Pedagogisk utredning -en studie av elevers behov av särskilt stöd, år 6-9

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad nivå

Pedagogisk utredning

-en studie av elevers behov av särskilt stöd, år 6-9

Educational inquiry

-a study of pupils´needs for special education, grade 6-9

Linda Petersson

Jenny Rennmark

Specialpedagogprogrammet 90hp Examinator: Birgitta Lansheim Specialpedagogik Handledare: Lotta Anderson 2012-05-23

3

Förord

Vi vill rikta ett tack till de specialpedagoger som bistått oss att genomföra denna undersökning.

Vi vill också tacka vår handledare, Lotta Anderson, för råd och stöd.

Studien är gemensamt genomförd av Linda Petersson och Jenny Rennmark och vi tar gemensamt ansvar för studiens alla delar.

Staffanstorp/Höllviken Maj 2012 Linda Petersson och Jenny Rennmark

4 Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2012

Abstract

Petersson, Linda & Rennmark, Jenny (2012). Pedagogisk utredning – en studie av elevers behov av särskilt stöd, år 6-9 (Educational inquiry – a study of pupils´needs for

special education, grade 6-9).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Vi har i detta arbete undersökt hur pedagogiska utredningar utförs på två skolor i två kommuner. Syftet är att, ur ett specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv, beskriva hur de pedagogiska utredningarna genomförs samt belysa hur skolornas specialpedagoger arbetar med pedagogisk utredning kopplat till styrdokument, aktuell forskning, litteratur samt teoretiska perspektiv.

Vi belyser pedagogisk utredning på organisations-, grupp- och individnivå. I vår undersökning utgår vi ifrån fyra teman; motiv till pedagogisk utredning, genomförande av pedagogisk utredning, möjligheter och hinder samt vilka konsekvenser pedagogisk utredning får för eleven.

Till grund för den empiriska undersökningen ligger fyra intervjuer med specialpedagoger som arbetar på två skolor och dokumentanalys av åtta pedagogiska utredningar.

Vi kan i vår undersökning se att de pedagogiska utredningarna skiljer sig åt i utformning och innehåll. Bilden som vi får är att specialpedagogerna i vår studie saknar riktlinjer för hur pedagogisk utredning ska genomföras. Vi ser vidare att det finns en tendens att se svårigheter på ett individuellt plan och utan samspel med lärandemiljön.

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, pedagogisk utredning, specialpedagogiska perspektiv.

Linda Petersson Examinator: Birgitta Lansheim

7

Innehållsförteckning

2. PROBLEMSTÄLLNING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……… 11

2.1 PROBLEMSTÄLLNING……… 11 2.2 SYFTE……….. 11 2.3 FRÅGESTÄLLNINGAR………... 11 2.4 AVGRÄNSNINGAR………... 11 3. KUNSKAPSÖVERSIKT……….…………... .13 3.1 CENTRALA BEGREPP………...13 3.1.1 Pedagogisk utredning……….. .13

3.1.2 Barn i behov av särskilt stöd……… .13

3.1.3 Dokumentation………..…. .14

3.1.4 Inkludering………..… .14

3.2 TIDIGARE FORSKNING………... .14

3.3 INTERNATIONELLA OCH NATIONELLA STYRDOKUMENT………... .15

3.3.1 FN-Barnkonventionen………. .15

3.3.2 Salamancadeklarationen……… .16

3.3.3 Elever i behov av särskilt stöd……….. .16

3.4 EN SKOLA FÖR ALLA……….. .17

3.5 BESKRIVNING AV PEDAGOGISK UTREDNING………. .17

3.5.1 Organisationsnivå………. .19 3.5.2 Gruppnivå……….21 3.5.3 Individnivå………. .22 3.6 SAMMANFATTNING……….. .23 4. TEORETISK ANKNYTNING……… .25 4.1 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV……… .25

4.1.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv……….. .25

4.2 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV…….. ………... .26

4.3 SAMMANFATTING……….. .27

5. METOD……….. .29

5.1 HERMENEUTIK………. .29

5.2 INNEHÅLLSANALYS OCH TEXTANALYS……….. .30

5.3 METODVAL……… .31

5.3.1 Intervju……… .31

5.3.2 Pedagogisk utredning -dokumentanalys……….. .32

5.3.3 Urval………... .32

5.4 PILOTSTUDIE……… .33

5.5 GENOMFÖRANDE……… .33

8

5.5.2 Dokument……….………... .34

5.5.3 Databehandling……….. .34

5.6 TILLFÖRLITILIGHETSASPEKTER………. .35

5.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN……….. .35

6. RESULTAT AV EMPIRISK STUDIE……… .37

6.1 RESULTAT AV INTERVJU………... .37

6.1.1 Motiv till pedagogisk utredning……….... .37

6.1.2 Genomförande av pedagogisk utredning……… .38

6.1.3 Möjligheter och hinder……… .39

6.1.4 Konsekvenser för eleven……….. .39

6.2 RESULTAT AV DOKUMENT………..………. .40

6.2.1 Motiv till pedagogisk utredning………. .40

6.2.2 Genomförande av pedagogisk utredning………. .41

6.2.3 Möjligheter och hinder……… .42

6.2.4 Konsekvenser för eleven………. .43 6.3 ANALYS ………... 43 7. DISKUSSION ……… .45 7.1 RESULTATDISKUSSION……….. .45 7.2 METODDISKUSSION……… .50 7.3 SAMMANFATTNING……… .54 7.4 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER………. .50 7.5 FRAMTIDA FORSKNING……….. .56 REFERENSER………. .58 BILAGOR

9

1 Inledning

Vårt intresse för pedagogiska utredningar startade under kursen Utveckling,

levnadsvillkor och pedagogisk utredning (Malmö Högskola 2010) då vi fick lära oss hur

en pedagogisk utredning genomförs. Pedagogiska utredningar är ett arbetsredskap i skolan som ska kartlägga och ligga till grund för analys av elevers skolsituation och inför upprättandet av ett åtgärdsprogram. Utredningen ska leda till att elever får det stöd som de behöver för att kunna lämna skolan med godkända betyg (Runström Nilsson 2011). Mellan föreläsningarna diskuterades och jämfördes arbetsgång, utformning av dokument och rutiner för pedagogiska utredningar bland oss studenter.

Då vi båda två arbetar med elever i årskurs 6-9 och har som en arbetsuppgift att genomföra pedagogisk utredning kom vi fram till att det skulle vara intressant att belysa kulturen kring arbetet med pedagogisk utredning. Vi fokuserar i detta arbete på årskurs 6-9 på två skolor i två kommuner.

Hur specialpedagoger genomför pedagogisk utredning är en intressant fråga inte bara för oss, utan förhoppningsvis kan denna uppsats även vara av intresse och till nytta för andra som arbetar inom eller kommer i kontakt med pedagogisk utredning i skolan. Kanske kan vi bidra till ökad förståelse om hur pedagogisk utredning utförs på två skolor i två kommuner och på så sätt föra forskningen framåt. Arbetet med och resultatet från denna studie kommer förhoppningsvis att öka kunskapen om arbete med pedagogisk utredning samt vara något som kan användas för att höja kvaliteten på arbetet i våra respektive verksamheter.

10

1.1 Studiens disposition

Under problemställning, syfte och frågeställningar problematiserar, preciserar och avgränsar vi vårt arbetsområde.

I avsnittet kunskapsöversikt (kapitel 3) tar vi upp centrala begrepp såsom pedagogisk utredning, barn i behov av särskilt stöd, dokumentation och inkludering. Här tas även tidigare forskning, internationella och nationella styrdokument (FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Skollagen och Lgr 11) samt elever i behov av särskilt stöd upp. Begreppet ”En skola för alla” och en beskrivning av pedagogisk utredning på organisations-, grupp-, och individnivå behandlas också.

I avsnittet teoretisk anknytning (kapitel 4) bearbetas det sociokulturella perspektivet och Vygotsky. Här förs även en diskussion om olika perspektiv (relationella/kritiska, kategoriska/kompensatoriska samt dilemmaperspektivet). Vi överblickar också specialpedagogik internationellt och nationellt.

I avsnittet om metod (kapitel 5) beskriver vi vårt metodval, urval, genomförande och bearbetning av intervjuerna med de fyra specialpedagogerna samt de åtta dokumenten. I avsnittet knyter vi även an till etik och tillförlitlighet.

I avsnittet om resultat av empirisk studie (kapitel 6) redovisar vi vad undersökningen visat, vilket sedan analyseras i avsnittet diskussion (kapitel 7). Litteratur och källor finns att hitta under avsnittet referenser.

11

2 Problemställning, syfte och frågeställningar

Nedan presenteras studiens problemställning, syfte och frågeställningar.

2.1 Problemställning

Införandet av den nya Skollagen 2011 (Lag 2010:800), där nu större vikt läggs vid pedagogisk utredning, har ökat vårt intresse för ämnet. Skolverket poängterar betydelsen av pedagogisk utredning för att kunna sätta in adekvata åtgärder för elever som är i behov av särskilt stöd. Elever som inte når kunskapsmålen, har beteendesvårigheter, vantrivs eller har hög frånvaro ska utredas (Skolverket 2008). Med en sociokulturell utgångspunkt vill vi förstå och tolka ämnesområdet pedagogisk utredning.

2.2 Syfte

Syftet med studien är att ur ett specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv och belysa pedagogisk utredning med koppling till styrdokument, aktuell forskning samt teoretiska perspektiv. Vi belyser pedagogisk utredning på organisations-, grupp-, och individnivå för att kunna förstå innebörden av det arbete som sker med pedagogisk utredning på de två skolorna i de två kommunerna.

2.3 Frågeställningar

För att uppfylla studiens syfte väljer vi följande frågeställningar:

 Vad ligger till grund för en pedagogisk utredning i de två undersökta kommunerna?

 Hur genomför specialpedagoger pedagogisk utredning på organisations-, grupp-, och individnivå?

 Vilka möjligheter och hinder ser specialpedagoger med pedagogisk utredning?

 Vilka konsekvenser medför resultatet av pedagogisk utredning för eleven?

2.4 Avgränsningar

12

Om det framkommer misstanke om att en elev inte kommer att nå skolans kunskapskrav så ska rektor se till att behovet av särskilt stöd utreds (Lag 2010:800). Vi skapar förståelse kring och belyser pedagogisk utredning som genomförs av specialpedagoger på uppdrag från rektor. Vi väljer att koncentrera oss på elever i årskurs 6-9 i denna studie. Vi bortser från de medicinska och psykologiska delarna i en utredning i vår kunskapsöversikt och empiriska del. I vår studie undersöker vi inte åtgärdsprogram.

13

3 Kunskapsöversikt

Enligt Thurén (2007) är det viktigt med en begreppsdefinition för att undvika missförstånd. Vi har valt ut fyra begrepp som vi anser är centrala för förståelsen av vårt arbete.

3.1 Centrala begrepp

I avsnittet centrala begrepp tas pedagogisk utredning, barn i behov av särskilt stöd, dokumentation, inkludering samt tidigare forskning upp.

3.1.1 Pedagogisk utredning

I Skollagen finns begreppet pedagogisk utredning beskrivet som den kartläggning som görs när det framkommer att en elev riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i skolan (Skollagen 2010:800).

Skolverket (2008) beskriver pedagogisk utredning som ett begrepp som består dels av kartläggning och dels av analys. En utredning ska belysa en elevs skolsituation i sin helhet, på organisations-, grupp-, och individnivå. Enligt Asp-Onsjö (2008) innebär en pedagogisk utredning att en pedagog samlar in och analyserar information. Informationen ska komma från olika håll t ex från testresultat, intervjuer med elever, vårdnadshavare och pedagoger samt från observationer. Runström Nilsson (2011) använder begreppet kartläggning och inte ordet utredning. Detta för att hon anser att begreppet utredning är starkt sammankopplat med medicinområdet och för tankarna till att hitta individens problem. Vi väljer att använda begreppet pedagogisk utredning i denna studie då vår uppfattning är att pedagogisk utredning består av kartläggning och analys. Vi skriver om begreppet utredning inte bara på individnivå utan även om utredning på grupp- och organisationsnivå.

3.1.2 Barn i behov av särskilt stöd

Skolverket (2008) definierar barn i behov av särskilt stöd genom att mena barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling. Det särskilda stödet ska utformas med hänsyn till barnets egna behov.

14

Enligt Salamancadeklarationen (2006) kan alla barn vara i behov av särskilt stöd någon gång under sin skolgång. På grund av funktionsnedsättning eller inlärningssvårigheter kan ett barn i olika situationer och vid olika tidpunkter vara i behov av särskilt stöd.

I skollagen är särskilt stöd inte preciserat utan i texten framkommer att det är varje rektors uppdrag att utreda om en elev är i behov av särskilt stöd (Skollagen 2010:800).

3.1.3 Dokumentation

I skolans uppdrag ingår skriftlig dokumentation kring eleverna. Vad som ska dokumenteras finns beskrivet i Skollagen. Skriftlig dokumentation i skolan är utredning, åtgärdsprogram och betyg (Lag 2010:800).

3.1.4 Inkludering

Grundskolans läroplan (Lgr 11) belyser att det är viktigt att elever känner delaktighet och tillgänglighet i skolan. Barnkonventionens artikel nummer 2 handlar om barns lika värde och om att ingen får diskrimineras (Barnkonventionen 2012). I Salamancadeklarationen (2006) står det att elever bör undervisas tillsammans och att stöd ska ges inom den ordinarie skolan.

Inkluderande undervisning är ett begrepp som är nära kopplat till uttrycket ”en skola för alla”. Begreppet inkludering ska förstås som ett uttryck för en pågående process mot läroplanens mål. Alla ska ha rätt till lärande och undervisning i en gemensam lärandemiljö (Andersson & Thorsson 2007).

3.2 Tidigare forskning

Vi har inledningsvis sökt studier skrivna inom området pedagogisk utredning och det vi funnit handlar om utredningsprocessen med fokus på vad som gör att en pedagogisk utredning genomförs samt vad som händer efter att en pedagogisk utredning är genomförd. Tidigare skrivna uppsatser, vetenskapliga artiklar och avhandlingar inom området, som vi tagit del av, är i huvudsak ur elev- och rektorsperspektiv. Tetler (110908) menar att vi kan söka artiklar inom ämnet för att hitta samhällets diskurs, vilket vi gjort. Både tidningsartiklar och vetenskapliga artiklar ger oss en aning om att ämnet vi valt att skriva om är mycket aktuellt just nu. Ny skollag och nya läroplaner ger oss anledning att fördjupa oss inom det valda området.

15

Forskning på området existerar, men inte i någon större omfattning. Pedagogisk utredning är inget nytt fenomen i skolan men trots det har ingen omfattande forskning i ämnet gjorts. Runström Nilsson (2011) har kommit ut med en bok som sätter pedagogisk kartläggning i fokus. Enligt Runström Nilsson (2011) pekar flera undersökningar från Skolverket och undersökningar från oberoende forskare på att skolor i Sverige idag ofta upptäcker att elever är i behov av särskilt stöd. Runström Nilsson (2011) menar vidare att många skolor efter att svårigheter upptäckts inte hanterar att sätta in åtgärder, dokumentera och utvärdera åtgärderna. I många fall saknas en pedagogisk utredning. Vi har varit i kontakt med Skolverket för att få information om riktlinjer för pedagogisk utredning, men inte fått några klara besked. Pia Thimgren (120412) säger att även hon har varit i kontakt med Skolverket gällande riktlinjer för pedagogisk utredning och endast fått till svar att sådana kommer under 2012. Vi har tagit del av internationell forskning inom området via organisationen European Agency for Development in Special Needs Education. Deras rapporter handlar främst om hur det specialpedagogiska arbetet fungerar i Europa och via hemsidan finns aktuella forskningsrapporter att tillgå (Watkins 2006).

3.3 Internationella och nationella styrdokument

I detta avsnitt tar vi upp internationella och nationella styrdokument, såsom FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Skollagen och Lgr 11. Dessa dokument ligger till grund för hur specialpedagoger arbetar och förhåller sig till barn i behov av särskilt stöd.

3.3.1 FN-Barnkonventionen

FN:s konvention om barns rättigheter, barnkonventionen, från 1989 är en del av den internationella folkrätten. De länder som skrivit under och därmed godkänt konventionen förbinder sig att följa den. Avsikten med konventionens artiklar är att ge barn möjlighet att bemötas med respekt och rätt att få ha en egen åsikt. Begreppet ”barnets bästa” betyder att det som är bäst för barnet måste ligga till grund för alla åtgärder som handlar om barn. Vad som är barnets bästa måste avgöras i varje enskilt fall. I denna konvention betonas varje barns rätt att uttrycka sin åsikt som rör barnet. Varje barn har rätt till utbildning och ett barn med funktionshinder har rätt till ett aktivt deltagande i samhället (FN:s konvention om barnets rättigheter).

16

3.3.2 Salamancadeklarationen

Under en konferens i Spanien 1994 enades deltagarländerna om att elever med behov av särskilt stöd ska få undervisning inom det ordinarie utbildningsväsendet. Syftet med deklarationen är att tillgodose varje barns rättighet till undervisning oavsett individernas skillnader och brister (Salamancadeklarationen 2006).

3.3.3 Elever i behov av särskilt stöd

Skollagen (2010:800) beslutar om att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska gagna alla elevers utveckling och lärande samt ett livslångt intresse för att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (Lgr 11).

Om det framkommer att en elev riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i skolan ska detta anmälas till skolans rektor. Att en elev befaras att inte nå skolans kunskapskrav i ett ämne kan upptäckas i undervisningen, genom resultatet på ett nationellt prov eller genom information från lärare, annan skolpersonal, elev eller vårdnadshavare. Rektors uppgift är att se till att elevens behov av särskilt stöd utreds. Utredningen ska ske skyndsamt och i samråd med elevhälsan. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas (Lag 2010:800).

Undervisningen i skolan ska, enligt läroplanen, vara likvärdig. Det innebär en skola där undervisningen anpassas efter elevens behov och förutsättningar. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska bedrivas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lgr 11).

”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Lgr 11, s 10)

17

Enligt riktlinjer i Lgr 11 ska alla som arbetar i skolan lägga märke till och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. All personal i en skola ska fungera gemensamt för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Lgr 11).

3.4 En skola för alla

FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Skollagen och Lgr 11 understryker vikten av alla barns rättighet till utbildning. Gemensamt för dessa är att barnets behov ska komma i första hand. Barnet ska inte rätta in sig efter skolans organisation, struktur och arbetssätt. Inte heller ska fokus ligga på barnets svårigheter. Det är skolan som ska se barnets förmågor och möjligheter och med hjälp av dessa hjälpa barnet att fungera i skolan och på så sätt utvecklas och nå målen.

Pedagogisk utredning är ett viktigt arbetsredskap i skolan för att eleverna ska nå upp till de krav som ställs. I och med införandet av Lgr 11 skärptes kraven kring skolornas arbete för att just göra skolan till en plats för alla. Fortfarande domineras mycket av arbetet med pedagogisk utredning i skolan av en individcentrerad förklaringsmodell, dvs att det är det enskilda barnet och hans eller hennes egenskaper som fungerar som utgångspunkten i utredningen kring eleven (Hjörne & Säljö 2008). En skola för alla innebär enligt Ahlberg (2001) att lärmiljön till största möjliga mån har ett inkluderande synsätt. Helldin (2007) är kritisk mot begreppet en skola för alla som han menar inte säger så mycket om hur en rättvis inkluderande skola skall förstås.

Inkludering fungerar enligt Watkins (2006) bra i den tidigare delen av grundskolan, men att problem uppstår under de senare åren. Ökad specialisering inom olika ämnen och organisationen är två faktorer som används som förklaring till detta. Även att skillnader mellan elever i behov av särskilt stöd och deras jämnåriga vanligtvis ökar med åldern används som belägg för att påvisa att inkludering fungerar bättre bland yngre barn i skolan (Watkins 2006). Emanuelsson och Giota (2011) menar att utvecklingen går mot en ökad segregering av elever i behov av särskilt stöd snarare än utveckling mot inkluderande utveckling.

3.5 Beskrivning av pedagogisk utredning

Enligt Skolverket (2008) syftar en pedagogisk utredning i grundskolan till att förstå elevens behov och svårigheter för att kunna tillgodose elevens behov av särskilt stöd i

18

form av olika åtgärder. Ahlberg (2001) menar att för att ett åtgärdsprogram ska leda till förändring så är det nödvändigt att det bygger på en pedagogisk utredning av elevens lärandemiljö. Ahlberg använder begreppet kartläggning och menar ett systematiskt utforskande av elevens skolsituation. Olika redskap t ex kunskapstester, intervjuer, observationer och samtal kan användas vid pedagogisk utredning. Även Skolverkets nationella prov, läromedlens diagnosmaterial och information som framkommer i undervisningen kan användas vid utredningen. Enligt Ahlberg (2001) kan en elevs skolsituation utredas på de tre nivåerna;

 Skolans styrning, organisation och kultur,

 undervisningens innehåll och organisering,

 elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling.

Asp-Onsjö (2008) menar att en utredning består av två steg. En pedagogisk utredning innehåller av en kartläggning och en diskussion där diskussionsdelen syftar till att tydliggöra vilka behov av stöd eleven har. Vid en pedagogisk utredning bör arbetsformerna på skolan granskas och resurserna inventeras.

Gustafsson (2009) framhåller en modell i fem steg för arbetet med elever i behov av särskilt stöd;

 Att uppmärksamma – pedagog, förälder, specialpedagog eller elev uttrycker en oro.

 Att utreda – genom samtal, observationer och tester.

 Att dokumentera – den insamlade informationen tillsammans med en analys.

 Att åtgärda och följa upp – med åtgärdsprogram som verktyg.

 Att utvärdera – följa upp åtgärderna och avsluta alternativt gå vidare med nya åtgärder.

Gustafsson (2009) menar att det är viktigt att skolor har en tydlig arbetsgång när det handlar om barn i behov av särskilt stöd.

Även Runström Nilsson (2011) anser att en pedagogisk utredning ska ske i flera steg och alltid göras på organisations-, grupp- och individnivå. En pedagogisk utredning är ett verktyg för att samla information och göra en analys av en elev.

19

Det uppmärksammas att en elev är i behov av särskilt stöd och då görs följande;

 Datainsamlingen görs

 Analys av datainsamling

 Analys leder till åtgärdsförslag som diskuteras

 Beslut om åtgärder tas, åtgärdsprogram upprättas

 Uppföljning och utvärdering görs som leder till att ny datainsamling görs eller att nytt åtgärdsprogram upprättas eller så fattas beslut om att eleven inte längre är i behov av särskilt stöd

Ahléns (2011) modell över hur arbetet med elever i behov av stöd går ut på att;

 Definiera problemet

 Att formulera mål

 Att göra överenskommelser och hålla sig till planen

 Bestämma vem som ska göra vad

Ahlén (2011) är i motsats till Asp-Onsjö, Gustafsson och Runström Nilsson kritisk till begreppet utredning och menar att arbete med att ge elever stöd bör vara förebyggande och bygga på elevens delaktighet och engagemang. När Gustafsson (2009) menar att specialpedagogen ingår i en skolas grupp av expertis och har ansvar för pedagogiska utredningar ställer sig Ahlén tveksam till om man överhuvudtaget kan tala om en specialpedagogisk praktik eller ett specialpedagogiskt förhållningssätt.

3.5.1 Organisationsnivå

Rektor leder och samordnar det pedagogiska arbetet på en grundskola och fattar beslut om sin enhets organisation. Det betonas i skollagen att det är rektors ansvar att en utredning görs skyndsamt när en elev riskerar att inte klara skolans kunskapskrav. Det är rektors ansvar att, på organisationsnivå, se till att alla elever inom ett rektorsområde får det stöd de behöver samt att det finns ett elevhälsoteam på skolan som kan involveras vid behov. Vid svårigheter i skolan har eleven rätt till särskilt stöd. Innan stödets sätts in är rektor skyldig att se till att elevens behov utreds. Pedagogisk utredning ska genomföras utan dröjsmål (Lag 2010:800).

20 I Lgr 11 står att läsa:

Hänsyn ska tas till elevernas förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan utbildningen aldrig utformas lika för alla (s.8).

Elevers svårigheter i skolan kan ses ur olika perspektiv. Enligt Runström Nilsson (2011) innebär det kategoriska perspektivet att det fokuseras på individens egenskaper. Orsaken till att en elev har svårigheter i skolan söks hos eleverna genom diagnoser som t ex ADHD, autism eller dyslexi. Detta perspektiv kategoriserar eleverna. Pedagogen söker brister hos eleven och en speciellt utbildad pedagog ger stöd med målet att rätta till bristerna. Det relationella perspektivet innebär att pedagogen söker efter orsaker till elevens svårigheter i skolan i relation till miljön. Elevers svårigheter uppstår av olika anledningar och i olika situationer och svårigheterna är inte statiska. En pedagog som intar det relationella perspektivet ger eleven stöd så långt som möjligt inom den ordinarie undervisningen och stödet innebär att innehållet i undervisningen individualiseras. Elevens svårigheter framträder olika tydligt i olika sammanhang i skolan (Runström Nilsson 2011).

Asp-Onsjö (2008) menar att alla människor har ett behov av att ordna världen genom att kategorisera människor. Hon påpekar vidare att lärare parallellt med undervisningen har som uppgift att bedöma vilka elever som är i behov av särskilt stöd. När en elev placeras i en viss kategori kommer särskilda åtgärder att framstå som naturliga att sätta in. Vilken kategori en elev placeras i, t ex elev med läs- och skrivsvårigheter eller utagerande, får pedagogiska konsekvenser (Asp-Onsjö 2008).

Skolans organisation, ledningsgrupp och kultur är sammankopplat med vilka åtgärder skolan erbjuder elever i behov av särskilt stöd. Organisationens syn på kompetensutveckling, utnyttjandet av resurser samt prioriteringar i verksamheten märks i det pedagogiska arbetet och i elevens skolsituation (Ahlberg 2001).

Skolinspektionen (2010) visar att det inom skolor finns brister i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Bristerna som visar sig handlar om att åtgärder inte anpassats individuellt. Eleverna kategoriseras och ansvaret för att åtgärderna ska fungera läggs på

21

eleven, elevens vårdnadshavare och stödet ges utanför gruppen. Vidare menar Skolinspektionen (2010) att undervisningen i skolor tenderar att likriktas kring en medelnivå utan hänsyn till den enskilde elevens intresse, ambitionsnivå och förutsättningar.

Inkludering är ett centralt begrepp inom skolpolitik, i skolreformer och i våra läroplaner. Begreppet inkludering används i relation till elever ”i behov av särskilt stöd” för att man försöker säga något om hur skolan bör bemöta denna grupp av barn. Tidigare användes begreppet integrering för att beskriva att elev var delaktig i ordinarie klassrumsundervisning (Nilholm 2006). Han framhåller vidare att med begreppet inkludering menas att barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer och inte exkluderade, dvs. särskiljda från ordinarie undervisning. Visionen ”En skola för alla” handlar om att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna (Nilholm 2006). I Skollagen (2010:800) beskrivs visionen om en ”Skola för alla” med orden lika tillgång till utbildning och likvärdig utbildning. Alla ska oberoende av var man bor och i vilka sociala och ekonomiska förhållanden man lever i ha tillgång till utbildning i skolväsendet. Utbildningen inom skolvärden ska vara likvärdig.

3.5.2 Gruppnivå

En grupp i skolan som fungerar väl kan ge inspiration, kunskap och glädje i elevers lärande. Gruppen ger, när den är välfungerande, möjlighet för individerna i gruppen att må bra och utvecklas i samspel med andra människor. En grupp kan ge möjlighet att känna trygghet och den ger självförtroende. De olika erfarenheter som finns i gruppen är gynnsamma för både individerna och gruppen. En grupp som däremot fungerar dåligt ger en känsla av otrygghet, konkurrens och utstötning. Olikheter ses som något negativt och det blir svårt att inhämta kunskaper då oro och otrygghet tar elevernas uppmärksamhet (Skolverket 2002).

Enligt Runström Nilsson (2011) tillför det ofta mycket om en elevs skolsituation, när en pedagogisk utredning innefattar gruppnivån. Människor påverkas av sin omgivning och enligt Runström Nilsson är en elev i behov av särskilt stöd många gånger extra känslig för gruppklimatet. Det är inte ovanligt att samma elev kan koncentrera sig i en grupp, men inte i en annan. Så kan också vara fallet när det gäller t.ex. konflikter eller att våga

22

tala inför en grupp. En pedagogisk utredning på gruppnivå handlar om hur gruppen är sammansatt, hur elever bemöts i gruppen, hur är raster/ fria aktiviteter ordnade samt hur pedagogernas relation till eleverna är.

3.5.3 Individnivå

Sedan 2001 finns det krav på att åtgärdsprogram ska upprättas för elever i behov av särskilt stöd. År 2006 granskade Skolverket ärende gällande särskilt stöd den kritik som fanns rörde framför allt pedagogisk utredning av elevers behov av stöd, men också uppföljning och utvärdering (Nilsson Runström 2011).

I Sverige går alla barn i skola och skolplikt råder. Det innebär att landets barn finns i skolan och det ger möjligheter för skolans personal att upptäcka om barn har stödbehov eller far illa (Runström Nilsson 2011). I Lgr 11 står att undervisningen i skolan ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov, och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen för undervisningen (Lgr 11). Varje enskild elev är, enligt Runström Nilsson, hela skolans ansvar och ansvaret för en elevs svårigheter får aldrig läggas på eleven själv (Runström Nilsson 2011). Av Skolverkets (2008) Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram framgår:

Enligt Ahlberg (2001) är den kunskapsmässiga utvecklingen viktig och det är också viktigt att se till elevens nyfikenhet och lust att lära, elevens tillit till sin förmåga och till balans mellan krav och förutsättningar från läraren. Ahlberg får medhålla av Partanen (2007), som menar att barn föds nyfikna och att skolan har som en av sina uppgifter att arbeta för att eleven bibehåller sin nyfikna hållning.

Runström Nilsson (2011) menar att på individnivå i en pedagogisk utredning kan man fokusera på elevens närvaro i skolan, situationer som fungerar/inte fungerar, elevens motivation och förmågan att uttrycka sig i tal- och skrift. Även hur eleven reagerar på krav, förändring och elevens intressen och sociala relationer kan belysas på individnivå. Crafoord (2005) poängterar att det är av största vikt för en människa att bli älskad och

Orsaker till elevers svårigheter i skolan bör i första hand sökas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö (s. 9).

23

sedd för att få mod och stärkt självkänsla. I arbetet med människor är det viktigt att tänka på att människor har en historia, för att öppna upp en förtroendefull relation.

Ett grundläggande dilemma inom specialpedagogiska verksamheter är spänningen mellan att särskilja elever alternativt att eleverna ingår i en gemenskap i klassen, mellan inkludering och exkludering. Kunskapsmässiga aspekter framhålls som motiv för särskiljande åtgärder och sociala aspekter framhålls som motiv för att en elev ska tillbringa skoltid i klassgemenskapen (Asp-Onsjö 2008).

3.6 Sammanfattning

I avsnittet tar vi upp de, för studien, centrala begreppen; pedagogisk utredning, barn i behov av särskilt stöd, dokumentation och inkludering. Begreppet ”En skola för alla” behandlas i ett avsnitt och belyses ur olika synvinklar. Beskrivning av pedagogisk utredning görs på organisations-, grupp-, och individnivå i detta avsnitt. På organisationsnivå beskrivs vad som finns skrivet om pedagogisk utredning i skollagen kopplat till hur olika teoretiker t ex Runström Nilsson och Gustafsson ser på området. På gruppnivå behandlar vi ämnet med fokus på samspel, gruppklimat och relationer. På individnivå beskrivs pedagogisk utredning ur ett individuellt elevperspektiv. I vår studie intresserar vi oss för hur specialpedagogerna arbetar med och resonerar kring organisations-, grupp-, och individnivå, i sitt utförande av pedagogisk utredning med koppling till begreppen inkludering, barn i behov av särskilt stöd och Skollagen (2010:800).

25

4 Teoretisk anknytning

”Vetenskapen söker sanningen” och ”Vetenskapen går ständigt framåt” (s.9) skriver

Thurén (2007). Han påtalar vidare att vetenskapen hela tiden ifrågasätts (och måste ifrågasättas) för att föras framåt och utvecklas (Thurén 2007). För att kunna bearbeta resultatet från vår studie måste vi utgå ifrån vår tids gällande vetenskapsteorier och perspektiv. Syftet med vår studie är att beskriva hur pedagogisk utredning utförs på två skolor i två kommuner i förhållande till gällande teorier, styrdokument, lagar och förordningar. Vi belyser olika perspektiv på specialpedagogik samt det sociokulturella perspektivet, då dessa knyter an till och är relevanta för vår studie.

4.1 Specialpedagogiska perspektiv

Nedan kommer vi att behandla specialpedagogiken i ett relationellt/kritiskt, kategoriskt/kompensatoriskt och dilemmaperspektiv samt diskutera specialpedagogik i ett internationellt och nationellt perspektiv.

4.1.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv

Det kategoriska perspektivet, som Persson (2001) benämner det, eller det kompensatoriska perspektivet, som Nilholm (2007) benämner det, utgår ifrån att det är eleven som har svårigheter. Skolan söker efter och urskiljer problemgrupper och försöker sedan förklara dessa problemgruppers svårigheter med hjälp av psykologiska och neurologiska förklaringar. När detta är gjort skapas metoder för att kompensera för problemen (Nilholm 2007). I det kategoriska/kompensatoriska perspektivet sätts åtgärder endast in på individnivå för att förbättra elevens lärandemiljö, inga åtgärder sätts in hos lärarna eller i lärandemiljön (Persson 2001) .

Det relationella perspektivet, som Persson (2001) benämner det, eller det kritiska perspektivet, som Nilholm (2007) benämner det, har sin startpunkt i att fenomen är tvåsidiga och uppfattar flersamheten och sammanhanget som grund för vem människan är. När vi vill förstå en annan individ kan vi inte hantera denne som en ensam individ utan måste se denne i relation till sammanhanget runt omkring (Skolverket 2002). I det relationella/kritiska perspektivet ses olikheter som något positivt och som en resurs, olikheter är något som berikar gruppen och ställer inte till problem. Fokus läggs på svårigheterna i miljön kring eleven, inte hos eleven själv. Det handlar om elever i

26

svårigheter, och inte om elever med svårigheter (Persson 2001). I det relationella/kritiska perspektivet görs åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå för att underlätta skolmiljön för eleven (Persson 2001).

Nilholm talar om att det uppstått hybridiseringar av det relationella/kritiska och det kategoriska/kompensatoriska perspektivet och hävdar att de flesta forskare använder sig av någon form av hybrid. Det är svårt att hålla ett ”rent” perspektiv, forskare använder sig oftast av en kompromiss mellan perspektiven (Nilholm 2007).

Dilemmaperspektivet har vuxit fram som en kritik mot det kompensatoriska perspektivet och främst det kritiska perspektivet. Enligt Nilholm uppstår det problem då man ska erbjuda alla elever samma utbildning och samtidigt ska anpassa den till alla elevers olikheter. Det uppstår alltså ett dilemma. Nilholm menar att det svenska utbildningsväsendet står inför ett dilemma då det är svårt att å ena sidan ta hänsyn till varje barns differenser och å andra sidan samtidigt måste ge alla barn en likvärdig undervisning. Nilholm menar att dilemmaperspektivet är att föredra som sammanfattning av specialpedagogiken, då den på ett bättre sätt beskriver den svenska specialpedagogiken (Nilholm 2007).

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Vygotsky´s teorier om barns utveckling och lärande ligger till grund för mycket av det sociokulturella perspektivet. Då dessa två ligger nära varandra i tänkesätt och inställning kommer vi att diskutera dem tillsammans.

Enligt Vygotsky (1978) påverkar den social kontexten det vill säga samspelet mellan individen och dess omgivning utvecklingen hos individer. Vygotsky talar om yttre och inre verktyg. Exempel på yttre verktyg är läromedel, medans exempel på inre verktyg är våra mentala funktioner, såsom språk, minne och logiskt tänkande. Han uppehåller sig mycket vid verktygens roll i människans utveckling.

Vygotsky och det sociokulturella perspektivet utgår ifrån den sociala och kulturella omgivningen. Individer påverkas och utvecklas med hjälp av sin sociala omgivning och av kulturen. I en lärandesituation innebär detta att kulturen och den sociala omgivningen spelar roll för individernas lärande (Strandberg 2006).

27

Strandberg (2006) hänvisar till Vygotsky och det han kallar ”utvecklingens allmänna

lag” (Strandberg 2006, s.27). Vygotsky (1978) menar att all utveckling sker i två steg.

Först på ett socialt plan, där människan stöter på relationer med verkliga människor, och sedan på ett inre plan, där människan själv reflekterar och tänker. Inlärning sker alltså med hjälp av dels interaktionen med den omgivande kulturen och dess sociala betingelser samt med hjälp av eget tankearbete och reflektion. Strandberg (2006) understryker att det hela tiden handlar om yttre omständigheter och inre kvalifikationer i lärandet.

Säljö (2000) menar att i takt med framväxten av vårt moderna komplexa samhälle, där en hög utbildningsgrad ofta är en förutsättning, kopplas människornas framgång till deras egna prestationer och inte till deras sociala arv (som tidigare). Säljö (2000) skriver att en sorterande funktion i skolan uppstått. Skolan sanktionerar vissa former av lärande medans andra förkastas.

Både Strandberg (2006) och Säljö (2000) omnämner artefakter (faktiskt existerande verktyg, såsom datorer och böcker) som viktiga faktorer för individernas utveckling och lärande. Artefakterna i samverkan med den sociala miljön stimulerar och höjer motivationen att utvecklas och lära. Säljö menar vidare att det även finns artefakter i form av mänskliga kunskaper och insikter och att dessa tillsammans med de faktiskt existerande artefakterna medierar verkligheten för människorna i verkliga sammanhang. Mediering innebär att människorna inte står i direkt och otolkad kontakt med omgivningen, utan betyder att vårt tänkande och våra föreställningar är sprungna ur och influerade av vår kultur och dess intellektuella och faktiskt existerande verktyg. Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö 2000).

4.3 Sammanfattning

I kapitel 4 diskuteras olika specialpedagogiska perspektiv. Det kategoriska/kompensatoriska perspektivet anser att det är eleven som är problemet och måste ändra sig, medan det relationella/kritiska perspektivet anser att problemet inte ligger hos eleven utan i omgivningen. Dilemmaperspektivet kritiserar ovannämnda perspektiv och ser en svårighet, ett dilemma, i att man ska erbjuda alla elever samma utbildning och samtidigt anpassa den till alla elevers olikheter. I kapitel 4 tas även Vygotskij och det sociokulturella perspektivet upp och som utgår ifrån den sociala och kulturella omgivningen och menar att individer påverkas och utvecklas med hjälp av sin

28

sociala omgivning och av kulturen. De olika specialpedagogiska perspektiven, Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ligger som bas och teorietisk utgångspunkt för vår studie.

29

5 Metod

I detta kapitel utgår vi ifrån de metoder vi använder i vår studie. Då vi vill beskriva och belysa hur pedagogisk utredning utförs på två skolor i två kommuner kommer hermeneutiken väl till pass som utgångspunkt. Genomförandet utgår ifrån kvalitativa intervjuer med specialpedagoger och dokumentanalys av pedagogisk utredning samt bearbetning av dessa. Kapitlet avslutas med en redogörelse över tillförlitligheten samt etiska överväganden.

5.1 Hermeneutik

Ödman (2007) konstaterar att ordet hermeneutik är av gammalt ursprung, dess historia härhör så långt bak som till de gamla grekerna och guden Hermes. Guden Hermes var budbärare mellan gudarna och människorna. Hans uppgift var även att tolka budskapen åt människorna. Hermeneutiken är humanistisk och handlar alltså om att tolka, förstå och förmedla olika fenomen. Hermeneutiken utgår från empatin och går ut på att förstå det som undersöks (Thurén 2007). När syftet med vår studie är att få tillgång till informanternas egna uppfattningar är denna teori användbar. Då vi inte bara vill få reda på hur specialpedagogerna i de två kommunerna rent praktiskt utför pedagogiska utredningar utan också vill försöka förstå specialpedagogerna lämpar sig hermeneutiken väl. Hermeneutiken säger att det finns många sätt att förstå omvärlden eller en händelse (Ödman 2007). Detta innebär att en händelse eller ett fenomen kan förstås på olika sätt av olika personer.

I vår studie är det möjligt att använda den gren inom hermeneutisk teori som kallas existentiellt inriktad hermeneutik, vilket innebär att vi försöker förstå och tolka texten mer än författarens intentioner med texten (Fejes & Thornberg 2009). Vi vill förstå och tolka specialpedagogernas handlande i genomförandet av en pedagogisk utredning i form av dokumentation. Ödman (2007) hänvisar till Ricoeur som i sin tur menar att författaren av texten inte själv riktigt kan förstå innebörden av den skrivna text när texten väl är formulerad och nedskriven. Detta på grund av att texten blir till något mer än bara det som var författarens tankar och intentioner med texten när den är författad.

Fejes & Thornberg (2009) påpekar också att forskarens egen förförståelse spelar stor roll i den existentiellt inriktade hermeneutiken och att man måste vara uppmärksam på detta i analysen, då den lätt kan färgas och påverkas av forskarens egen uppfattning. Då

30

vi båda två arbetar som specialpedagoger måste vi vara observanta på detta och vara klara över vår förförståelse i analysen.

5.2 Innehållsanalys och textanalys

Då vår metodansats är hermeneutisk passar det väl att tillämpa kvalitativ textanalys vid analysen av de åtta dokumenten (de pedagogiska utredningarna). Med hjälp av den kvalitativa textanalysen kan vi förhoppningsvis fördjupa analysen och förståelsen för hur de fyra specialpedagogerna på de två skolorna i de två kommunerna uppfattar och tillämpar pedagogisk utredning. Fejes & Thornberg (2009) talar om olika analysdimensioner inom kvalitativ textanalys. Vi kommer främst att använda den första dimensionen, som syftar till att generera kunskap om författarna till texterna och vilka föreställningar och betydelser som författaren förmedlar, och tredje dimensionen, som syftar till att skapa förståelse för t ex kulturella värderingar i det omgivande samhället. Vi använder Fejes & Thornbergs (2009) fyra steg för kvalitativ textanalys;

 Att identifiera analysens problem

 Att välja vilka texter som ska analyseras

 Att skapa analytiska teman

 Att göra en detaljerad analys

Kjeldstadil (1998) talar om kvalitativ texttolkning och menar att det finns många tillvägagångssätt för att fånga innehållet i ett dokument. Vi har tagit inspiration från och tittat efter vad Kjeldstadil kallar ”speciellt meningsbärande nyckelord” (s.179). I vår undersökning t ex organisations-, grupp- och individnivå och pedagogisk utredning. Vi har också lyssnat efter tomrum i dokumenten, med tomrum menar Kjeldstadil det som saknas och inte finns med i texten.

Krippendorff (2004) talar om en viss typ av analysmaterial (t ex transkriberade intervjuer) som är tillräckligt omfattande för att intressera de som ska använda analysmaterialet. Han kallar dessa bla för ”fishing expeditions” (s.340), vilket är ett uttryck som karaktäriserar vårt förhållningssätt till innehållsanalysen, vi är ute på fisketur och håvar in uttryck, föreställningar, uppfattningar och betydelser i analysmaterialet.

31

Skapandet av kategorier är själva kärnan i kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim & Lundman (2004). I analysen av intervjuerna med specialpedagogerna inspireras vi av Graneheim & Lundmans tillvägagångssätt att ta delar av meningar, kondensera (pressa samman) dem och finna en kod för innebörden i dem.

5.3 Metodval

”Metod betydde ursprungligen vägen till målet” (Kvale 1997, s 91). Att söka svar på ett

problem/frågeställning kräver en lämplig metod. Tetler (110908) påpekar att om man vet vilka frågor som skall undersökas och om man vet vad man vill få ut av undersökningen så ger sig metodvalet av sig själv samt även val av informanter. Även Kvale (1997) poängterar vikten av att veta vilket som är syftet med undersökningen och vad man vill undersöka. Det är också av stor vikt att rätt metod väljs för undersökningen för att resultatet skall bli så bra som möjligt (Holme & Solvang 1997). Fejes & Thornberg (2009) föreslår att man tänker över vilka metodval man avser använda.

I vår studie undersöker vi hur specialpedagoger uppfattar fenomenet pedagogisk utredning och försöker se om det förekommer variationer när det gäller pedagogisk utredning på de undersökta skolorna.

5.3.1 Intervju

Vi har efter noggrant övervägande kommit fram till att kvalitativ metod är lämplig att välja för att samla och analysera data. En kvalitativ intervju är flexibel i den mening att den tillåter följdfrågor, kan följa upp idéer som uppstår under intervjutillfället samt också ger frågeställaren möjlighet att fånga upp känslor och tonfall från informanten. Under intervjutillfällena väljer vi att kunna vara flexibla och inflika nya infallsvinklar.

I denna undersökning ligger fokus på att få fram hur specialpedagoger arbetar med pedagogisk utredning, vilka deras uppfattningar är och hur de resonerar kring kulturen runt omkring pedagogisk utredning.

Det är av stor betydelse hur forskaren är som person, ”öppnar han/hon sin dörr” ökar chanserna att intervjupersonen får ökat förtroende för forskaren och på så sätt berättar mer (Tetler 110908). Kvalitativa metoder är, enligt Kvale (1997) redskap och hur de passar att användas i en undersökning beror på de forskningsfrågor som ställs.

32

Kvales sju stadier används för att intervjuerna skall genomföras och bearbetas på ett korrekt sätt (Kvale 1997); 1. Tematisering 2. Planering 3. Intervju 4. Utskrift 5. Analys 6. Verifiering 7. Rapportering

Holme och Solvang (1997) påtalar vikten av att tänka på utformandet av intervjuguiden. En användbar intervjuguide får fram ett resultat där intervjupersonens synpunkter verkligen är dennes egna uppfattningar och inte styrda av intervjuaren.

5.3.2 Pedagogisk utredning -dokumentanalys

För att få ytterligare djup i undersökningen granskades pedagogiska utredningar. De intervjuade personerna tillfrågades i missivet (bilaga 1) om de var villiga att ställa upp på att delge pedagogiska utredningar. Varje intervjuperson bidrog med två dokument. Ahlberg (2009) poängterar vikten av att det är betydelsefulla dokument inom det undersökta området som analyseras. För att kunna ta del av informationen i dessa dokument användes kvalitativ textanalys. Främst med hjälp av den första och den tredje dimensionen (Fejes & Thornberg 2009). Thornberg och Fejes (2009) menar att en kvalitativ textanalys av ”…skol- och utbildningstexter kan ge kunskap om hur delar av

vardagslivet i skolan ter sig, hur olika skolsituationer och sociala praktiker är styrda av nationella styrdokument och institutionella riktlinjer (s. 141).

5.3.3 Urval

Vi tog kontakt med fyra specialpedagoger från två olika skolor i två kommuner genom respektive skolas rektor.

Vi gav instruktioner till specialpedagogerna om att de pedagogiska utredningarna skulle komma från vederbörandes skolor (6-9 skolor), skulle vara aktuella, dvs gjorda efter nya skollagens (Lag 2010:800) införande samt att det skulle vara två från varje intervjuad specialpedagog.

33

5.4 Pilotstudie

För att försäkra oss om att vår intervjuguide var av god kvalitet genomfördes en pilotstudie. Intervjuguiden är indelad i sex delar, Intervju för att belysa

frågeställningarna, Inledning, Bakgrund, Erfarenheter av pedagogisk utredning, Genomförande av pedagogisk utredning samt Tankar om pedagogisk utredning. Denna

tematisering uppskattades av intervjupersonen som menade att den underlättade och hjälpte till att ge mer uttömmande svar på frågorna. Intervjupersonen ansåg att möjligheten att koncentrerat fokusera på ett specifikt område inom ämnet pedagogiska utredningar ökade i och med tematiseringen och att man inte behövde skifta fokus mellan olika områden inom ämnet pedagogiska utredningar under intervjun. Det krävs olika typer av intervjufrågor för att få heltäckande information från intervjuerna. Om inte en tematisering skett kan det vara svårt att analysera materialet då viss information saknas för den teoretiska tolkningen (Kvale 1997). Kvale menar vidare att tematiseringen av intervjuguiden är viktig då den klarlägger undersökningens innehåll och syfte på ett tidigt stadium i undersökningen.

När vi analyserade svaren från pilotstudien la vi märkte till att formuleringen på några av frågorna behövde omformuleras för att förtydliga syftet med frågorna. En fråga under temat Genomförande av pedagogisk utredning ändrades från Kan du berätta för

oss hur din skola utreder/kartlägger barns behov av särskilt stöd? till Kan du berätta för oss hur du utreder/kartlägger barns behov av särskilt stöd? Vårt syfte var här att få

reda på hur den intervjuade specialpedagogen utreder och inte hur skolan utreder. Vid analysen av pilotstudien upptäckte vi också att frågebatteriet tillhörande delarna

Genomförande av pedagogisk utredning samt Tankar om pedagogisk utredning var

aningen magert och kompletterade därför med några frågor för att få mer allomfattande svar. Vi spelade inte in vår pilotstudie utan tog endast anteckningar. Vi upplevde det som en trygghet att ha testat frågorna en gång innan de skulle användas för empirisk insamling i studien.

5.5 Genomförande

Det empiriska material som samlades in består dels av intervjuer med fyra specialpedagoger och dels av åtta dokument. Vi inledde undersökningen med att skicka ut missivbrev (bilaga 1) till rektorer som i sin tur skickade missivet vidare till specialpedagoger på respektive skola. Nästa steg i processen var att kontakta de

34

specialpedagoger som ville medverka för att dels berätta mer om studien och dels för att boka tid för intervju. Därefter genomfördes intervjuerna och dokumenten samlades in.

5.5.1 Intervju

Vi valde att skicka frågeguiden (bilaga 2), via mail, till specialpedagogerna i förväg. Fördelen med det, anser vi, är att de personer vi intervjuade gavs möjlighet till förförståelse och tanke innan intervjun äger rum. En nackdel kan vara att svaren blir mindre spontana. Vi gjorde intervjuerna tillsammans. Vi hade i förväg bestämt vem som skulle ställa frågor och leda intervjun. Den av oss som inte ledde intervjun antecknade och båda kom med följdfrågor som dök upp efterhand. Vi följde frågeguiden och lade till några följdfrågor då behov av det uppstod. Varje intervju tog ca 50 minuter. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av röstinspelaren på en mobiltelefon. Två av intervjuerna är genomförda över telefon, då intervjupersonerna av personliga skäl inte kunde möta oss fysiskt. Telefonintervjuerna är också inspelade med hjälp av röstinspelaren på mobiltelefonen och under själva intervjun hade vi högtalartelefon på för att vi båda skulle höra vad intervjupersonen sa. Telefonintervjuerna varade cirka 35 minuter vardera.

5.5.2 Dokument

Åtta skriftligt dokumenterade pedagogiska utredningar samlades in. Dokumenten anonymiserades för att skydda de personer som deltagit i utredningen.

5.5.3 Databehandling

Då intervjuerna var genomförda och dokumenten insamlade var det dags att bearbeta och sammanställa det insamlade materialet.

När det gällde intervjuerna så renskrev vi våra stödanteckningar direkt efteråt för att inte riskera missuppfattningar. Därefter transkriberades intervjuerna. Materialet från intervjuerna kategoriserades i fyra områden, motiv till pedagogisk utredning, genomförande av pedagogisk utredning, möjligheter och hinder samt konsekvenser för eleven efter inspiration av Graneheim och Lundman (2004) som menar att skapandet av kategorier är kärnan i kvalitativ innehållsanalys. Vi har inte heller utelämnat någon data från intervjuerna utan varit noga med att allt material ska vara med för att vår tolkning ska få fram informanternas åsikter så mycket som möjligt. Vi valde att presentera

35

materialet i de fyra kategorierna i citatform för att behålla känslan i informanternas utsagor, dels för vår egen skull men även för att ge läsarna mer djup.

De åtta insamlade dokumenten fick namnen PU1, PU2 osv för att garantera anonymiteten i dokumenten. Liksom intervjuerna kategoriserades dokumenten i fyra områden, motiv till pedagogisk utredning, genomförande av pedagogisk utredning, möjligheter och hinder samt konsekvenser för eleven. När det gällde kategorin möjligheter och hinder presenteras inget resultat från dokumenten då vi fann det svårt att finna svar på detta i de pedagogiska utredningarna, vi förlitar oss här på intervjumaterialet.

5.6 Tillförlitlighetsaspekter

Kvale och Brinkman (2009) skriver att validitet uppger giltigheten i en undersökning. Då vi inte har möjlighet att göra en undersökning som ur giltighetssynpunkt kan anses som tillräcklig kan vi inte begära att få ett resultat som har hög validitet. Vi får dock med vår undersökning en antydan och en diskussion som är värd att begrunda. Vårt intresse ligger i att belysa hur olika specialpedagoger utför pedagogisk utredning och dokumenterar dessa och inte i att få ett statistiskt underlag. Empirin har besvarat studiens syfte i stort. Frågeställningen om möjligheter och hinder har kunnat besvaras i intervjuerna men inte genom dokumenten. Reliabilitet handlar inom forskningen om tillförlitlighet (Kvale & Brinkman 2009). Hög reliabilitet betyder att en undersöknings resultat ska bli detsamma om någon annan gör om samma studie. Det är dock inte speciellt troligt att man uppnår samma resultat i intervjusituationer med tanke på att människors åsikter varierar från tid till tid beroende på olika faktorer, t ex sinnesstämning. Reliabiliteten i kvalitativa intervjuer är generellt låg (Holme & Solvang 1997).

5.7 Etiska överväganden

Diskussion om forskningsetiska frågor tar större och större plats inom forskarvärlden och även inom media (Alver & Oyen 1998). Syftet med all forskning är att den skall leda till utveckling, dock får den aldrig skada personer som ingår i forskningen, därför finns forskningsetiska principer som måste följas vid forskning.

36

Lagen Om etikprövning av forskning som avser människor innehåller bestämmelser om forskning som handlar om människor och den innehåller också bestämmelser om samtycke till sådan forskning. Syftet med lagen är att skydda den enskilda människan vid forskning (Lag 2003:460). Vetenskapsrådet (2005) har riktlinjer om att man ska lyda under sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet när ett examensarbete skrivs.

Innan vår undersökning påbörjades tillfrågades rektorerna i de två kommuner om att delta. Båda rektorerna ställde sig positiva till undersökningen. Verksamheternas specialpedagoger tillfrågades, om de var intresserade av att delta i undersökningen, genom ett missiv. Rossman & Rallis (2003) ger ett konkret exempel på ett missiv, vilket vi inspirerats av vid formulerandet av missivet. I missivet (bilaga 1) står utförligt vad undersökningen handlar om, att den är frivillig och vad intervjupersonerna kommer att bli tillfrågade om. Det står också vilka vi är, vilken utbildning vi går och vilken högskola vi kommer från. Vi beskriver syftet med vårt examensarbete och att vi har för avsikt att genomföra intervjuer med ett antal specialpedagoger samt analysera pedagogiska utredningar. I brevet framgår det att det är frivilligt att ställa upp, att det råder tystnadsplikt och att vi kommer att förstöra insamlat material efter avslutat arbete. Eftersom vi gör ett antal kvalitativa intervjuer i studien så kommer vi i direktkontakt med människor och vår strategi för hur vi ska förhålla oss moraliskt och etiskt utgår ifrån Vetenskapsrådets riktlinjer som talar om fyra etiska områden att ta ställning till som forskare; sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2005). Kvale (1997) beskriver tre etiska riktlinjer att ta hänsyn till; informerat samtycke, konfidentialitet och konsekvenser. Ahlberg (2009) påpekar vikten av informations- och samtyckeskravet, dvs. att alla inblandade i undersökningen ska vara informerade om syftet med undersökningen, samt att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas, vilket vi beaktat (Ahlberg 2009). Under arbetets gång har tankar på de elever, vars pedagogiska utredningar analyserats, dykt upp. Eftersom dokumenten handlar om, för oss okända elever, uppstår ett dilemma då vi inte bett om samtycke från dessa elever.

37

6 Resultat och analys av empirisk studie

Våra resultat bygger på fyra intervjuer och åtta dokument och vi har i denna del valt att sammanställa intervjusvaren och dokumenten i form av citatpresentationer uppdelade i fyra olika teman kopplade till studiens frågeställning.

6.1 Resultat av intervjun

Nedan följer resultatet från våra intervjuer med de fyra specialpedagogerna, som vi presenterar i citatform. Vi redovisar motiv till pedagogisk utredning, genomförande av pedagogisk utredning, möjligheter och hinder samt konsekvenser för eleven.

6.1.1 Motiv till pedagogisk utredning

På frågan om vad som ligger till grund för en pedagogisk utredning har vi fått olika svar av våra informanter. I (Informant) 1 menar om vilka motiv som finns till att pedagogisk utredning görs att: ”först kommer de (pedagogerna) till oss och vi säger att vi får en

lapp där en pedagog anser att en elev behöver hjälp i matte och då måste vi ta reda på vad problemet är…”. I 1 säger vidare att ”oftast är det undervisande lärare eller mentor som tar kontakt med oss specialpedagoger”.

På vår andra informants skola säger I2 att ”Läraren tar upp ett ärende på EHT och

sedan beslutar rektor om åtgärdsprogram och utredning, men lyssnar såklart av oss specialpedagoger…” samt svarar ”det är efter beslut när man inte når kunskapskraven eller vid socioemotionella svårigheter.” på frågan om när det blir aktuellt med

pedagogisk utredning.

Både I2 och I3 beskriver ärendegången vid EHT på sina respektive skolor. I2 säger ”att

man märker att den berörda eleven har svårt att nå de aktuella målen, och behöver särskilda åtgärder.” Vidare berättar I3 på ett liknande sätt om att när det blir aktuellt att

en elev behöver särskilt stöd så tar specialpedagogen upp det i elevvårdsteamet eller till elevvårdskonferens tillsammans med speciallärarteam, skolpsykolog, skolkurator och rektor.

I4 säger att motiv till utredning kan vara” Utredningen från förra skolan kan vara för

fattig, eller om en lärare slår larm eller kan det handla om invandrarelever som har massa i bagaget och det är svårt att veta vad som är problemet. ”

38

6.1.2 Genomförande av pedagogiska utredningar

På frågor om hur specialpedagogen genomför utredningar på sin skola berättar I1 att

”när de har gjort de här DLS-testen så ligger de på Stanine 1-3 så finns det anledning… att göra en pedagogisk utredning.” I1 säger vidare ”Ibland görs en mindre utredning, förtest, ibland görs en mer omfattande.” På frågan Vilka metoder och

material används vid en pedagogisk utredning? svarar I1: ”DLS, Book up och ett

formulär som vi utarbetat lokalt och vi specialpedagoger använder dessa. På frågan

Arbetar du ensam eller i team med utredningar? säger I1: ”Då arbetar jag ensam fast

tillsammans med arbetslag av pedagoger och eleven involveras inte så mycket egentligen. I vårt lokala formulär finns ingen intervjudel fast ibland får en elev läsa en liten text och sedan pratar vi lite.” På frågan om föräldrarna blir involverade i

utredningen svarar Informant 1 ”Nej, när den blir färdig ska föräldrarna skriva på den

och godkänna den.”

I2 talar också om olika tester, men med den skillnaden att hur det skal beslutas på EHT. Vidare berättar I2 att ”Gäller det läs och skriv så följer vi kommunens handlingsplan

och så har vi en kommungemensam checklista. Vidare säger I2 ”Sen är det erfarenheten som ligger till grund för vilka tester som ska göras om det inte finns några riktlinjer. Jag provar mig fram och ser vad som fungerar och sen gör jag en intervju med berörd elev.” På frågan om föräldrarna är delaktiga svarar I2 ”…om man gör en lite större utredning så är föräldern och eleven delaktiga i processen genom att man har samtal, intervju. Det är viktigt att eleven framför sina egna tankar och önskemål.” På frågan

om man arbetar ensam eller i arbetslag svarar I2 att det handlar om tiden och menar att finns den så görs det arbetslagsvis. I2 säger också ”Vi utredde inte så väldigt mycket

mot åtgärdsprogram förr men nu gör jag efter en checklista på organisations, grupp och individnivå.” och ”Att utreda på gruppnivå och se vilka anpassningar som kan göras i klassen är viktigt.”

På frågan hur du går tillväga svarar I3 ”Att det är teamet som bestämmer.” Vidare säger I3 ”…att olika tester och pedagogiska bedömningar görs” samt ”att man arbetar både

ensam och med kollegor.” På frågorna om elev och förälder involveras i utredningen

svarar Informant 3 ”eleven informeras om vikten av att det utreds för att man ska få den

undervisning man behöver och eventuella hjälpmedel. Föräldrarna informeras om det görs mer omfattande tester.”