Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Individintegrering
Integrering eller exkludering
Inclusive schooling
Inclusion or exclusion
Malin Ahrberg
Joel Möller
Lärarexamen 210hp Barn Unga Samhälle Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2008-01-16
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Angerd Eilard
Abstract
Individintegrering
– integrering eller exkludering
Malin Ahrberg och Joel Möller, 2007
Syftet med detta arbete är att undersöka hur elever som gått individintegrerat har upplevt sin skolsituation. Särskilt fokus läggs på elevernas sociala miljö och arbetsmiljö. Vi undersöker även hur tre pedagoger som arbetat med individintegrering har upplevt detta.
Frågeställningar:
• Hur upplever eleverna själva individintegreringen jämfört med placeringen i särskolan?
• Hur upplever lärare som arbetat med individintegrering att det fungerar?
I kapitlet Bakgrund granskas lagar, styrdokument, barnkonventionen,
Salamancadeklarationen, Carlbeck kommittén samt läroplanen för den obligatoriska
särskolan. För att ge en klarare bild över de förutsättningar som råder för individintegrering.
I Forskningsöversikt och teoretisk förankring beskrivs Lev Vygotskijs teorier om den
proximala utvecklingszonen. Hans studier visar att individer utvecklas i samarbete med andra individer som besitter mer kunskap inom det relevanta området, märk väl att det rör sig om ett samarbete ett utbytte av kunskap mellan olika individer.
Den empiriska undersökningen har gjorts med hjälp av intervjuer, fyra elever som har gått individintegrerat och tre pedagoger som jobbar eller har jobbat med individintegrering blev intervjuade. Resultatet av dessa intervjuer visar att eleverna generellt känt ett utanförskap och i vissa fall varit utsatta för mobbning, något som även pedagogerna vittnat om. Det krävs en stor lyhördhet inför elevernas behov för att en individintegrering ska fungera, samt att skolan måste vara beredd att tillföra de resurser som eleven och pedagogerna har rätt till.
Förord
Vi vill tack alla elever och alla pedagoger som har ställt upp på intervjuer till detta arbete. Utan er hade vi inte kunnat genomföra denna studie. Vi vill också tacka rektorn Marianne Dymling-Hjelm som hjälpt oss att hitta bra litteratur och annat användbart material.
Inspirationen till detta arbete kommer bland annat ifrån en föreläsning som Marianne höll på Lärarutbildningen för studenter som läste Specialpedagogik 10 p. Även arbetet med elever i särskolan har inspirerat oss.
Vi vill också tacka alla våra vänner som har läst och kommenterat detta arbete.
Tillsist vill vi tacka vår handledare Angerd Eilard för allt stöd som vi fått under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1. Inledning………...………s.7
2. Syfte och frågeställningar………..……….s.11 2.1 Frågeställningar……….………....s.11 2.2 Disposition………....s.11
3. Bakgrund………s.13 3.1 Delaktighet enligt lagstiftning och överstatliga deklarationer...s.13 3.2 Salamancadeklarationen...s.14 3.3 Läroplanen……….s.16 3.4 Delaktighet i skolans praktik……….s.17 3.5 En skola för alla - Lärarens roll för att integreringen ska fungera...s.17 3.6 Carlbeck-kommittén………..s.18 3.7 Sammanfattning……….s.18
4. Forskningsöversikt och teoretisk förankring……….………...s.20 4.1 Den proximala utvecklingszonen……….s.20
4.1.1 Vår tolkning av den proximala utvecklingszonen………..s.21 4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori………..s.21 4.2.1 Vår tolkning av den utvecklingsekologiska teorin…..………...s.22 4.3 Tidigare forskning………s.22
5. Tillvägagångssätt och empirisk studie………..…………..s.24
5.1 Forskningsetiska överväganden………s.24 5.2 Metod val och metoddiskussion……….…………...s.25 5.2.1 Intervju………s.26 5.3 Urval...s.26 5.4 Genomförande………...s.28
6. Resultat och analys……….………s.29 6.1 Intervjuer med pedagoger……….……….s.29
6.1.1 Varför individintegration?...s.29 6.1.2 Tillhörighet i klassrummet………..s.31 6.1.3 Det positiva med individintegrering………...s.32 6.2 Lärarens uppdrag och resultatet av en individintegrering utifrån våra intervjuer…….s.32 6.3 Intervjuer med elever……….s.33 6.3.1 Upplevelser av individintegrering………...s.34 6.3.2 Den sociala aspekten………...s.35 6.3.3 Individintegrerade eller placerad i särskolan?...s.37 6.3.4 Fördelar med individintegrering………..s.38 6.3.5 Det positiva med att gå i särskola………s.39 6.3.6 Förbättra situationen för individintegrerade elever………….………....s.39 6.4 Sammanfattning av intervjuerna……….………...s.40
7. Slutdiskussion……….………s.44 7.1 Våra personliga tankar om individintegrering…………..………...s.44 7.2 Kritisk granskning…….………s.44 7.3 Förslag till fortsatt forskning……….s.45
8. Referenslista…………...………s.46
Bilaga A
1. Inledning
I detta arbete innebär individintegrering att särskoleelever är placerade i grundskoleklasser. Undervisningen av dessa elever sker i grundskolan men de följer särskolans kursplan. (Skolverket, 2002)
Integrering innebär att man bygger upp en helhet av olika beståndsdelar. Strävan är att allas
lika värde ska vara i fokus och olikheter ska ses som en tillgång snarare än ett hinder. (Rosenqvist, 2001)
Exkludering innebär att en person under en längre tid utesluts ur en grupp eller inte får delta
på det sätt han eller hon önskar. (Stensaasen & Sletta, 2000)
Vid en del skolor finns särskolegrupper där eleverna undervisas i grundskoleklasser en del av tiden men också har tillhörighet i en liten grupp, där man har tillgång till speciallärare och anpassad undervisning. Det kallas gruppintegrering. Då deltar särskoleeleven i grundskolans verksamhet så mycket som förutsättningarna medger. Den enskilde elevens behov och utveckling styr graden av integrering. En annan form är så kallad individintegrering, som ibland prövas för elever med lindrigare begåvningshandikapp. Då är barnet mottaget som särskoleelev men går kvar i en grundskoleklass. Särskolan ger ett visst ekonomiskt och pedagogiskt stöd till grundskolan som då skall arrangera undervisningen så att hänsyn tas till elevens förmåga och behov så långt som det är möjligt.
I detta arbete fördjupar vi oss inom begreppet individintegrering. Vi undersöker hur elever som går individintegrerat eller tidigare har varit integrerade i grundskolan upplever
integreringen, det sociala samspelet i skolan samt sitt välmående. Vi undersöker även hur det är att vara lärare och undervisa en klass där det finns en eller flera elever som går
individintegrerad, dvs. lärares erfarenheter av individintegrering. Frågor såsom varför integreras vissa elever, är det för elevens bästa och vad blir följderna av en integrering är något som vi söker svar på. Vidare studerar vi läroplanen, skollagen och andra nationella och internationella dokument vad det gäller individintegrering.
Detta ämne ligger oss båda varmt om hjärtat då vi under flera år arbetat i särskolan och mött elever som tidigare gått individintegrerat. Vi har upplevt att många av eleverna känner en enorm lättnad när de kommer till särskolan och visar upp ett helt nytt självförtroende efter bara ett par månader. Vi upplever att vi saknar kunskap om individintegrering och det är den främsta orsaken till att vi valt att fördjupa oss i detta ämne. På så vis hoppas vi samtidigt att uppsatsen ska kunna förse andra pedagoger som upplever detsamma såväl som forskningen om individintegrering med ny kunskap.
Barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning går i särskola. Till särskolan räknas den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan. Skolan innebär nio års skolplikt för alla barn och ungdomar mellan 7 och 16 år. Därutöver har eleverna rätt till ett tionde, frivilligt, skolår för att komplettera
utbildningen. I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas ungefär i samma ämnen som grundskolans elever. Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock till varje elevs förutsättningar. För varje elev görs en individuell studieplan. En individintegrerad elev är inskriven i särskolan men har sin huvudsakliga undervisning i en grundskoleklass. Eleven följer särskolans kursplaner. Särskolan och
grundskolan har ett delat ansvar för denna elev som får specialpedagogiska insatser från såväl särskola som grundskola. En individuell utvecklingsplan utformas för varje elev. Med eleven följer en skolpeng som ska användas till extramaterial, timmar hos specialpedagogen eller andra resurser som eleven ifråga kan tänkas behöva. Grundläggande bestämmelser om obligatoriska särskolan återfinns i skollagen och särskoleförordningen. Den obligatoriska särskolan omfattar två parallella former, grundsärskolan och träningsskolan. Genom läroplanen anger regering och riksdag de grundläggande värden som skall prägla skolans verksamhet och de mål och riktlinjer som skall gälla för skolarbetet. Där finns också särskilda mål för varje skolform. Vid sidan av dessa föreskrifter för skolans verksamhet finns
kursplaner. Dessa är bindande föreskrifter som uttrycker de krav staten ställer på skolans undervisning i olika ämnen och ämnesområden. Kursplanerna för grundsärskolan omfattar tolv ämnen: bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik,
modersmål, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska och svenska som andraspråk (Kursinformationssystemet för skolan, 2002).
Gymnasiesärskolan erbjuder yrkesförberedande utbildning på samma sätt som
gymnasieskolan i nationella eller specialutformade program. Det finns också ett individuellt program. Alla program i gymnasiesärskolan är fyraåriga och har en minsta garanterad
undervisningstid på 3 600 timmar, fördelade på kärnämnen och karaktärsämnen. Kärnämnena är svenska, engelska, samhällskunskap, religionskunskap, matematik, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet (Skolverket, 2007)
Vi kommer att arbeta med intervjuer dels med elever som har gått integrerade och nu är placerade i särskola samt med lärare som har arbetat med individintegrerade elever. Vi kommer även att intervjua en pedagog som arbetar med en individintegrerad elev. Vi vill i detta arbete undersöka vilka möjligheter och hinder grundsärskoleelever och lärare upplever i en inkluderande skolform. Vi vill föra fram elevernas åsikt om individintegrering och känsla av att gå integrerad i en grundskoleklass. Är det positivt med integrering eller upplever eleverna ett utanförskap?
Under läsåren 2005/2006 så hade särskolan 22 179 elever inskrivna. 10 303 elever var inskrivna i grundsärskolan. Av dessa elever var 2 285 individintegrerade.
Andelen elever i obligatoriska särskolan som fick sin utbildning integrerad i en
grundskoleklass, dvs. de gick minst halva tiden tillsammans med elever i grundskoleklass var 16 procent. I skolverkets utvärdering år 2000 framkom att kommuner och län har olika synsätt eller ideologier när de hanterar elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2000).
Detta kommer klarast till uttryck i synen på integrerad undervisning av särskoleelever
tillsammans med grundskoleelever. I kommunerna varierar andelen integrerade elever mellan 0 - 100 procent. I glesbygdskommuner är det vanligt med integrering, detta av praktiska skäl. De integrerade eleverna som placeras efter ”närhetsprincipen” får möjlighet att gå i samma skola som andra jämnåriga i området.
Regeringen tillsatte våren 2002 en parlamentarisk kommitté, Carlbeck-kommittén, för att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Slutbettänkandet, som har titeln För oss tillsammans – om utbildning och utvecklingsstörning SOU 2004:98 och redovisades hösten 2004 (Skolverket, 2006). Tyngdpunkten i slutbetänkandet ligger på att höja kvalitén i utbildningen för alla med en utvecklingsstörning. Valfrihet, flexibilitet och strävan efter att likställa utbildningsvillkoren för särskolans elever är nyckelbegrepp.
det gäller rätten till grundsärskola respektive gymnasiesärskola (Skolverket, 2006). En anledning till att integrera utvecklingsstörda elever i vanliga klasser har varit att eleverna genom den kontakt och det samspel som detta resulterar i får tillfälle att utveckla positiva sociala relationer. Det verkar dock som om denna hypotes är allt för enkel. Flera
undersökningar har visat att de utvecklingsstörda eleverna till stor del blir mindre accepterade än övriga elever. Integreringen måste uppenbarligen innebära något mer än att man enbart placerar olika elevkategorier i samma klass. Det krävs en aktiv insatts för att få fram ett positivt socialt samspel och goda sociala relationer för alla elever i klassen. Det finns nyare program för social färdighetsträning som har visat sig vara bra att arbeta med, bland annat när det gäller att integrera barn med olika kunskapsnivåer. Flera forskare har efterlyst en social läroplan för skolan som tar sikte på att stärka och främja utvecklingen av sociala färdigheter hos alla barn (Evenshaug & Hallen, 2001).
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår uppsats är att undersöka hur elever som är inskrivna i grundsärskolan men tidigare har varit integrerade i grundskolan har upplevt integreringen. Särskilt fokus läggs på elevernas sociala miljö och arbetsmiljö och studien görs på elever som under sina tidiga skolår gått integrerat i grundskolan. För att begränsa undersökningen kommer vi att intervjua fyra individintegrerade särskoleelever och fördjupa oss inom de områden som eleverna tar upp i samtalen om deras tidigare skolsituation, då de gick individintegrerat, och skolresultat men framförallt lägger vi fokus på den sociala aspekten. Vi kommer även att intervjua tre pedagoger som arbetar eller har arbetat med integrerade elever. Detta för att vi ska kunna jämföra elevernas och lärarnas syn på integrering. Målet med detta arbete är att föra fram elevernas och lärarnas åsikt och tankar om individintegrering. Hur påverkas den sociala aspekten och hur ser studieresultaten ut? Vi vill genom detta arbete ge en bild av särskolan och en röst åt dessa elever samt fördjupa oss inom individintegrering.
2.1 Frågeställningar
• Hur upplever eleverna själva individintegreringen jämfört med placeringen i särskolan?
• Hur upplever lärare som arbetat med individintegrering att det fungerar?
2.2 Disposition
I kapitel ett finns inledning, som följs av kapitel två där vi har presenterat våra
frågeställningar och syftet med vårt arbete. Vidare kommer vårt arbete att disponeras på följande vis: i kapitel tre redovisar vi från vi den litteratur som vi använt oss av för att skaffa oss relevant kunskap i ämnet. Kapitel fyra, Forskningsöversikt och teoretisk förankring presenterar vi tidigare forskning samt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen samt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell.
I kapitel fem tittar vi på vårt tillvägagångssätt och diskuterar vilken metod vi ska använda för att samla in empiriskdata. Kapitel sex rör resultat och analys, här analyserar vi våra intervjuer och beskriver våra resultat. Frågor som vi söker svar på är Hur upplever eleverna en
individintegrering jämfört med att gå i särskolan? Samt Hur ser lärarna på
individintegrering jämfört med en placering i särskolan? I det sista kapitlet, slutdiskussion,
gör vi en kritisk granskning över våra metoder och diskuterar våra resultat. Vi ger även förslag till fortsatt forskning.
3. Bakgrund
I det här kapitlet redovisar vi den bakgrundskunskap som vi inhämtat från den litteratur som vi läst inför arbetet. Vi granskar även lagar, styrdokument, FN:s barnkonvention,
Salamancadeklarationen, Carlbeck kommittén samt läroplanen för den obligatoriska särskolan.
3.1 Delaktighet enligt lagstiftning och överstatliga deklarationer
I flera nationella och överstatliga lagar anges det tydliga mål om att elever, oavsett
funktionsförmåga och behov av stöd, ska få sin undervisning i en gemensam grupp. Vidare sägs det att under särskilda omständigheter kan det vara så att eleven under en tid behöver gå i en grupp med särskild undervisning. Målsättningen är dock att eleven skall återgå till
ordinarie undervisning. Detta stärks bland annat av Salamancadeklarationen, Unesco 2001 och FN:s standarregler för människor med funktionshinder (Szönyi, 2007).
I en rapport från Skolverket sammanfattas skollagstiftningens mål för hur undervisningen skall organiseras.
Principen i skollagstiftningen är att barn i behov av särskilt stöd ska undervisas inom det ordinarie skolväsendet, dvs. i sin ordinarie klass i sin närmste skola. Undervisningen ska vara inkluderad, dvs. alla elever ska i största möjliga mån undervisas tillsammans (Skolverket, 2007, s.28).
I skolans styrdokument framgår det att organiserandet av elevers undervisning ska ha en inkluderad inriktning. Detta gäller även om det ibland kan vara så att man håller en dörr öppen för att det finns omständigheter som gör att skolan inte kan erbjuda en bättre lösning än undervisning i särskild grupp. Det går dock att konstatera att utvecklingen i Sverige idag går hand i hand med de inkluderande intentionerna, såsom de uttrycks i de statliga och
överstatliga dokumenten (Szönyi, 2007).
Sverige har skrivit under FN:s barnkonvention. Året1989 antogs FN:s barnkonvention och bekräftades av Sveriges riksdag året efter.Barnkonventionen står bakom varje barns grundläggande mänskliga rättigheter. Den utgårfrån att barn är särskilt utsatta och är
bindande för de länder som har anslutit sig tillden. Principen om barnets bästa ska påverka samhället in i minsta detalj. Den ska genomsyra läroplaner, barnomsorgsplaner, stadsplaner, trafikplaner, framtidsplaner och så vidare. Barnkonventionen är den enda FN-konvention som särskilt tar upp rättigheterna för människor med funktionsnedsättning och räknar upp dessa bland de barn som särskilt ska skyddas mot diskriminering. I artikel 23 står det att varje barn med fysiskt eller psykiskt handikapp har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv som gör det möjligt för barnet att delta aktivt i samhället.
I inledningen till FN:s barnkonvention står det följand:
Barn och unga med funktionsnedsättning är i första hand just barn och unga, med barns och ungas behov och rättigheter. När man är ung förändras livssituationen ständigt, eftersom man växer och utvecklas. Därför skiljer sig behoven av service och stöd på många sätt från vuxnas behov. Under barndomen och ungdomen lägger man grunden till sin identitet, självbild och självkänsla. Det gör att det är särskilt viktigt med ett gott bemötande (Barn och Unga).
Detta är precis det som vi söker svar på i denna undersökning. Hur ska pedagoger kunna hjälpa barn och ungdomar så att de får en god självbild och en stark självkänsla. Det är viktigt att komma ihåg att varje barn är unikt. Det som fungerar bäst för att barn fungerar inte alls för ett annat. Vad som är viktigt att komma ihåg är att lyssna på barnet och läsa av signalerna som barnen sänder ut. För oavsett funktionshinder så har nästan alla barn en vilja och en bild av vad som är bäst just för dem. Vi vuxna kan stötta barnen och hjälpa dem med vägledning, men som det står i texten ovan så skiljer sig barnens behov i många avseenden från de vuxnas.
3.2 Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen bygger på:
•
FN:s Allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna•
FN: s Standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättningSalamancadeklarationen från 1994 säger att alla barn har rätt till undervisning och att barn som behöver särskilt stöd ska ha tillgång till den vanliga skolan. Deklarationen utgår från
och världssamfundet att underlätta inkluderande undervisning. FN organet UNESCO har ansvar för att följa upp om länderna lever upp till deklarationen (Barn och Unga).
Salamancadeklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd. Genom att bekräfta varje enskild människas rätt till undervisning, så som den stadfästs i 1948 års allmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna och att förnya världssamfundets utfästelse vid 1990 års världskonferens om undervisning för alla i avsikt att säkerställa denna rättighet för alla, oberoende av individuella olikheter.
Genom att erinra om Förenta nationernas olika deklarationer, som kulminerade i FN:s år 1993 utfärdade standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder, som eftertryckligt anmodar staterna att tillse att utbildning av personer med funktionshinder görs till en del av det allmänna utbildningsväsendet
(Barn och Unga).
Salamancadeklarationen strävar efter att varje elev ska ha rätt till grundläggande undervisning på rätt nivå. Vi ska ta tillvara på varje elevs unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov. Det är viktigt att elever med behov av särskilt stöd fårtillgång till ordinarie skolor som tillgodoser dem inom en pedagogik där barnen sätts i centrum och som kan tillgodose deras behov. För att bekämpa diskriminerande attityder och för att skapa en välkomnande närmiljö är ordinarie skolor med denna integrationsinriktning det effektivaste sättet för att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla. Detta ger dessutom de flesta barn en funktionsduglig utbildning. För att det ska fungera på bästa sätt krävs det att tillse att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare inom ramen för en systematisk förändring, anpassas till undervisningen av elever med behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet.
Salamancadeklarationen strävar efter att varje människa med funktionshinder har rätt att uttrycka sina önskemål ifråga om sin utbildning så mycket som de kan klara av. Föräldrarna har en given rätt att bli rådfrågade om den utbildningsform som är bäst lämpad med hänsyn till deras barns behov, förhållanden och ambitioner. Det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggts upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet ”integrerad skola”. Den uppgift som den integrerade skolan står inför är att utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har förutsättningar att med framgång ge undervisning åt alla barn,
däribland dem som har grava skador och funktionshinder. Fördelen med sådana skolor är inte bara att de kan tillhandahålla undervisning av hög kvalitet åt alla barn. Utan även att
inrättandet av dessa skolor är ett avgörande steg när det gäller att försöka ändra
diskriminerade attityder och skapa en välkomnande närmiljö för att utveckla ett integrerat samhälle. En förändring av det sociala perspektivet är ofrånkomlig. Alltför länge har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har koncentrerat sig mer på deras
svårigheter än på deras möjligheter. För att undervisningen ska fungera på bästa sätt gäller det att undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen på så sätt måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om in
lärningsprocessens takt och natur (Salamanca, 1994).
I Salamancadeklarationen (1994) befäste nationerna FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder genom att formulera följande:
Integrerad (inclusive) skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor - eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis - bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall ... (där barnets behov inte kan tillgodoses i vanlig klass) (Salamanca, 1994).
Grundtanken med detta är att genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” skall åstadkomma skolor som är till för alla elever som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov. I den egenskapen utgör dokumenten ett viktigt bidrag till strävandena att förverkliga en skolundervisning för alla och göra skolorna pedagogiskt effektivare (Salamanca, 1994).
3.3 Läroplanen
Särskolan och grundskolan har sedan 1994 en gemensam läroplan men olika kursplaner.
upp de kunskapsmål som gäller för särskolan. Här finns en uppdelning av mål för grundsärskolan och träningsskolan. I Läroplanen står bland annat:
Undervisning skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. (Lärarens handbok, 2005, sid. 38)
År 2004 gjordes en utredning av Carlbeck-kommittén, För oss tillsammans- Om utbildning
och utvecklingsstörning. I kapitel 3 föreslår de att målet ska vara att utveckla samverkan
mellan grundsärskolan och grundskolan. Detta för att i en sammanhållande skola finns det möjligheter för barn och ungdomar att mötas och att utveckla förståelse för och tolerans mot olikheter. Därför strävar de att i så stor utsträckning som möjligt att undervisa alla elever tillsammans. Detta förutsätter en inkluderad undervisning med ett flexibelt arbetssätt (Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén 2004).
3.4 Delaktighet i skolans praktik
Den utbildningspolitiska retoriken kan sägas ha fått en delvis ny agenda under senare år. De inkluderande målen förbises i högre utsträckning och i den dominerande skolpolitiska
retoriken ses segregerande undervisningsgrupper allt oftare som en lösning på skolans brister. Sällan eller aldrig talas det om välfungerande inkluderande skol- och undervisningsmiljöer, något det finns många exempel på. Verksamheter där man på ett målinriktat sätt och med stort pedagogiskt kunnande, arbetar för att följa skollagstiftningens mål om ”en skola för alla”. (Szönyi, 2007)
3.5 En skola för alla - Lärarens roll för att integreringen ska fungera
Begreppet ”En skola för alla” kan tolkas på olika sett. Antingen tänker man på en skola där alla elever oavsett funktionshinder, handikapp, språkstörningar och alla andra elever kan gå i
princip vilka klasser som. Eller så kan det tolkas som en skola för alla där elever med lika behov får gå tillsammans i mindre grupper när det är lektion och sedan integreras med de andra på skolan vi raster, avslutningar och vid eventuella temadagar. I boken Att undervisa talas det om förebyggande och åtgärdande arbete. Grundskolan har ambitionen att vara en skola för alla och gymnasieskolan håller på att utvecklas i samma riktning i och med att så gott som alla elever från grundskolan, med godkända betyg fortsätter att studera på gymnasiet. Men för de individintegrerade eleverna är det mycket svårare. De eleverna ska i det dagliga skolarbetet på en och samma gång både exkluderas och inkluderas (Maltén 2003).
3.6 Carlbeck-kommittén
Idag finns Carlbeck-kommittén startad till minne av Emanuella Carlbeck, som arbetade med sinnesslöa barn och år 1966 öppnade Sveriges första hem för barn med utvecklingsstörning. Hennes verksamhet lade tonvikt på läsning, skrivning, räkning samt praktiskt arbete för utvecklingsstörda. Kommittén tillsattes av regeringen våren 2002 som en parlamentarisk kommitté. Tanken är att kommittén ska i dag se över utbildningen för personer med utvecklingsstörning. År 2004 gjordes en utredning av Carlbeck-kommittén, För oss
tillsammans- Om utbildning och utvecklingsstörning. I kapitel 3 föreslår de att målet ska vara
att utveckla samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan. Detta för att i en
sammanhållande skola finns det möjligheter för barn och ungdomar att mötas och att utveckla förståelse för och tolerans mot olikheter. Därför strävar de att i så stor utsträckning som möjligt att undervisa alla elever tillsammans. Detta förutsätter en inkluderad undervisning med ett flexibelt arbetssätt (Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén 2004).
3.7 Sammanfattning
I den litteratur som vi använt oss av finner vi att det bästa för eleven är att gå
individintegrerad. Så väl Salamancadeklarationen, Unesco 2001 och FN:s standarregler anser att elever som är i behov av särskilt stöd ska få sin undervisning i en vanlig klass.
Salamancadeklarationen strävar efter att varje elev ska ha rätt till grundläggande undervisning på rätt nivå. Vi ska ta tillvara på varje elevs unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov. Det är viktigt att elever som är i behov av särskilt stöd fårtillgång till ordinarie skolor som tillgodoser dem inom en pedagogik där barnen sätts i centrum och som
kan tillgodose deras behov. Maltén skriver i sin bok Att undervisa om det förebyggande och åtgärdande arbetet. Grundskolan har som mål att vara en skola för alla och även
gymnasieskolorna håller på att utvecklas i samma riktning. Detta för att så att så gott som alla elever från grundskolan, med godkända betyg fortsätter i gymnasiet. Carlbeck-kommittén föreslår i sin utredning, För oss tillsammans, att målet ska vara att utveckla samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan. Detta för att i en sammanhållande skola finns det
möjligheter för barn och ungdomar att mötas och att utveckla förståelse för och tolerans mot olikheter. Därför strävar de att i så stor utsträckning som möjligt att undervisa alla elever tillsammans. Carlbeck-kommittén tillsattes av regeringen våren 2002 som en parlamentarisk kommitté. Tanken är att kommittén ska se över utbildningen för personer med
4. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I det följande kapitlet kommer vi att behandla litteratur och aktuella begrepp som är relevanta för vår studie. Vi har undersökt några av de stora pedagogiska filosoferna och fann Lev Vygotskijs infallsvinkel och teori om den proximala utvecklingszonen användbar i detta arbete.
4.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij introducerade idén om att barns utveckling sker i samspel med dess omgivning i högre grad än att det är en oberoende individuell process. Vygotskijs infallsvinkel brukar kallas sociokulturell, detta för att han ser omgivningen som avgörande för individens
utveckling och prestation. Med utvecklingen menar han tankeförmåga, språk, och mental och personlig utveckling. Utveckling sker enligt Vygotskij genom relationer. Alla relationer är viktiga, speciellt de mellan barnet och föräldrarna men även andra relationer är viktiga (National Encyklopedin, 1996).
Den proximala utvecklingszonen som betecknar den uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnen har svårt att klara ensamma men som de kan lösa med hjälp av vägledning och uppmuntran från vuxna eller andra barn med mer erfarenhet och kunskap. Det är därför viktigt att pedagoger agerar inom denna utvecklingszon, stimulerar barnen till att aktivt samarbete med andra barn och ge dem hjälp och stöd för att klara och behärska nya uppgifter
(Evenshaug & Hallen, 2001). I den proximala utvecklingen skapas också en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling. Enligt Vygotskij är det inte så att den psykologiska utvecklingen kommer först och skapar en grund för undervisning och lärande. Därmed spelar undervisningen en avgörande roll för barns psykiska utveckling. Genom undervisningen skapas de läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen framöver. En bra pedagogik är därför alltid inriktad på barnens framtida utveckling (Bråten, 1996 i Evenshaug & Hallen, 2001). När vuxna hjälper barn att uppnå olika saker som de inte klarar på egen hand så främjar det barnets utveckling. Den vuxne kan få barnet att ständigt utvecklas och nå nya nivåer. Att klara något tillsammans är en viktig bas för utvecklingen menar Vygotskij. Den proximala utvecklingen går ut på att barnen ska få utmaningar och uppgifter som sträcker sig
vägledning med råd och stöd för att klara uppgiften. När barnets jaguppfattning utvecklas blir barnen också mer självkritiska och deras självkänsla försämras. De anklagar också sig själva för sina mer eller mindre bra egenskaper. Det kan också vara så att självkänslan försämras om det ställs för höga krav på barnet (Hwang & Nilsson, 2002).
4.1.1 Vår tolkning av den proximala utvecklingszonen
Det är viktigt för barn att känna sig trygga med den vuxne som leder dem framåt i utveckling. Samspelet mellan barn och vuxna måste fungera för att en positiv utveckling ska kunna ske. Teorin bygger på att barnet lär sig av någon med mer kunskap. Detta kan ske av någon vuxen, men också av ett annat barn med mer kunskap. När det gäller individintegrerade barn så har de oftast en lägre kunskapsnivå, (pga. sin utvecklingsstörning) än sina klasskamrater. Detta leder till att de har svårt att vara den som hjälper någon annan. Vi anser också att det är svårt för en klasslärare att lägga upp en nivå på undervisningen som stimulerar och utvecklar alla elever i klassen. Som det nämns i texten ovan så kan det hämma barns utveckling om det ställs för höga krav på dem. Deras självkänsla försämras om de ständig får uppleva misslyckande.
4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Den amerikanska barnpsykologen Urie Bronfenbrenner har studerat barns livsvillkor. Han har kommit fram till att barns utveckling styrs både inifrån, dvs. mognad och arv samt utifrån, fysisk och social miljö. Bronfenbrenner beskriver i sin utvecklingsekologiska modell miljön indelad i fyra olika nivåer. Dessa nivåer är: mikro- meso- exo- och makrosystemet.
Mikrosystemet är de situationer där individerna har ett direkt samspel med varandra, så som inom familjen. Från mikrosystemet görs en koppling till mesosystemet, familjen, daghem och skola. Exosystemet är en miljö som inte direkt påverkar barnet, föräldrarnas arbete mm. Makrosystemet handlar om generella drag i det samhälle som barnen lever i (Hwang & Nilsson, 2002).
4.2.1 Vår tolkning av den utvecklingsekologiska teorin
När individen möter eller integreras in i en ny miljö uppkommer mesosystemet. För ett barn kan detta tillexempel vara relationerna hemma, skolan och med vänner. Flera närmiljöer kommer att integreras in i barnets värld ju äldre barnet blir. Aktiviteterna kommer att öka och barnen får fler relationer då de börjar i förskolan eller skolan, ett nätverk mellan de olika mikrosystemen byggs upp, som var och en får positiva eller negativa konsekvenser för barnets utveckling. Ju mer kontakter det finns mellan de olika närmiljöerna desto större betydelse får det för individens utveckling. En viktig förutsättning är att de olika närmiljöerna stödjer och kompletterar varandra när det gäller aktiviteter, roller och relationer. De relationer som utvecklas mellan dessa närmiljöer bestämmer vilka effekterna blir för barnet. Det kan också bli motsatt effekt, om barnet erbjuds verksamhet eller om det ställs krav som är helt främmande för barnet så kan positiva resultat i beteendet och utvecklingen utebli.
4.3 Tidigare forskning
Särskolan som möjlighet och begränsning
Kristina Szönyi, som vi nämnt tidigare i arbetet är beteendevetare och verksam vid
pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. 2005 skrev hon en doktorsavhandling i pedagogik: Särskolan som möjlighet och begränsning. Syftet med avhandlingen var att undersöka och förstå vad det innebär att gå i särskolan ur elevernas perspektiv. Szönyi har gjort flera observationer och intervjuer med elever och använt det som grund i
undersökningen. I beskrivningarna av elever i år 1–6 som gått integrerade var det främst problematiken kring delaktighet som visade sig. En del av eleverna bar med sig positiva erfarenheter men det övervägande hade negativa erfarenheter i form av utanförskap. Särskolan gav möjlighet till ökad delaktighet, då främst i den egna klassen. Många av
eleverna hade en önskan att få gå i en grundskoleklass, detta menar Szönyi var för att de ville vara som en vanlig elev.
Undersökningen i skolåren 7–9 visade tydligare att särskolan både var en lösning på vissa delaktighetsproblem och medskapare av andra. Eleverna i denna åldersgrupp beskrev att de upplevde ett hot från grundskoleeleverna. Studien visar att elever som gått en längre tid i särskolan hade möjlighet att se sig själv både som vanlig men samtidigt ovanlig. De visade
upp ett annat självförtroende. Ett problem för de elever som var inskrivna i särskolan var när de skulle börja i gymnasiet. Här var valmöjligheterna starkt begränsade. Detta visar att elever med tillhörighet i särskolan inte enbart upplever särskolan som fylld av möjligheter utan även en del begränsningar. I avhandlingens resultat anser Szönyi att det finns skäl att fortsätta ambitionerna att förverkliga en skola, där alla oavsett förutsättningar kan vara delaktiga.
Inkludering av särskolan i grundskolan - Elevers och lärares tankar kring inkludering är en Y- uppsatts av Hillergård & Lindén. Den bygger på intervjuer med fem elever som alla har särskoletillhörighet. Två av eleverna var individintegrerade i grundskolan och de andra tre var placerade i särskolan. Resultatet av deras undersökning visade att två av fem elever ansåg att de inte trivdes i skolan. En elev som var placerad i särskolan hade önskemål om att få gå i en grundskoleklass medan en av de integrerade eleverna upplevde ett utanförskap och kände sig väldigt ensam. De elever som uttryckte att de trivdes hade det gemensamt att de upplevde trygghet och kände sig delaktiga. De hade kompisar i klassen. De kände dessutom att de hängde med i den grupp som de befann sig i. En elev som gick individintegrerat trivdes och upplevde att det fanns fler kamrater som denne elev umgicks med. Den integrerade eleven som inte trivdes sökte sig till vuxenrelationer i brist på, som undersökarna upplever det, jämnåriga kamrater (Hillergård & Lindén, 2007).
5. Tillvägagångssätt och empirisk studie
5.1 Forskningsetiska överväganden
Det finns fyra huvudkrav att ta hänsyn till inom det forskningsetiska området dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet:
De inblandade skall bli informerade om forskningens syfte och hur denna skall genomföras. De skall veta att medverkan är frivillig och att de kan avbryta medverkan när som helst, samt att de uppgifter som samlas in inte skall användas till något annat syfte än forskning. Önskvärt är även att informera om hur forskningsresultaten publiceras. I fallet med intervjuer är det att föredra förhandsinformation till deltagarna.
Samtyckeskravet:
Deltagarna i undersökningen skall lämna sitt samtycke till medverkan, de får själv bestämma om de skall delta, hur länge och på vilka villkor. En deltagare har rätten att när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen utan negativa följder för dem.
Konfidentialitetskravet:
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12).
Detta innebär att de individer som deltar i undersökningen inte skall gå att identifiera för en utomstående läsare. Ingen information får lämnas som gör att det går att identifiera någon trots att namn utelämnats.
Den information som samlats in i undersökningen får bara användas i forskningssyfte och inte lämnas ut för kommersiellt bruk eller annan icke vetenskaplig verksamhet. Forskare som ikläder sig de förpliktelser gentemot uppgiftslämnaren som ursprunglig forskare gjort kan få rätt att bruka uppgifterna.
När vi tog kontakt med respondenterna förklarade vi syftet med vårt arbete och vad
informationen i intervjuerna skulle användas till, deltagarna erbjöds alla även att ta del av det färdiga arbetet. Inför varje intervjutillfälle informerade vi respondenten om att deras
deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta intervjun när som helst.
Konfidentialitetskravet uppfyller vi genom att använda oss av beteckningar så som pojke 15 eller pedagog 1 för att skilja respondenterna åt. Ingen information har lämnats som kan röja identiteten på någon av respondenterna.
5.2 Metodval och metoddiskussion
Inför detta arbete funderade vi på hur vi skulle få fram de bästa och mest givande svaren på frågor som vi sökte svar på. När det kom till eleverna bestämde vi oss för att träffa dem och göra personliga intervjuer. Många av eleverna i särskolan har läs- och skrivproblem, vid en intervju behöver de bara ge oss svaren. Vid intervjuerna med eleverna har vi båda deltagit. En av oss har ställt frågorna och fört samtalet medan den andre har fört anteckningar. Detta för att den som fört samtalet skulle kunna fokusera sig på vad som sades. Vi valde att inte spela in dessa intervjuer eftersom vi ansåg att det fanns en risk att det hämmade eleverna. Gällande pedagogerna funderade vi på att sätta ihop en enkät och gå ut med den till pedagoger på gymnasiesärskolor. På det sättet kunde vi nå ut till fler pedagoger och få fler svar. En fördel med en enkätundersökning är att deltagarna får chansen att i lugn och ro tänka igenom svaren innan de skriver ner dem. En nackdel med att använda sig av enkäter är att vi inte vet vilka som kommer att svara på dem. Det är lätt att en utskickad enkät bara blir liggande i en hög och sedan glöms bort (Patel & Davidsson, 2003). Därför valde vi att använda oss av våra kontakter och intervjua de lärare som vi redan visste hade arbetat med individintegrerade elever. Dessa intervjuer genomfördes med diktafon samt stödanteckningar.
5.2.1 Intervju
Med intervju menar man vanligtvis intervjuer som är personliga, dvs. att vi träffar intervjupersonen medan intervjun genomförs. Men man kan även göra en intervju via ett telefonsamtal. En intervju bygger på frågor och det är inte alltid som vi får de svaren vi är ute efter. Intervjun formas till stor del efter vem vi intervjuar. Vi är under intervjun hänvisade till individens villighet att svara på våra frågor. Under intervjun är det viktigt att vi försöker att motivera dessa personer så att vi får så givande svar som vi önskar (Patel & Davidson, 2003).
När man som i vårt fall ska intervjua barn är det viktigt att vi är tydliga med våra frågor. Det kan ibland vara svårt att föreställa sig hur frågan uppfattas av ett barn. Bäst är det att göra några testintervjuer innan man genomför de slutgiltiga intervjuerna. Under testintervjuerna har vi möjlighet att ändra och omformulera frågorna så att de blir tydligare. Viktigt är också att låta barnen få den tid de behöver för att svara på frågorna. Barn har ofta mycket de vill berätta om vi bara låter dem få tänka färdigt (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2001).
När vi använder oss av intervjutekniken så kan respondenten inte förbereda sig innan vi kommer. Detta kan leda till väldigt spontana och sanningsenliga svar. Det finns dock alltid en risk för att vi påverkar respondentens svar genom att ställa ledande frågor. Därför är det bra att tydligt skriva ner frågorna innan och sedan följa dessa (Johansson & Svedner, 2001).
Det finns två huvudmetoder att använda vid intervjuer, kvalitativ och kvantitativ. Den kvalitativa metoden är oftast betydligt mer flexibel än den kvantitativa vilket gör att vi kan ändra frågor efter hand som vi intervjuar eleverna och pedagogerna (Repstad, 1999).
Johansson och Svedner (2001) menar att det finns två olika sorters intervjuer: en som bygger på fasta frågor som samtliga personer som blir intervjuade besvarar och en som använder sig av friare frågor som kan variera från person till person. Den förra kallar Johansson och Svedner (2001) för strukturerad intervju och den senare för kvalitativ intervju.
5.3 Urval
I detta arbete kommer vi att intervjua fyra elever som alla har gått individintegrerade med nu flyttats över till särskolan. Tre av eleverna går i den obligatoriska särskolan och en av
eleverna går i gymnasiesärskolan. Vi valde att intervjua elever som har först har gått individintegrerade och sedan flyttats över till särskolan. Detta för att vi skall kunna jämföra deras upplevelser mellan den vanliga skolan och särskolan.
Eleverna som vi intervjuar är:
• Flicka 19 år. Går sista året på gymnasiesärskola.
Var individintegrerad mellan åk 2-6 på en skola i en storstad.
• Flicka 12 år. Går i sjätte klass i en särskoleklass som finns integrerad på en stor skola i en storstad.
Var individintegrerad mellan åk 1-4 på en skola i en storstad.
• Pojke 13 år. Går i sjunde klass i en särskoleklass som finns integrerad på en mindre skola i en storstad.
Var individintegrerad mellan åk 1-5 på en liten skola i en storstad.
• Pojke 15 år. Går i nionde klass i en särskoleklass som finns integrerad på en stor skola i en mindre stad.
Var individintegrerad mellan åk 1-7 på en lite skola i en mindre stad.
Vi intervjuade tre specialpedagoger. Dessa har vi valt att kalla pedagog 1, pedagog 2 och pedagog 3.
• Pedagog 1 arbetar som specialpedagog på en liten skola i en liten stad, som specialpedagog och har ansvaret för en individintegrerad elev tillsammans med elevens klasslärare. Pedagogen har arbetet med individintegrerade elever sedan slutet av 90-talet.
• Pedagog 2 arbetar idag som specialpedagog på en gymnasiesärskola i en storstad. I slutet av 90-talet arbetade pedagogen som lärare på en mindre skola i en storstad. I den klass där pedagogen arbetade gick det tre individintegrerande elever.
• Pedagog 3 arbetar idag som specialpedagog på en gymnasiesärskola i en storstad. Under 90-talet arbetade pedagogen som resurs lärare på en mindre skola i en storstad. På den skolan gick det en individintegrerad elev som pedagogen arbetade med både i och utanför klassrummet.
5.4 Genomförande
Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom det är den mest lämpliga metoden för att få en bra och djupare förståelse för en situation eller ett problem. Innan intervjuerna hade vi förberett frågor som vi följde under intervjun. Vi hade även improviserade frågor som rörde det som intervjupersonen tog upp i sina svar.
Intervjuerna med eleverna utfördes på deras respektive skolor i ett mindre grupprum vid två av tillfällena och i ett ledigt klassrum vid de andra två tillfällena. Vid elevintervjuerna
använde vi oss av papper och penna. Vi delade upp det så att en av oss ställde frågorna medan den andre förde anteckningar. Anledningen till att vi valde att anteckna istället för att använda oss av en diktafon var att vi kände att det kunde hämma eleverna. Till en början gjorde vi en strukturerad intervju, (se bilaga B) för att sedan övergå till en kvalitativ intervju där frågorna byggde på tidigare svar från eleverna.
Vid intervjun med pedagogerna använde vi oss av en diktafon. Vid den första intervjun deltog vi båda. En av oss antecknade stöd ord som komplement till inspelningen. Den första
intervjun gjordes i ett arbetsrum på den skola där pedagogen arbetar. Vi de två följande intervjuerna delade vi på oss och gjorde en var. Även dessa intervjuer genomfördes på pedagogernas respektive arbetsplatser. Till en början gjorde vi en strukturerad intervju, (se bilaga A) för att sedan övergå till en kvalitativ intervju där frågorna byggde på tidigare svar från pedagogerna. Dessa intervjuer transkriberades genast efter intervjuerna.
6. Resultat och analys
Vi vill med detta arbete undersöka barn och ungdomars upplevelse av individintegrering. Vi har sökt svar på frågor såsom varför en del elever individintegreras och andra placeras i särskola, hur det fungerar för en individintegrerad elev som har en utvecklingstörning och därmed skiljer sig från sina klasskamrater.
6.1 Intervjuer med pedagoger
Vi intervjuade tre specialpedagoger. Två av pedagogerna hade tidigare arbetat med
individintegrerade elever, den tredje arbetar på en skola som specialpedagog och har ansvaret för en individintegrerad elev tillsammans med elevens klasslärare (pedagog 1).
Specialpedagogen som arbetar med en integrerad elev nu berättade att denna elev nu går i årskurs 5 och har gått integrerad där sedan första klass. De övriga två pedagogerna hade arbetat med individintegrerade elever i årskurs 1 – 6 under senare delen av 90-talet.
Intervjuerna inriktade sig mot elever som går/gått individintegrerat. Pedagog 2 arbetade i en klass där tre elever gick individintegrerade. Att eleverna var individintegrerade och inte gruppintegrerade berodde på att de befann sig på olika nivåer och hade olika typer av funktionshinder. Att de placerades i samma klass berodde på att en assistent följde dessa tre elever under hela dagen.
6.1.1 Varför individintegration?
Alla tre pedagogerna ansåg att valet av individintegrering för de här eleverna kom från föräldrarna som önskade att deras barn skulle få gå kvar i en vanlig klass.
Först under sista terminen i årskurs två gjordes det en utredning och eleven jag arbetade med skrevs in i särskolan. Föräldrarna och då speciellt pappan till eleven tog detta mycket hårt och ville att eleven skulle gå kvar i klassen. Föräldrarna ansåg att detta var den bästa lösningen för deras barn (pedagog 3).
Vi tror att det är vanligt förekommande att föräldrar till barn som får diagnoser efter att det börjat skolan vill göra så små förändringar som möjligt. Av vår erfarenhet vet vi att många
föräldrar skäms för att deras barn är annorlunda och är i behov av anpassad skolgång. Detta leder till att föräldrarna väljer att deras barn ska gå individintegrerade.
Samtliga elever som de här pedagogerna arbetat med hade fått sin diagnos efter att de börjat skolan. Den elev som pedagog 1 arbetade med var inte medveten om sitt funktionshinder och visste inte att hon var individintegrerad, detta var mammans önskemål. I stor utsträckning handlar det om att föräldrarna vill ge sitt barn det som de tror är bäst för dem. Att fortsätta i sin vanliga klass och inte göra så stor sak av det hela tror många föräldrar är det bästa. Pedagogerna anser dock att det är viktigt att vara tydlig och förklara för eleven och dennes klasskamrater att vi som människor är olika och att vi är i behov av olika mycket hjälp. Om eleven som går individintegrerad är medveten om sitt funktionshinder så underlättar det både för eleven och för den pedagog som arbetar med eleven.
På frågan om hur en individintegrering går till var även här svaren ganska lika. I två av fallen hade eleven i fråga gått i klassen sedan första klass och efter en utredning fortsatt att gå kvar i samma klass. Det var bara i ett av fallen som eleverna placerats i klassen, detta hos pedagog 2.
När eleverna skulle börja i min klass kom rektorn och informerade mig. På skolan där jag arbetade fanns det inga direkta direktiv om extra insatser för de här eleverna. Med eleverna följde en assistent som kunde vara med och stötta under lektionerna (pedagog 2).
Vanligtvis utökas klassen med en extra personal som kan finnas med under dagen för att stötta den eller de individintegrerade eleverna. Tyvärr blir det oftast så att den extra
resurspersonalen går iväg och arbetar enskilt med eleven/eleverna.
Pedagog 2 köpte in visst material till de här tre eleverna. På skolan arbetade även en
specialpedagog, men tyvärr fanns det inte mycket tid för henne att arbeta enskilt med de här individintegrerade eleverna. I samtliga fall så fanns det någon extra vuxen som vid ett par tillfällen i veckan kunde arbeta enskilt med eleverna eller finnas med som stöd i klassrummet. Klasserna påverkades olika av att ha individintegrerade elever. Pedagog 2 som arbetade med yngre barn upplevde inte att det var någon större skillnad under lektionerna, däremot var det svårt på rasterna. Dessa elever hade svårt med lekkoder och var ofta utanför och kunde inte
stod hos de vuxna. Pedagog 3 berättar att den elev som hon arbetade med var utstött och mobbad. Eleven blev retad under lektionerna och ute på rasterna blev hon ofta utfryst, retad och ibland även slagen.
6.1.2 Tillhörighet i klassrummet
Alla tre pedagogerna är överens om att det fungerade bäst för de integrerade eleverna när de fick gå ifrån sin klass och arbeta tillsammans med en vuxen. På så sätt blir eleven väldigt ensam och missar den sociala kontakten med andra elever. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som betecknar den uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnen har svårt att klara ensamma men som de kan lösa med hjälp av vägledning och uppmuntran från vuxna eller andra barn med mer erfarenhet och kunskap. Det är därför viktigt att pedagoger agerar inom denna utvecklingszon, stimulerar barnen till att aktivt samarbete med andra barn och ger dem hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001). Ett barn som arbetar enskilt med en vuxen tar till sig kunskap men får aldrig vara den som delar med sig av sin kunskap och erfarenhet.
Barnkonventionen är den enda FN-konvention som särskilt tar upp rättigheterna för
människor med funktionsnedsättning och räknar upp barn med funktionsnedsättning bland de barn som särskilt ska skyddas mot diskriminering. I artikel 23 står det att varje barn med fysiskt eller psykiskt handikapp har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv som gör det möjligt för barnet att delta aktivt i samhället (Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén 2004). Vår tolkning av detta är att varje barn har rätt att få sin undervisning i en klass tillsammans med andra barn. De ska känna sig trygga när de går till skolan och känna en tillhörighet till sin klass. Att individintegrera elever är bra så länge som de får vara med i klassrummet istället för att arbeta i ett litet grupprum med en pedagog. När en individintegrering fungerar som den skall så är det integrerade eleven kvar i klassrummet och ytterligare en vuxen finns som stöd. Dessvärre är det inte alltid en fördel då den vuxne ibland saknar relevant utbildning eller förmågan att arbeta med individintegrerade elever säger pedagog 3.
6.1.3 Det positiva med individintegrering
Endast en av pedagogerna (pedagog 2) var positiv till individintegrering. Pedagogen anser att det är bra att eleverna kan gå kvar i sin normala skolmiljö under de tidiga skolåren. På så sätt stämplas de inte i förväg och har sedan en större möjlighet att välja hur de ska fortsätta sin skolgång framöver. Att det dessutom följde med eleverna en extra resurs ansåg denna pedagog var positivt. Pedagog 3 anser inte att det fanns något positivt med integreringen. Klassen var stor och stökig och eleven hamnade utanför direkt. På lektionerna fick den integrerade eleven inte det stöd och den hjälp som behövdes. Pedagogen anser att kursplanen för grundsärskolan är luddig och som ensam lärare i klassen är det svårt att räcka till. Hon menar att det i så fall är bättre med gruppintegrering så att eleven inte blir så ensam. Vidare berättar pedagogen att i det här fallet så var föräldrarna till en början väldigt positiva till integreringen.
6.2 Lärarens uppdrag och resultatet av en individintegrering utifrån våra
intervjuer.
För en lärare som arbetar med en individintegrerad elev krävs det att denne ska ta fram lämpligt material för den integrerade eleven. Det kan också vara så att den pedagog som arbetar enskilt med den integrerade eleven behöver få handledning. Böcker och annat lämpligt arbetsmaterial ska beställas. Av de fyra eleverna vi intervjuade ansåg tre av dem att de inte fick den hjälp de behövde när de var i klassrummet tillsammans med sina klasskamrater. Alla fyra var överens om att den bästa hjälpen fick de när de arbetade i ett grupprum tillsammans med en annan lärare. Om en elev ska gå individintegrerat kan det inte vara meningen att enda gången som det fungerar för eleven är när denne få lämna klassrummet för att arbeta enskilt. Resultatet av individintegrering har som vi ser det varit negativt för tre av fyra intervjuade elever och två av tre intervjuade pedagoger. Eleverna har beskrivet ett utanförskap både i klassrummet och på skolgården, de har blivit retade, mobbade, slagna och utfrysta av sina klasskamrater. Pedagogerna har upplevt att eleverna är utanför, deras självförtroende är lågt och att eleverna har haft svårt att följa med och ta till sig kunskap under de lektioner då de varit med i klassrummet. De känner även att det är svårt att hinna med att planera och anpassa materialet till den individintegrerade eleven. Vi tror inte att det är det här som är en skola för alla eller för oss tillsammans
Salamancadeklarationen strävar efter att ge varje elev grundläggande undervisning på rätt nivå. Det är viktigt att elever som är i behov av särskilt stöd fårtillgång till ordinarie skolor som tillgodoser dem inom en pedagogik där barnen sätts i centrum och som kan tillgodose deras behov. Det är tveksamt att detta uppfylls för alla elever som går individintegrerat. Om en elev är med på en lektion men inte tillgodogör sig någon kunskap är det inte så att undervisningen sker på rätt nivå. En klasslärare med 25 elever har svårt att hinna med att hjälpa alla elever i klassen. En integrerad elev kräver mer stöd och hjälp för att kunna tillgodogöra sig den kunskap som de övriga eleverna tar till sig. Från en av våra pedagoger som vi intervjuade fick vi svaret att det var positivt med en vuxen till i klassen för att då var de fler som kunde hjälp till. Tyvärr är det inte så att det följer med en extra vuxen hela dagarna i alla klasser där det finns integrerade elever. I boken Barn som blir elever beskriver författaren vikten av tid för samtal och planering för pedagogerna som arbetar med
integrerade elever. Skolledningen måste låta de pedagoger som arbetar med integrerade elever få tiden till att lära sig att möta och arbeta med dessa elever. Vidare måste skolledningen skapa utrymme för pedagogerna så att de vågar ta sig an de utmaningar som utveckling av andra undervisningsformer innebär och göra misstag för att så småningom lära sig av sina misstag (Göransson 2004). En av pedagogerna som vi intervjuade berättade att det inte fanns någon förståelse från de andra lärarna i arbetslaget för den elev som gick integrerad. Eleven ansågs vara ett störningsmoment som tog tid och plats. Det är viktigt att de pedagoger som arbetar i klasser där det går individintegrerade elever får stöd från så väl arbetskolleger såsom skolledningen.
6.3 Intervjuer med elever
Vidare i vårt arbete intervjuade vi fyra elever som alla tidigare gått individintegrerade men nu flyttat över till särskolan. Tre av eleverna går i grundsärskolan och en går på
gymnasiesärskolan, på det nationella estetiska programmet. Vi deltog båda vid intervjuerna med eleverna. En av oss förde anteckningar och den andre agerade intervjuare. Tanken med intervjuerna var att få fram svar på hur eleverna själv upplevt individintegreringen. Eftersom eleverna tidvis mått väldigt dåligt under sin integrering talade vi om för dem att de inte skulle känna sig pressade att svara på eller berätta allt vad de upplevt, och att de kunde avbryta intervjun när som helst.
6.3.1 Upplevelser av individintegrering
Av de fyra eleverna som vi intervjuat svarar tre att de upplevde integreringen som en tuff period i livet. De har handlat om mobbing, utanförskap, lärare som har motarbetat eleven samt misshandel. Under lektionerna upplevde eleverna att de hade svårt att hänga med och att de inte fick den hjälp som de behövde.
En elev säger:
Det var katastrof i min förra klass. Ofta var det bråk och stökigt både på lektionerna och på rasterna. I klassrummet var det skrikigt och stimmigt, jag hade svårt att koncentrera mig och ofta skrek jag också. Jag hade matte och svenska i ett annat rum (pojke, 13 år).
Gemensamt för alla fyra eleverna är att det upplevde ett utanförskap och kände sig annorlunda i klassen.
Att alltid behöva gå ifrån klassrummet med min extra lärare var inte så kul. Så fort hon öppnade dörren till klassrummet började de andra barnen i min klass ropa mitt namn och säga att jag skulle sticka (flicka, 12 år).
En annan elev berättar:
Vi var många barn i klassen och jag hade svårt att hänga med på lektionerna. Eftersom vi bara hade en fröken så fick jag ofta vänta länge innan hon hjälpte mig. När vi hade svenska och matte fick jag gå iväg till ett litet rum och jobba där med en annan lärare. Det var bra för mig, men mina kompisar retade mig (flicka, 19 år).
Vi anser att om elever ska individintegreras så bör detta ske i mindre klasser eller i klasser där det arbetar flera pedagoger. Vi måste komma ihåg att elever som går individintegrerade oftast är i behov av mer hjälp under lektionerna. Vygotskij menar att det är viktigt att barn får vägledning med råd och stöd för att klara uppgiften. I en stor klass med endast en pedagog kan detta vara svår för den integrerade eleven.
Jag gick i en ganska liten klass, vi var bara 16 elever. Många var bråkiga på lektionerna men ibland var det bra. Jag fick ofta följa med en annan lärare och jobba i ett grupprum. Läraren brukade ta med några fler elever från min klass (pojke, 15 år).
Den elev som varit delvis nöjd med integreringen gick i en klass med få elever. Även om det var en stökig klass så upplevde han att det fungerade bra ibland. Han tyckte att det var positivt att de var ett par elever som tillsammans fick gå iväg och arbeta. De andra eleverna som deltog i undersökningen tyckte att det var skönt att komma ifrån klassen men tyckte samtidigt att det var jobbigt att alltid vara den som ensam gick iväg med en annan lärare. I flera fall fanns det personal som kunde stötta den individintegrerade eleven. Det vanligaste var då att eleven med personal lämnade klassrummet och arbetade enskilt i ett grupprum. Detta är något som eleverna vi intervjuat känner sig kluvna till. De anser att de får den hjälp de behöver när de arbetar enskilt med en personal men känner sig samtidigt utanför gruppen. En elev berättar att det var skönt att komma ifrån klassen men samtidigt blev eleven retad för att den gick iväg med en annan lärare. I Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell menar han att om barnet erbjuds verksamhet eller om det ställs krav som är helt främmande för barnet så kan positiva resultat i beteendet och utvecklingen utebli (Hwang & Nilsson 2002). Det är lätt att det blir så för den individintegrerade eleven som hela tiden möts av utmaningar på en nivå som denne ännu inte uppnått rent mognadsmässigt.
6.3.2 Den sociala aspekten
Flera undersökningar visar att socialt isolerande eller avvisade elever oftare uppvisar eller kommer att få psykologiska problem. Det finns även ett samband mellan elevernas sociala status i klassen och deras skolprestation (Sletta, 1984; Stensaasen & Sletta, 1989 i Evenshaug & Hallen 2001)
Vidare i intervjun pratade vi om kompisar och hur det fungerade på rasterna. Återigen var det bara en elev som hade positiva åsikter om kompisar. Denne elev berättade att de ofta spelade fotboll på rasterna och då var alla killar i klassen med. En av eleverna som inte var nöjd alls med individintegreringen svarade:
Jag hade inte några kompisar i klassen. När min fröken berättade för hela klassen att jag var handikappad och behövde extra hjälp i skolan så retade barnen mig. När vi var på rast så var jag alltid ensam. Ibland blev jag retad av de andra barnen (flicka, 19 år).
En annan elev upplevde det som att fröken inte ville att de andra eleverna skulle vara tillsammans med denne elev på rasterna, eleven sa:
Jag hade några kompisar, men min fröken ville inte att de skulle va med mig för hon sa att jag var en dålig kompis som bråkade mycket. Så var det ibland. Ibland hade jag en kompis, men han kunde vara elak ibland. Några mobbade och slog mig (pojke, 13 år).
När vi började med detta arbete så var det just den sociala aspekten som vi var oroliga för. De elever som vi mött i särskolan befinner sig på en helt annan mognadsnivå jämfört med andra barn i samma ålder.
Eftersom vi fick svar från eleverna att de blev mobbade och ibland även slagna på rasterna ifrågasatte vi de vuxnas roll under rasterna. Vi frågade vad de vuxna gjorde på rasterna. Svaren vi fick var:
Ibland var det någon vuxen ute, men då gjorde barnen inget mot mig. Ofta var de vuxna inne och drack kaffe på rasten (flicka, 19 år).
En annan elev sa:
På rasterna var det ofta någon vuxen ute, men oftast blev jag retad när fröken inte såg det.
När jag sa till fröken sa hon att jag inte skulle bry mig vad de sa till mig och att hon skulle prata med dem sen. Jag tror inte att hon gjorde det för de fortsatte att retas (flicka, 12 år).
Pojken som är 13 år svarade att när det blev bråk var det oftast han som fick skulden. Hans fröken sa till de andra eleverna att de inte skulle leka tillsamman med pojken eftersom han så ofta hamnade i bråk.
de blev utfrysta och mobbade av sina klasskamrater. Det var precis detta vi misstänkte när vi startade arbetet. Inte en enda gång nämns detta i någon av all den litteratur som vi läst inför detta arbete. Där läggs all fokus på elevens rätt till undervisning i vanlig klass. I en rapport från skolverket står det att barn i behov av särskilt stöd ska undervisas inom det ordinarie skolväsendet. Undervisningen ska vara inkluderad, alla elever ska undervisas tillsammans (Skolverket 2006). Men om det är så att eleven som är i behov av särskilt stöd undervisas ensam med en annan vuxen i ett grupprum så medför detta inte någon inkluderad
undervisning. Att eleven blir utfryst och mobbade av sina klasskamrater är det att inkludera eleven som är i behov av särskilt stöd? I FN: s barnkonvention, som Sverige har skrivet under, står det att vi ska tillgodose varje barns grundläggande mänskliga rättigheter.
6.3.3 Individintegrerad eller placerad i särskolan?
På frågan om den största skillnaden mellan att gå individintegrerad eller i en särskoleklass var eleverna överens om att de i särskolan fick mer hjälp på lektionerna. En elev sa:
I särskolan får jag mycket mer hjälp på lektionerna. Vi är inte så många i klassen nu. I min förra klass var vi 26 elever, nu är vi 12 i klassen. I min klass nu så blir man inte retad för att man behöver hjälp och vi slipper gå iväg när vi ska få hjälp. Jag har fått många kompisar och känner mig trygg i skolan (flicka, 19 år).
Eleven som tyckte att det var bättre att gå individintegrerad svarade att det var bättre i särskolan för att man fick mer hjälp men det var tråkigt att de inte var så många elever i klassen. Eleven upplevde att denne inte hade så mycket gemensamt med sina klasskamrater. En annan elev sa:
Jag tycker att det är mycket bättre här i särskolan. Nu har jag fått nya kompisar och det är lugnt på lektionerna. Jag känner mig trygg här. Jag är inte rädd för att någon ska slå mig. I klassrummet får jag hjälp och jag har fått en Alfa-smart som hjälper mig att skriva. Jag har fått en mattepärm som är bra för mig att jobba med. Gymnastiken är bra, vi har en sträng lärare och vi får springa mycket. Det är jobbigt men jag gillar det (pojke, 13 år).
Gemensamt svar från alla eleverna på frågan var att de tyckte att de fick mer hjälp nu i
