wineburg, Sam (Red.), 2000. s. 123-130.
4. Metod
4.1 Empiri
Vi vill få en bild av lärarnas tankar och reflektioner kring planering, undervisning och val av undervisningsmaterial. Vi har valt att inte genomföra observationer för att vi ser intervjuer som mer passande för vårt syfte. Alan Bryman menar att när man har ett specifikt fokus på sin undersökning kan det vara mer fruktbart att genomföra intervjuer eftersom att det man fokuserar på kanske inte visar sig i praktiska situationer på en regelbunden basis.35 All undervisning syftar förmodligen inte till att utveckla interkulturell historisk kompetens
eftersom att det bara är en av många delar av den aktuella läroplanen. Genom att avgränsa oss till detta empiriska material menar vi att vi skulle kunna få en bild av informanternas syn på och tankar om interkulturell historieundervisning snarare än en bild av vilken roll
interkulturell historia har i lärarnas faktiska undervisning.
Det skulle troligtvis vara problematiskt att vara alltför öppna med undersökningens syfte i kontakten med informanterna. Om informanterna känner att deras syn på interkulturell historieundervisning granskas kritiskt kan det nämligen påverka hur de väljer att svara under intervjuerna. Frågor som “På vilka sätt lägger du upp din undervisning för att representera olika kulturers historia?” kan, beroende på hur lärarna faktiskt undervisar, göra att de inte vill ge en rättvis bild av sig själva. För att inte leda informanterna under intervjuerna finns det anledning att använda sig av mer öppna frågeställningar. Vår övergripande frågeställning är “hur anpassar lärare det historiska innehållet utifrån vilka elever de undervisar”. Ett tänkbart sätt som lärare skulle kunna tolka detta på är att de bör anpassa sin undervisning utifrån samhällets kulturella mångfald, men även andra sätt att anpassa sin undervisning kan tolkas som relevanta, exempelvis elevernas språkkunskaper, behov av särskilt stöd eller vilken hjälp med studierna eleverna har tillgång till utanför skolan. Även om lärarna vill fokusera på de sistnämnda områdena betyder inte det att deras svar blir irrelevanta för vår undersökning. Sådana svar skulle exempelvis kunna visa på hur lärare prioriterar somliga anpassningar av undervisningens innehåll högre än andra. Genom att göra såhär är vi både öppna med undersökningens syfte samtidigt som vi öppnar upp informanterna för att prata om interkulturellt historiskt innehåll.
Intervjuerna kommer att vara semi-strukturerade, vilket innebär att vi kommer
förbereda färdiga frågor och teman som vi vill diskutera med informanterna, samtidigt som vi låter dem utveckla sina svar relativt fritt för att intervjuerna ska uppnå önskat djup i svaren. För att undvika att hamna på sidospår under intervjuerna och hålla en någorlunda liknande struktur på intervjuerna kommer vi att använda oss av Brymans resonemang rörande “intervjuguider” och konstruera en egen intervjuguide (se bilaga 1). Denna innefattar bland annat vilka frågeställningar och teman som vi vill ta upp under intervjuerna samt tankar om i vilken ordning vi önskar att diskutera olika frågor och teman. Vi tar även upp vilka typer av frågor som vi vill ställa, exempelvis om vi skulle vilja att informanten utvecklar sitt svar eller om vi vill byta tema under intervjun, samt att vi är medvetna om att ordningen på frågorna eller sättet som vi formulerat frågorna på kan behöva ändras under tiden som intervjuerna genomförs. Centralt för detta arbetssätt är enligt Bryman att man lyssnar, både på vad som sägs och vad som inte sägs under intervjuerna.36
Valet av semi-strukturerade intervjuer innebär också att vi måste begränsa
undersökningen till ett fåtal intervjuer. En risk med detta är att undersökningen inte får den bredd som vi är ute efter. Det kan även innebära att möjligheten att jämföra olika lärares svar begränsas. Gör vi däremot för många intervjuer finns risken att svaren från lärarna upprepar sig och att tiden inte räcker till för att analysera svaren lika djupt och jämföra de olika lärarnas svar. Vi tror därför att det är rimligt att begränsa undersökningen till tre eller fyra intervjuer på ungefär en timmes tid.
Vi har hittat fyra informanter att intervjua genom att använda oss av de kontakter vi har skaffat oss under loppet av vår utbildning. Nedan följer kort information om våra informanter.
Marcus är 32 år och är ämneslärare i historia och engelska. Han har arbetat som ämneslärare i 4 år och undervisar på en gymnasial friskola i södra Sverige. Nämnvärt är att den enda kursen i historia som Marcus undervisat i är Historia 1B.
Mattias är 45 år och är ämneslärare i historia och geografi. Han har arbetat som ämneslärare i nio år på en kommunal gymnasieskola i södra Sverige. Mattias undervisar regelbundet i historia 1, 2 och 3.
Lukas är 24 år och ämneslärare i historia och samhällskunskap. Han har arbetat som ämneslärare i ett år på en kommunal gymnasieskola i södra Sverige. Nämnvärt är att Lukas just nu bara undervisar i historia för språkintroduktionselever.
Petra är 62 år och ämneslärare i historia, religion och spanska. Hon har arbetat som lärare i nästan 19 år, varav 18 av dem har varit på en kommunal gymnasieskola i södra Sverige. Petra är förstelärare i historia på skolan. Utöver sin undervisning handleder hon en learning study i historiebruk och författar i samarbete med en historiker ett läromedel i global historia. Nämnvärt är att Lukas och Petra i skrivande stund arbetar på samma gymnasieskola.
Vi kommer att utföra intervjuerna på informanternas arbetsplats för att processen ska vara så smidig som möjligt och inte påverka informanternas övriga arbete för mycket. Vi har valt att spela in intervjuerna med hjälp av ljudupptagning men att undvika att använda oss av videoinspelning. Detta gör att vi inte riskerar att glömma bort vad som sägs i intervjuerna. Ytterligare ett skäl till att enbart använda ljudinspelning och inte videoinspelning är att intervjumiljön inte ska upplevas som alltför onaturlig av informanterna. 37
Avslutningsvis vill vi även nämna att utifrån våra uppfattningar om skolorna som de olika lärarna arbetar på anser vi att de representerar skilda skolkulturer. Detta är naturligtvis ingenting vi kan fastslå eller veta säkert men vi får den bilden dels på grund av vad de olika lärarna uttrycker i intervjuerna men också på grund av att vi tagit del av övrig information om skolorna såsom antagningspoäng och så vidare.
4.2 Transkribering av intervjuer
Vår tanke är att spela in dessa intervjuer med hjälp av en bandspelare för att sedan
transkribera hela intervjuerna, detta för att få ett mer sammanhängande material som, om än extensivt, är betydligt enklare att analysera. Vi är medvetna om att detta är en tidsödande process och vi har planerat för vår transkribering i enlighet med Brymans resonemang om att en timmes intervju resulterar i ca fem till sex timmars transkribering.38
Trots det faktum att transkriberingen är tidsödande och att man får en ansenlig mängd papper att analysera anser vi att det är det mest fruktbara sättet för oss att analysera vår empiri och på så vis få fram resultat som kan bidra till vår förståelse av vårt valda forskningsområde.
4.3 Analys
Analysen av empirin kommer att göras med hjälp av de tre analysredskap kopplade till
interkulturell historisk kompetens som diskuterades i teoridelen. Det första analysredskapet är
37 Bryman, Alan, 2011, s. 428. 38 Bryman, Alan, 2011, s. 429.
Johansson och Nordgrens konceptuella ramverk över hur de olika delkompetenserna av interkulturell kompetens och narrativ kompetens sammanfaller i varandra i begreppet interkulturell historisk kompetens. 39 Vi ämnar att använda vår förståelse av ovanstående analysredskap för att tolka de svar informanterna ger oss angående vilka berättelser de använder i sin undervisning. Analysredskapet kan troligtvis hjälpa oss att analysera huruvida informanternas berättelser kan främja elevernas interkulturella kompetens på ett övergripande plan och inte enbart med fokus på erfarandets kompetens. Mer konkret har vi försökt läsa ut ur vår empiri när och till vilken grad de olika dimensionerna av interkulturalitet i erfarandets kompetens återspeglas i informanternas svar. Genom att sammanställa en beskrivning av de olika dimensionerna av interkulturalitet i erfarandets delkompetens var det relativt enkelt att applicera denna på empirin för att få konkreta exempel på var i texten dessa återspeglas.
De två andra analysredskap som kommer att användas i undersökningen är mer specifikt inriktade på erfarandets kompetens. Det första av dessa är Johanssons modell över vilka förutsättningar som “krävs av en interkulturell historisk berättelse.” Denna modell lyfter fram tre olika förhållningssätt till interkulturellt historiskt innehåll där det första ses som minst lämpat för en interkulturell historieundervisning och det tredje som mest lämpat. I analysen av empirin kommer vi att resonera om hur de berättelser som informanterna beskriver förhåller sig till dessa tre förhållningssätt till historiskt innehåll. Ger de uttryck av en eurocentrisk historia som fokuserar på nationalstatens framsteg och utveckling eller inkluderas icke-europeiska kulturer? Framställs icke-europeiska kulturers historia som ett tillägg till eurocentrisk historia eller förmedlar man en interkulturell historia där kulturer ses som föränderliga och uppstår i möten mellan människor? Denna modell kommer alltså att användas för att analysera om, och i så fall hur, icke-europeiska kulturers historia tycks representeras i de berättelser som informanterna beskriver.
Det sista analysredskapet vi ämnar använda oss av i analysen av vår empiri är Eikelands begreppspar öppna berättelser och stängda berättelser. Begreppsparen syftar i korthet till vilken grad en berättelse tillåter att man lyfter fram alternativa tolkningar av eller perspektiv på en förändringsprocess. Vi ämnar använda oss av detta analysredskap på liknande vis som de tidigare nämnda, nämligen genom att analysera informanternas
berättelser utifrån vår förståelse av begreppsparet för att få en inblick i hur pass öppna eller stängda berättelserna är.
Avslutningsvis anser vi att det är nödvändigt för oss att förklara hur vår analysprocess har gått till. För att försöka få en tydligare bild av vår empiri bestämde vi oss för att
individuellt märka ut de exempel på återspeglingar av våra teoretiska verktyg vi kunde finna i våra transkriberingar. När vi gjorde detta använde vi oss av de definitioner vi presenterat tidigare i undersökningen. Efter det individuella arbetet gjorde vi en gemensam jämförelse av våra olika markeringar av de teoretiska verktygen för att kunna fastställa vilka exempel som skulle få representera empirin i resultatdelen. Under denna process kunde vi också diskutera de exempel som kunde definieras utifrån flera av våra analysredskap, detta ledde i sin tur till att vi fick fram ett antal citat som vi ansåg representerade vår empiri på ett effektivt och konkret vis.
4.4 Etiska överväganden
Vi har inför och under vår undersökning tagit hänsyn till de etiska rekommendationer som forskningsrådet presenterar. Dessa rekommendationer försöker försäkra att forskning som utförs ska vara av hög kvalitet och på så vis gynnsam för både samhället och individen. Detta krav sammanfattas i folkmun som forskningskravet. Ett annat krav som är centralt för vår undersökning är individskyddskravet och detta innebär att de personer som väljer att
medverka i undersökningen inte ska känna att deras integritet störs och att de inte far illa på annat vis.40
Forskningsrådet presenterar fyra “huvudkrav” som man bör uppfylla om man vill uppnå individskyddskravet. Dessa är:
1. Informationskravet. 2. Samtyckeskravet. 3. Konfidentialitetskravet. 4. Nyttjandekravet.41
Informationskravet innebär att man måste informera alla deltagare om vad forskningens syfte är och vad det är de kommer att delta i. Här är det även viktigt att man man meddelar att det är frivilligt att delta och att alla deltagare har rätt att avbryta sin medverkan. Inom ramen för vår undersökning var det nödvändigt att vi undanhöll en del av syftet med denna för de undervisande lärare vi intervjuade. Vi var dock väldigt noga med att informera dem om att
40 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, s. 5. 41 Vetenskapsrådet, 2002, s. 6.
våra intervjuer skulle beröra deras undervisning och hur de såg på utmaningar som man kan ställas inför i ett klassrum på den svenska gymnasieskolan idag.42
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning själva har rätten att bestämma om de vill delta eller inte. Det är också viktigt att de är medvetna om att de kan avbryta sitt medverkande när som helst under projektets gång och att detta inte får några negativa följder för personerna i fråga. När vi genomförde intervjuerna som låg till grunden för det empiriska materialet i vår undersökning var vi noga med att påpeka att deltagande var frivilligt och att det var helt upp till den medverkande huruvida hen ville slutföra intervjun.43
Sammanfattningsvis innebär konfidentialitetskravet att ingen obehörig ska få tillgång till de medverkandes personliga information. Vi har i vår undersökning valt att inte inkludera några namn utan att istället hänvisa till informanterna med påhittade namn. Detta gjordes i enlighet med konfidentialitetskravet.44
Nyttjandekravet innebär att uppgifter man samlar in inte får användas till något annat än forskningsändamål. I enlighet med detta kommer vi alltså inte att låna ut eller föra vidare uppgifterna vi får in i samband med vår forskning.45
42Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-8. 43 Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-11. 44 Vetenskapsrådet, 2002, s. 12-13. 45 Vetenskapsrådet, 2002, s. 14.
5. Resultat
I det följande kommer vi att redogöra för vår empiri. Eftersom syftet med intervjuerna var mer eller mindre uttalat för informanterna är delar av deras svar inte relevanta för vår
frågeställning. Vi har därför använt oss av våra analysredskap för att avgöra vilka delar av vår empiri som är relevanta och ger en inblick i lärarnas syn på berättelser, interkulturell
historieundervisning och material. Vi har även valt att beskriva varje informant kortfattat då vi menar att dessa beskrivningar kan vara värda att ha i åtanke när man granskar
informanternas svar.
5.2 Erfarandets kompetens och lärarnas syn på öppna och
stängda berättelser
I det följande redogör vi för hur vi har tolkat informanternas svar för att komma åt deras syn på och tankar om öppna och stängda berättelser i undervisningen.
5.2.1 Öppna berättelser
En öppen berättelse kan som sagt beskrivas som en berättelse som visar på olika perspektiv och tolkningar. Vidare redovisar den sina källor och tillåter mottagaren att både vara engagerad i berättelsen och att se hur och att berättelsen är konstruerad.46
Intervjuerna lyckas med att ge oss en inblick i lärarnas tankar om vilken plats de tycker att öppna berättelser bör ha i historieundervisning. Petra säger exempelvis“Historia är aldrig svart och vitt och du kan aldrig säga att en viss grupp är förövare hela tiden och att en vissa grupp är offer hela tiden, utan det förändras.”47 Hon betonar vikten av att inte se på
historien som given och nöja sig med ett perspektiv på eller en tolkning av historien. Petra resonerar vidare om “hur du använder olika bitar som du aktiverar, allt från källor till berättelser till modeller och teorier. Alltså hela den här biten, så att det inte bara blir att jag står och berättar där framme”.48 Vi tolkar det som att Petra uttrycker en kritik mot att
undervisningen skulle bestå av att läraren förmedlar en auktoritär och statisk bild av historien utan utrymme för problematisering från eleverna. Mattias är samma mening när det kommer till att förmedla olika tolkningar av det förflutna. Han säger att “[det] är nästan det viktigaste,
46Johansson, 2012, s. 106.
47 Intervju med Petra 17-04-26 . Material finns hos författarna. 48 Intervju med Petra 17-04-26.
att de ska förstå att det finns olika historiska berättelser” och att det är viktigt att “[lära] dem att tolka. Hur kan man tolka en historia? Dels källkritik och dels historiska berättelser och tolkningar. Hur kan man berätta samma story fast från olika synvinklar?”49 Även Lukas uttrycker en viss kritik mot stängda berättelser och beskriver sina elevers lärobok “extremt kortfattad i allting... vilka områden den tar upp och vilka områden den inte tar upp.”50
Vissa av lärarna visar även sin syn på hur pass öppna eller stängda de låter sina egna berättelser vara i undervisningen.Mattias upplever även han problematik med att läroboken han använder i sin undervisning förmedlar en lite för statisk och förenklad bild av historien. Han väljer därför att lägga till fakta, förklaringar och perspektiv som läroboken inte innefattar för att på så sätt skapa en mer öppen berättelse. Han uttrycker sig som följer:
Det kan vara ren fakta som inte står i boken. Det kan vara förklaringar som inte står i boken, så just att man får se det från olika perspektiv. Om boken har tre anledningar till svensk stormaktstid så kanske jag ger dem sju anledningar bakom det.51
Mattias presenterar ett annat exempel på hur han försöker öppna berättelser ur historien framförallt genom att tillföra nya perspektiv och försöka visa på att historien inte är svart och vit. Nedan presenterar han sina tankar kring hur man kan göra detta när man talar om slaveri:
Jag kan ju rätt mycket om afrikansk historia, jag går möjligtvis in på det under slavhandeln att de flesta var afrikaner själv som samlade in slavar och sen sålde de ju. Det var ju inte bara offer. Det finns ju de som tjänade på sitt eget folk, svarta människor som tjänade på slavhandeln.52
Lukas beskriver hur han arbetar för att få elever att själva söka efter nya perspektiv och på så sätt öppna upp berättelser. I följande citat visar han hur han i sin undervisning har resonerat tillsammans med elever om en historisk bild på en slavmarknad i USA från 1850-talet:
Vad berättar den här historiska källan? Så tittar man på den och kommer fram till att den är från 1851 och det står ‘Negros for sale’. Vad berättar det? I usa 1851 sålde man slavar. Finns det nånting det här brevet [bilden] inte berättar för oss? Det säger ingenting
49 Intervju med Mattias 17-04-27. Material finns hos författarna. 50 Intervju med Lukas 17-04-21. Material finns hos författarna. 51 Intervju med Mattias 17-04-27.
om folk tyckte det var bra eller dåligt att man sålde slavar. Det säger ingenting om hur var det att vara slav i usa 1851, utan då får vi titta på andra källor isåfall och försöka bygga en mer komplett bild.53
När Lukas senare i intervjun uttrycker sig på följande sätt “men man funderar ju alltid på: Var kan jag hitta beröringspunkt för eleverna? Hur kan jag få detta att kännas för eleverna? Det här är något som berör mig.”54
Lukas beskriver ytterligare en berättelse i form av ett rollspel om franska revolutionen där vi tolkar det som att han även arbetar med den varierande och engagerande aspekten av öppna berättelser:
Man ger eleverna varsin yrkesroll [...] i Frankrike och sen ställer man värderingsfrågor utifrån detta, till exempel “Frankrike idag är ett bra land”. De som har fått adelsmän och präster, två personer i en klass på 30, ställer sig där borta. Alla andra som är bagare, slaktare, bönder, kosmetiker ställer sig där borta. Sen kommer man till den rätt fångande saken, till exempel att “Jag har makten att påverka Frankrike.” Det är väldigt bildligt och tydligt [sätt att visa] på att “okej, det har var kanske inte rättvist.”
Trots att Lukas i ovanstående exempel uttrycker sig på ett vis som får oss att tolka det som att han varierar undervisningen och får eleverna engagerade kan man problematisera det faktum att hans historiska berättelse skulle klassas som öppen. Detta på grund av att innehållet som han förmedlar inte nödvändigtvis ger eleverna en ny bild av det franska ståndssamhället utan snarare en relativt stängd och oproblematisk bild av hur verkligheten såg ut under franska revolutionen. Det är alltså inte nödvändigtvis så att en berättelse kan klassas som öppen bara för att undervisningens form är varierande och engagerande för eleverna.
Marcus försöker att arbeta mot öppna berättelser och nyanserade bilder av historien men upplever att det är svårt på grund av bristande tid och varierande nivåer i klassen:
Att måla upp en nyanserad bild? Det skulle jag förmodligen kunna bli bra mycket bättre på, men återigen man kommer alltid tillbaka till tidsperspektivet. Hinner jag med detta
53 Intervju med Lukas 17-04-21. 54 Intervju med Lukas 17-04-21.
eller hinner jag inte med det? Jag brukar oftast nyansera. Det som jag brukar nyansera kanske mest av allt är första världskriget och resultatet, Versaillefreden55
5.2.2 Stängda berättelser
Stängda berättelser är strukturerade som avslutade, tydligt uppdelade i en början, mittdel och slut. Dess innehåll och slutsatser styrs ofta helt och hållet av författaren och de är ej
mottagliga för motberättelser.56
Marcus uttrycker sig vid ett tillfälle att han ibland önskar att de läromedelstexter han använder skulle vara lite mer stängda och inte presentera flera olika perspektiv.
M: De pratar väldigt gärna om myter och teorier och det kanske inte hör så jättemycket hemma i en faktabaserad text, som det faktiskt är. Det är väl nog den stora nackdelen med digilär. Men jag tycker det är bra att ha ett underlag där eleverna alltid kan gå in och ha en basic förståelse för vissa områden. Annars så går de på nätet och tittar på wikipedia. T: Men det här med myter och teorier, ser du hellre då att dem att texten är mer rak på sak: Såhär var det. Lite mer så?
Mar: Ja, i princip.57
Vi tolkar det som att detta beror på att Marcus upplever att öppna berättelser gör det svårare att få med sig de elever som är mindre engagerade i undervisningen. Lukas uttrycker på ett liknande sätt att han upplever att vissa av hans elever “tycker att ‘Nu har vi lärt oss den här versionen. Nu skriver jag ett prov på detta, sen springer vi vidare med våra liv.’”58
Vi har inte stött på många exempel på att lärarna själva undervisar med stängda berättelser, även om det möjligtvis är mer vanligt förekommande lärarnas faktiska
undervisning än i vår empiri. Lukas uttrycker dock att många av hans elever själva bär med sig stängda berättelser in i klassrummet, bland annat nyanlända elever från Syrien där han menar att man “lär sig om var kommer släkten Al-Assad ifrån. Hur gick de i olika släktled? Vad gjorde farfar Al-Assad och morfar Al-Assad? Det är givetvis bara männens historia man pratar då om.59
55 Intervju med Marcus 17-04-26. Material finns hos författarna. 56 Johansson, 2012, s. 106.
57 Intervju med Marcus 17-04-26. 58 Intervju med Lukas 17-04-21. 59 Intervju med Lukas 17-04-21.
Trots att vi här presenterar ett par exempel angående stängda berättelser har vi förstått det som att de flesta lärarna försöker på ett eller annat sätt att arbeta med flera olika
tolkningar och perspektiv. Detta innebär inte nödvändigtvis att de enbart arbetar med öppna berättelser men att de generellt sett brukar göra en ansats att arbeta med öppna historiska berättelser.
5.3 Lärares tankar kring interkulturell historia
I denna del tolkas empirin utifrån de två resterande analysredskapen. I avsnitt 5.3.1 till 5.3.3 tolkas empirin utifrån de tre olika interkulturella dimensionerna av erfarandets kompetens från Johansson och Nordgrens konceptuella ramverk över interkulturell historisk kompetens. I avsnitt 5.3.4 till 5.3.6 behandlas empirin utifrån Johanssons sammanställning av vilka krav som Dunn, Nordgren, LaSpina och Banks ställer på en interkulturell berättelse.
5.3.1 Erfarandets kompetens och kunskap om sociala och kulturella processer
Den första interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens har att göra med vilket historiskt innehåll som kan bidra med kunskap om sociala och kulturella processer. Migration, krig och handel kan ses som mer konkreta exempel på dessa, exempelvis migration, krig och handel.60
I empirin framkommer det att migration är ett centralt tema i flera av informanternas undervisning. Petra säger exempelvis att hon “jobbar kring migration naturligtvis” och att hon har migration “som ett tema i tvåan eftersom jag vill jobba mer med det [...] och då brukar jag ha de här berättelserna när jag börjar i Lampedusa till exempel och visar bilder därifrån [...] och så försöker jag koppla det hur var det när de vita bussarna kom till Malmö till exempel [...] Ellis Island, och så går jag tillbaka, och då hittar jag en berättelse för varje så att säga.” Lukas beskriver också att han “gjorde ett arbete där vi tog upp migration, både utifrån historia och svenskars flykt till Amerika och ett med människor nu som flyr till Sverige.”61
Ett annat tema som tycks vara centralt för bland annat Lukas och Mattias är imperialism. Lukas resonerar om “upptäckten av Amerika. Var det här helt bra? Ja, man hittade guld. Vi hittade potatis. Vi hittade kakao, vanilj. Vi spred spanska och kristendomen, hurra hurra! Och vad hände med de som bodde där? De dog. Sådär 25 miljoner människor
60 Nordgren & Johansson, 2015, s. 10-11.
dog i feber och influensa.” Mattias arbetar också med “[u]pptäcktsresor, följderna för befolkningen. Alltså de här med hur indianerna blev behandlade, finns många bra storys.”62
Utöver migration och imperialism framkommer det att många lärare tycker att det är viktigt att undervisa om slaveri och nutida konflikter, exempelvis de jugoslaviska krigen och konflikten mellan Israel och Palestina.
5.3.2 Erfarandets kompetens och historia som röster av mångfald.
Den andra interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens benämns av Johansson och Nordgren som “historia som röster av mångfald”. Centralt för denna är att man öppnar historieundervisningen för andra kulturer än den västerländska och att historiska aktörer dessa kulturer får egna röster.63
I vår empiri talar informanterna ofta om att det krävs flera perspektiv på historiska händelser för att kunna ge en rättvis bild av ett historiskt skeende, exempelvis i form av ögonvittnesskildringar eller berättelser från olika kulturer. Petra beskriver exempelvis att “ibland så använder jag kanske då de här narrativa berättelserna för att visa på olika sidor, olika vittnesmål och då försöker jag att ha en bred bild så klart.”64 I linje med den andra interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens tycks hon alltså lyfta in vittnesmål som skildrar historiska händelser från olika perspektiv, vilket möjliggör för elever att erfara historia från olika kulturella perspektiv och kulturell mångfald i historia.65
Lukas uttrycker på samma sätt att han ser mångperspektivitet som en viktig del i hur han väljer vilket historiskt innehåll som han undervisar utifrån. I intervjun talade han genomgående om hur viktigt det var att använda sig av flera perspektiv i
historieundervisningen. I följande citat beskriver han hur han använder sig av historiska källor för att ge flera perspektiv på industrialiseringen genom att ge barnarbetare egna röster:
Jag tycker att det är viktigt att man ska hålla flera perspektiv när man tittar på någon historisk händelse över huvud taget, att man inte fastnar i en bild av att “det här var bra” eller “det här var dåligt”. Som industrialiseringen kan man prata jättemycket om delvis
62 Intervjuer med Lukas 17-04-21 och Mattias 17-04-27. 63 Nordgren & Johansson, 2015, s. 11-12.
64 Intervju med Petra 17-04-26.
industriell utveckling och visa grafer över hur produktionen ökar, och sen kan man titta på bilder på där står barnarbetare.66
5.3.3 Erfarandets kompetens och historia som samtida kultur
Den tredje delkompetensen för det konceptuella ramverket berör “historia som samtida kultur”. Kvalificering av denna kompetens förutsätter som sagt historiskt innehåll som bidrar till elevers förmåga att relativisera ens egen kultur.67
Denna delkompetens visar sig oftast i vår empiri när lärarna beskriver hur de har arbetat med olika perspektiv som motsätter sig det eleverna har med sig in i klassrummet. Mattias uttrycker sig så här om en diskussion han hade med en elev om diskriminering:
Det är jävligt viktigt att ha den här berättelsen att man vänder det mot dem så att de fattar. Ja men du sitter själv här. Vad är en homosexuell, HBTQ-människa, det är en minoritet eller hur? Ja. Vad är du? Ehh vadå? Du är en minoritet. Vill du bli bemött på samma sätt? Amen det är ju inte samma sak.. Så de man når ut till fattar det, men sen är de ju några som inte vill förstå det. Men där är det viktigt med en berättelse som ifrågasätter det där för det är ju en del av demokratiseringsprocessen de här med HBTQ-rättigheter och så här och då måste de ju förstå att ni är också en minoritet, förstå det.68
Även Lukas tycks relativisera sina elevers kulturella positioner, bland annat genom vad han kallar för “liknelseberättelser”:
Det påverkar ju hur jag får förklara vissa saker och jag kan göra olika liknelser, till exempel hur styrdes Europas länder innan franska revolutionen? Då kan man ta en enkel liknelseberättelse: Det här var Frankrikes kung Ludvig XIV. Han styrde Frankrike enväldigt som Al-Assad. Han kunde göra vad han ville, ungefär, och då blev många elever ofta lite smått förvånade för många har haft bilden av att Europa är bra och fint och har alltid varit bra och fint.69
66 Intervju med Lukas 17-04-21. 67Nordgren & Johansson, 2015, s. 12. 68 Intervju med Mattias 17-04-27. 69 Intervju med Lukas 17-04-21.
Petra beskriver hur hennes undervisning om de jugoslaviska krigen ledde till att en av hennes elever (som hon beskriver som bosnien-serb) blir mer medveten om och relativiserar den bild av de jugoslaviska krigen som han hade tagit del av genom familjen:
Din berättelse är inte riktigt likadan som mina föräldrars berättelse, men jag är rätt glad att jag fick höra en annan berättelse för jag är så trött på att vara arg på en grupp människor.70
De två sistnämnda citaten är exempel på att lärarna i fråga har presenterat ett innehåll som de upplever har bidragit till att deras elever har kvalificerat förmågan att relativisera sin egen kultur. Eleverna ska ha uttryckt att deras egna kulturellt betingade uppfattningar av det förflutna och omvärlden har förändrats. Vi ser en stark återspegling av den tredje interkulturella dimensionen av erfarandets kompetens i båda dessa citat.71
Även Marcus ger exempel på historiskt innehåll som kan bidra till att elever
relativiserar sin egen kultur när när han beskriver hur han undervisar om demokratisering:
Ja, alltså det är få som inser hur nutida våra problem kring orättvisor är inom samhället. Det är få som är medvetna om att kvinnor inte fick rösträtt förrän vid den tidpunkten, och männen dessutom för den delen. Det var ju bara en rad specifika män som fick rösträtt först, innan alla fick lov till att göra det. Är de intresserade av det så tar de till sig det, är de inte så nej.72
Marcus syftar till att han använder ett innehåll som kan få elever att se att demokrati under en lång tid inte varit lika självklar i Västeuropa som hans elever brukar tro.
5.3.4 Erfarandets kompetens och berättelser om europeiska nationalstater
Den första typen av berättelser som Dunn, Nordgren, LaSpina, Banks har som sagt det västerländska kulturarvet och utvecklingen av europeiska nationalstater som övergripande tema.73Både Mattias och Marcus uttrycker att i kursen historia 1b är det väldigt svårt att undvika att förmedla en eurocentrisk historia i undervisningen. Enligt Mattias är det en
70 Intervju med Petra 17-04-26.
71 Nordgren & Johansson, 2015, s. 8, 12. 72 Intervju med Marcus 17-04-26. 73 Johansson, 2012, s. 61.
“ganska ensidig kultur som förmedlas i skolan för så är det ju. [...] Västeuropas historia som ska gås igenom”74 Utifrån Mattias tolkning av kursplanen för Historia 1B tycks västeuropas historia vara högre prioriterat än andra kulturers historia vilket resulterar i att berättelserna som förmedlas lätt blir eurocentriska och utelämnar icke-europeiska, historiska perspektiv.75
Marcus beskriver en liknande situation där hans planeringar för Historia 1B till stor del är upplagda för att gå igenom de europeiska epokerna i kronologisk ordning: “Ja, man måste ju ta med epokerna förstås [...] “Medeltiden, renässansens tid, då går vi in med
revolutionernas tid, vi har ju upplysningen, vi har demokratiseringsprocessen, imperialismen, världskrigen ehh kalla kriget, hade jättegärna pratat om det, hinner aldrig så man får gå vidare till folkmord istället, 1900-tal framförallt.”76 Marcus urval av historiskt innehåll tycks
framför allt stämma väl överens med Dunns beskrivning av den första typ av berättelse i Johanssons sammanställning. I denna förmedlas ett västerländskt kulturarv på bekostnad av att icke-europeiska kulturer inte synliggörs i historien.77
5.3.5 Erfarandets kompetens och synliggörandet av andra kulturer
Den andra typen av berättelser som Dunn, Nordgren, LaSpina, Banks har beskrivit lyfter som sagt fram icke-europeiska perspektiv vid sidan av en eurocentrisk metaberättelse och
framställer kulturer som avskilda från varandra. Ett centralt tema i berättelsetypen är förtryck av icke-europeiska kulturer.78
Enligt Mattias är det “alltid svårt att undervisa om andra och ibland blir det mycket om att det blir offerperspektiv”.79 Mattias menar att det ibland är svårt att inte framställa minoritetskulturer som något annat än förtryckta offer när man skildrar deras historia. En sådan typ av berättelse stämmer överens med vad Nordgren benämner som en
“eländesbeskrivning” som huvudsakligen redogör för hur en minoritetskultur har förtryckts genom historien.80 Mattias visar ett kritiskt förhållningssätt mot eländesbiskrivningar av
andra kulturer. Han säger att “offer- förövarperspektiv är ju bra, men man måste hitta det där
74 Intervju med Mattias 17-04-27. 75 Johansson, 2012, s. 61. 76 Intervju med Marcus 17-04-26. 77 Johansson, 2012, s. 61. 78 Johansson, 2012, s. 61. 79 Intervju med Mattias 17-04-27. 80Johansson, 2012, s. 61.
mellanläget också” till exempel genom att förklara för elever att “européerna är inte de värsta slavhandlarna genom historien, det är araberna.”81
5.3.6 Erfarandets kompetens och interkulturell historia
Den tredje typen av berättelser som Dunn, Nordgren, LaSpina, Banks har beskrivit betonar som sagt ömsesidig påverkan mellan olika kulturer och besvarar frågor om hur kulturer skapas och förändras över tid; det finns alltså en samverkan mellan icke-europeiska och europeiska perspektiv på historien i dessa berättelser.82 Även denna typ av berättelse förekom i vår empiri. Mattias tar exempelvis upp hur man kan visa på olika kulturers interagerande med varandra när han talar om upptäcktsresor och möte mellan olika kulturer:
Alltså historien blir inte någonting värd om jag bara beskriver [Spaniens perspektiv], men samtidigt blir inte historien någonting värd heller om jag bara berättar om lidandet för indianerna, för det förklarar ju inte då varför Spanien och sen då Europa lyckas ta sig ut från att vara väldigt perifert till ett stort centrum.83
Här ger Mattias uttryck för vad Dunn kallar för “Patterns Change Model” som beskrivs som ett mer öppet sätt att se på världshistorien där “kulturer inte ses som fasta enheter utan som föränderliga och konstruerade i möten med varandra”.84
Även Lukas uttrycker att han under något tillfälle försökt få elever att förstå att
kulturer utvecklas tillsammans med varandra och att det påverkar de på olika sätt. Han gav ett exempel på detta när han beskriver upptäcktsresor:
Var det här egentligen till 100% bra? Kan någon ha förlorat på detta? [Det] kan de flesta elever ibland komma på på egen hand [...] Många elever kan i alla fall resonera så pass långt. Som upptäckten av Amerika: Var det här helt bra? Ja, man hittade guld. Vi hittade potatis. Vi hittade kakao, vanilj. Vi spred spanska och kristendomen. Hurra! Hurra! Och vad hände med de som bodde där? De dog. Sådär 25 miljoner människor dog i feber och influensa.85
81 Intervju med Mattias 17-04-27. 82 Johansson, 2012, s. 61. 83 Intervju med Mattias 17-04-27. 84 Dunn, Ross, 2000. s. 127-130. 85 Intervju med Lukas 17-04-21.
Vad som är intressant i detta exempel är inte bara att Lukas lyfter fram hur kulturer
interagerar med och påverkar varandra, utan även hur han formulerar sig. I sin beskrivning av undervisningen tycks han identifiera sig mer med spanjorerna än de amerikanska
urinvånarna. Han säger exempelvis att det var “vi” som spred spanska, hittade potatis och så vidare. Detta är ett bra exempel på att det kan vara svårt att staka ut en renodlad interkulturell historisk berättelse.
Under Petras intervju uppstår en diskussion kring vilket förhållningssätt hon anser att man bör ha mot de olika typerna av historiska berättelser och hon riktar kritik mot den första typen om kulturarv och nationers utveckling samtidigt som hon uttrycker att man borde arbeta mer mot den tredje typen:
Det jag också tänker på är ju naturligtvis att vår historia idag är så oerhört centrerad kring västeuropa och att det är ju så för att vi bor i sverige och vi har ju ett kulturarv eller en historiekultur som är kopplat till allt detta. Men det är ju viktigt också att se efter att man får en slags global syn på historia86
5.4 Lärares tankar kring centralt innehåll, tidsbrist, läromedel
och interkulturell historia
I empirin går det att skönja ett antal återkommande tankegångar som informanterna gav uttryck för rörande det centrala innehållet i kursen Historia 1b och de läromedel som lärarna använde sig av.
Det var framförallt Marcus och Mattias som var kritiska till hur kursen Historia 1b var utformad. Det som de två lärarna menade var det största problemet med kursen var att dess centrala innehåll var alldeles för omfattande för att man skulle hinna med det. Marcus menar att detta gör kursen “omöjlig” att hålla i på ett fullgott sätt.87 Mattias säger att kursen är “oerhört svår att undervisa i. Historien är lång och tiden är kort.”88 Båda lärarna menar att detta påverkar deras möjlighet att inkorporera ett interkulturellt perspektiv i deras
undervisning. Marcus uttrycker exempelvis att vissa delar av det historiska innehåll han vill lägga stor vikt på i sin undervisning, bland annat imperialism och nationalism, antingen gås
86 Intervju med Petra 17-04-26. 87 Intervju med Marcus 17-04-26. 88 Intervju med Mattias 17-04-27.
