Examensarbete
Grundlärarutbildningen (F-3) 240 hp
Att bygga läsförståelse med hjälp av
lässtrategier
Svenska 15 hp
2020-09-21
Sammanfattning
Studien behandlade huruvida lässtrategier ger positiv effekt i läsförståelse. Studiens syfte har således varit att fördjupa kunskaperna kring elevers läsförståelse och då inom olika lässtrategier. Frågeställningen är: Vilka lässtrategier har visat sig ge positiv effekt på elevers läsförståelseutveckling?
Studien har behandlat och lyft fram forskning, som i sin tur använts i syfte att svara på frågeställningarna. Vidare har studien utgått från en systematisk litteraturstudie vilket också innebär att studiens analysdel utgått från en kvalitativ deduktiv metod som metodansats. Metoden har varit användbar i den bemärkelsen att syftet varit att kritiskt granska avhandlingar och vetenskapliga artiklar i syfte att få en ökad förståelse för ämnet. Studien avslutas med en resultats- och analysdel, diskussionsdel samt slutsats.
Studien visade att det finns diverse lässtrategier som är gynnsamma för läsförståelseutvecklingen. En lässtrategi som tar stor plats i samtliga studier är den som handlar om textsamtal, nämligen reciprocal teaching.
Nyckelord: lässtrategier, läsförståelse, språk, svenska, reading ability, reading compehension,
Innehållsförteckning
Förord ... 3
1. Inledning... 3
1.1. Centrala begrepp ... 4
2. Forskning inom området ... 5
3. Syfte och frågeställning ... 6
4. Metod ... 6
4. 1. Inkluderings- och exkluderingskriterier ... 8
4. 2. Metoddiskussion ... 8
5. Analys och Resultat ... 9
5.1. Textsamtal ... 10
5.2. Bornholmsmodellen... 12
5.3. RAP-lässtrategi ... 13
5.4. Bilderböcker... 14
5.5. Elevers användning av lässtrategier ... 14
5.6. Lässtrategier som visat sig ge positiv effekt i läsförståelse ... 15
6. Diskussion... 15
Slutsats ... 17
Implikationer inför Examensarbete II ... 18
Referenslista ... 19
Källmaterial ... 20
Förord
Vi är två lärarstudenter som under vår utbildning har fått en uppfattning om att elever har svårigheter med att ta sig an en text. Med bakgrund av detta har intresset väckts att undersöka vilka lässtrategier som finns i syfte att utveckla elevers läsförmåga. Vi har valt ett ämne som vi tycker är såväl intressant som viktigt för oss som blivande F-3 lärare.
Ilirjana har skrivit förord, forskning inom området och inledning. Natalie har skrivit metod, metoddiskussion samt referenslista. När det gäller resten av arbetet har vi träffats och skrivit det gemensamt. Då har vi diskuterat en del och fått fram ett arbete som vi båda kommit överens om.
Vi vill rikta ett tack till våra familjer som har funnits där för stöttning och framförallt varit vår största motivationskälla kring detta arbete. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Ingrid Gyllenlager som gett oss vägledning och som även stöttat oss genom hela arbetsprocessen samt hjälpt oss skapa bästa möjliga version av vårt arbete.
1. Inledning
När det gäller svenskundervisningen i den svenska skolan idag är läsning en stor del och Lgr11 (Skolverket, 2019) lyfter fram att läsningen är en betydelsefull del i kursplanen i ämnet svenska. För att läsningen ska vara givande krävs det således att eleverna behärskar läsförståelse. I det centrala innehållet i Lgr11 (Skolverket, 2019) står det även att man bör använda sig av olika lässtrategier för att förstå och tolka olika texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.
I de senaste resultaten i PISA 2018 (Programme for International Student Assessment) som bland annat mäter läsförståelseförmågan hos femtonåringar i OECD-länderna visar det sig jämfört med 2015 att andelen högpresterande svenska elever i läsförståelse ökat medan andelen lågpresterande är oförändrad. Westlund (2009) poängterar att det är oroväckande att elever inte kan läsa med djupare förståelse då detta påverkar deras kunskapsutveckling i alla ämnen.
Även i resultaten från PIRLS 2006 (Progress in international reading literacy study) kunde man se en försämring av svenska elevers resultat i jämförelse med mätningen 2001, då Sverige hade det bästa resultatet av alla deltagarländer. I PIRLS 2011 föll resultaten ytterligare. PIRLS visar även att de elever som deltog 2016 i genomsnitt hade 13 poäng mer än de elever som deltog 2011, men sex poäng mindre än de elever som deltog 2001. Skillnaden mellan 2001 och 2016 är dock inte särskilt betydelsefull. Även om Sverige idag ligger på samma nivå som 2001 i antal poäng, ligger vi lägre i rankningen.
Att de svenska elevernas resultat i läsförståelse inte ligger så bra till kan påverka skolgången på många olika sätt. Det har därför väckts en del tankar om hur man som framtida lärare skulle kunna arbeta med läsförståelse och vilka redskap som finns för att hjälpa elever att utveckla läsförståelsen. Skolforskningsinstitutet (2019) hävdar även att lässtrategier generellt är till hjälp för elever som stöter på problem i sin läsförståelse. Vår avsikt med studien är således att lyfta gynnsamma lässtrategier och hur undervisningen bör organiseras för att utveckla elevers förmåga att uppnå god läsförståelse.
1.1. Centrala begrepp
Centrala begrepp som valts för detta arbete är läsförståelse och lässtrategier. På engelska kallas de båda reading comprehension och reading strategies/abilities. I detta avsnitt redogörs för begreppens betydelse utifrån litteratur och forskning.
1.1.1. Läsförståelse Reading comprehension
Läsförståelse är en sammansatt förmåga som både Westlund (2012) och Hallin (2017) framhåller. Denna förmåga består i sin tur av flera olika förmågor och färdigheter. Det allra första enligt de båda (Westlund, 2012; Hallin, 2017) är förmåga att läsa, det vill säga att sammanställa bokstäver i ord och text och förstå att ord och texter består av bokstäver. Denna förmåga kallas för ordavkodning. Westlund (2012) visar dessutom att kognitiva och språkliga förmågor har ett samband med varandra och att dessa förmågor behövs för utveckling av läsförståelse. Hon menar att läsförståelse kräver förmåga att tänka samt förmågor att tala, lyssna och samtala. Detta tillsammans med läsning leder till meningsskapande och således till förståelse av det som läses (Westlund, 2012). Hallin (2017) tillägger att för en riktigt god läsförståelse måste även känslor och tidigare erfarenheter vara inblandade.
Taube (2007) beskriver olika faser av utveckling kring god läsförståelse. Första fasen beskriver hur läsförståelse ökar med läsning och förståelse av det talade språket. Andra fasen visar att förståelse vid läsning och vid lyssnande är beroende av varandra och därmed ökar genom hela utvecklingen. Tredje fasen handlar om ordigenkänningsförmågan som är viktig för att läsa med flyt. Fjärde fasen beskriver att kunskap om ords betydelse är avgörande vid förståelse av läsning. Sista fasen framhåller att läsaren även har förmåga att ställa krav på sin läsning, till exempel genom att kunna välja efter intresse även om det innebär svårare böcker med avancerade ord. (Taube, 2007).
Lgr11 (Skolverket, 2019) betonar också läsförmåga som slutmål på respektive nivåer för årskurs 1 och 3 och i enlighet med Westlund (2012) och Hallin (2017) beskrivs det att eleven ska kunna resonera om texter samt koppla dem till egna erfarenheter.
1.1.2. Lässtrategier Reading strategies/abilities
Begreppet lässtrategier kan definieras på olika sätt och ett av dem är att se dem som olika metoder som kan användas som hjälpmedel vid början av läsning. Exempel på vanliga metoder är så kallade helordsmetoden och ljudningsmetoden (Liberg, 2006). Ett annat sätt att definiera dem är se lässtrategier som redskap för fördjupad förståelse av läsning (Shanahan et al., 2010). Den senare definitionen är den som används i detta arbete.
Lässtrategier används för att förbättra läsförståelse hos elever genom att vägleda dem och visa hur de kan tänka. Genom lärares tydliga förklaringar och stöttning i början kan elever bli mer och mer säkra i att tillämpa och välja passande lässtrategier vid självständigt arbete med målsättning att de skall kunna förstå och komma ihåg det som de läst (Shanahan et al, 2010). Även Westlund (2012) belyser vikten av lässtrategier som ett redskap för elever att förstå en text. Hon framhåller att lässtrategier gynnar de svaga läsarna men även goda läsare (Westlund, 2012). Det framgår även att olika lässtrategier kan användas var för sig eller i kombination och att olika typer av texter kan kräva olika strategier (Shanahan et al., 2010; Westlund, 2012).
2.
Forskning inom området
När det gäller läsförståelse och principerna för hur undervisningen organiserades påpekade Liberg (1990) att det tidigare fokuserade på det individualpsykologiska synsättet, det vill säga ett synsätt i förhållande till den enskilda individen/eleven. Detta innebar att man trodde på att det fanns ett enda rätt sätt att lära sig läsa och med detta menades att det fanns en slutpunkt när en elev lärt sig färdigt och inte behövde undervisas mer i lässtrategier (Liberg, 1990). Detta synsätt innebar också att alla elever skulle ha samma förmågor och färdigheter och man insåg inte behovet av individanpassning. Dessa tankar när det gäller läsning fanns för övrigt redan i Kommentarmaterial till Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1986). Även om det fanns önskemål om att alla elever skulle förstå en text så skulle de också i en diskussion kunna komma fram till samma förståelse (Skolöverstyrelsen, 1986). Liberg (1990) beskriver att val av böcker gjordes utan hänsyn till elevernas individuella intresseområden och att det inte visades någon hänsyn till dem som inte kunde läsa eller inte förstod varför de måste lära sig detta. Läsförståelsen utvecklades inte mer än till en viss nivå där en elev kunde svara på slutna frågor som handlade om texten.
Senare utvecklades flera olika synsätt och i dessa visades mer hänsyn till att barn lär sig på olika sätt och i olika takt (Liberg, 1990). Man började anse att läsundervisning behöver utvecklas genom användning av lässtrategier för att fördjupa läsförståelse. Detta ledde även till att lässvårigheter inte längre ansågs vara kopplade till enskilda elever (Liberg, 1990).
Jönsson (2007) visade i sin avhandling att val av böcker kan vara avgörande för elevers intresse för läsning. Det gäller såväl högläsning för de lägre åldrarna som för det egna valet av böcker lite senare i läsutvecklingen. En lärare måste vara beredd på att vissa elever inte har en bakgrund
som främjar läsandet och läsförståelse och att hänsyn och anpassning i dessa fall måste tas (Jönsson, 2007). Hon framhöll även att målsättningen inte bör vara kvantitativ, det vill säga att eleverna har läst så många böcker som möjligt, utan kvalitativ, det vill säga har utvecklat intresse för läsning och visar detta genom val av vad de har läst (Jönsson, 2007).
Stenlund (2011) undersökte läsförståelse hos elever på mellanstadiet. Hon genomförde tester som handlade om ordavkodning och textförståelse och kom fram till att inte alla elever var säkra i dessa. Förmåga att förstå ord som läses är avgörande för en god läsförståelse (Stenlund, 2011). Dock kunde de flesta elever ändå uppnå godkänd betygsnivå för årskurs 4 och uppsatta mål i läsning vid de nationella prov som då genomfördes i årskurs 5. Trots dessa resultat kom Stenlund (2011) fram till att undervisningen i klassrummet inte tog hänsyn till de elever som hade svagheter när det gäller den djupare läsförståelsen. Sammanfattningsvis visar studien att många elever i mellanstadiet ännu inte har automatiserat sin avkodningsförmåga. Stenlund (2011) menar att detta visar på ett behov av mera intensivt arbete med läsförståelse i de lägre årskurserna.
När det gäller läsförståelse och lässtrategier framförde Westlund (2013) att eleverna behöver få tid för att använda och praktisera olika lässtrategier. I dagens läge är det så att läsförståelse inte uppkommer automatiskt bara för att man kan läsa flytande, även om läsförståelse går hand i hand med god ordavkodning och flyt i läsningen (Westlund, 2013). Eleverna ska veta att läsning är som en sorts problemlösning där ett strategiskt tänkande är behövligt. Förmågan att tillämpa olika lässtrategier utvecklas framförallt under andra och tredje skolåret och fortsätter att utvecklas under hela skoltiden (Westlund, 2013).
3.
Syfte och frågeställning
Läsförståelse är mycket viktigt och dessutom grundläggande för i stort sett all undervisning och inhämtande av kunskap.
I denna studie ämnar vi analysera hur lässtrategier har samband med läsförståelsens utveckling inte bara i förskoleklass och upp till årskurs 3 utan även under hela skolgången.
Frågeställning lyder således: Vilka lässtrategier har visat sig ge positiv effekt på elevers läsförståelseutveckling?
4.
Metod
Som empiri valde vi att använda de vetenskapliga artiklar och de doktorsavhandlingar som kunde hjälpa oss att svara på frågeställningen. För att leta efter dessa undersöktes olika databaser som till exempel SwePub och ERIC (v.g. se Tabell 1). Dessutom sökte vi igenom tidskrifter sådana som Acta Didactica Norge, Sage Journals, Forskning om undervisning & lärande och läste två doktorsavhandlingar. En avhandling hittade vi i en artikel med titeln Tidig språklek ökar elevers läsförmåga i tidskriften Forskning & Framsteg och den andra på en internetsida som heter avhandlig.se och innehåller en samling av doktorsavhandlingar. Som
sökord användes såväl svenska som engelska ord samt en teknik som kallas för trunkering (Östlundh, 2009). Sökorden var läsförståelse, lässtrategier och språk. På engelska är det reading strategies, reading comprehension och reading ability/skills.
På databasen ERIC använde vi avancerad sökning med begränsning på Peer Reviewed samt Early Childhood Education och fick 25 träffar, nästan 3 sidor. Vi märkte dock att ju längre från förstasidan vi sökte desto mindre relevant material fanns i förhållande till våra sökord. På SwePub fick vi enbart några få träffar.
Sökningen på internetsida vad gäller tidskriften Acta Didactica Norge gav inga resultat när vi använt både lässtrategi och läsförståelse som sökord. Därför var vi tvungna att använda dessa ord var för sig och har då fått några resultat (v. g. se Tabell 1).
För att gå igenom källmaterialet, det vill säga empirin, valde vi systematisk forskningsöversikt som metod (Nilholm, 2017). Nilholm (2017) beskriver ett sätt att genomföra forskningsöversikt som heter SMART och står för Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies. Det ingår sex steg i denna metod och vi genomför dem alla.
De sex stegen är följande: bestämma forskningsområde, välja forskningsarena, välja ut källmaterial, kartlägga vad källmaterialet handlar om, analysera en eller flera punkter djupare och diskutera styrkor och svagheter av forskningsfältet (Nilholm, 2017).
Tabell 1. Söksträngar Databas, internetsida Söksträng Avgränsninga r Antal träffar Antal genomsökt a träffar Använda träffar SwePub Läsförståelse lässtrategier Refereegranska t 3 3 2 Avhandlingar.se Läsförståelse språk Peer-reviewed 9 9 1
Acta Didactica Norge https://journals.uio.no /adno/index
lässtrategi 1 1 1
Acta Didactica Norge https://journals.uio.no /adno/index läsförståelse 6 6 1 ERIC (Ebsco Interfac) Reading comprehension, reading strategies AND reading ability or reading skills Peer-reviewed, Early Childhood Education 25 25 3 Forskning & Framsteg Fof.se läsförståelse språk 3 3 1
4.
1. Inkluderings- och exkluderingskriterier
Fokus har framförallt lagts på de sökträffar som innehöll resultat om läsförståelse och användning av lässtrategier. Dessa var således våra inkluderingskriterier. För att veta om de artiklar som vi hittat kunde vara relevanta för arbetet gick vi först genom abstrakten och sedan mer noga genom innehållet i det utvalda materialet.
När det gäller det som valdes bort, det vill säga, exkluderingskriterierna, var det de som handlade om engelska som andra språk, dyslexi och lässvårigheter hos vuxna personer. Dock gick vi även igenom en artikel som handlade om flerspråkiga barn och deras läsförståelse i Sverige. För att bredda vårt material har vi inte begränsat vår sökning till enbart de åldrar som vi kommer att bli behöriga till. Dessutom finns det en skillnad när det gäller skolsystem i olika länder. Vår F-3 skola varar under 4 år medan Elementary School är på 5 år. Engelska som andra språk och dyslexi valdes bort eftersom de kräver specialpedagogiska insatser (Persson, 2019) och det var inte vårt syfte att studera dessa områden. Lässvårigheter hos vuxna personer är också utanför vårt ämne.
Som det framgår av Tabell 1 valdes ganska många träffar bort. Detta var nödvändigt för att genomföra arbetet inom tillgängligt utrymme och tidsrymd.
4.
2. Metoddiskussion
Den metod vi valt innebär i sig ett mycket stort antal publikationer så någon sorts begränsning blir nödvändig. Det urval vi gjort baserar sig på publikationer som vi bedömt relevanta. Sådana publikationer var de som hjälpte oss att svara på frågeställningen och som motsvarade våra inkluderings- och exkluderingskriterier.
När det gäller val av sökord har vi tagit lärdom av Östlundh (2009) som framhåller vikten av detta. Vi har således valt sådana som är användbara för det arbete som planerades.
När vi sökte genom att använda både lässtrategier och läsförståelse fick vi dock inte alltid några resultat. För att nå bättre resultat kombinerades därför läsförståelse med ordet språk (v.g. se Tabell 1). När det gäller enbart sökordet lässtrategier uppstod problem att finna användbara artiklar. Vi upplevde även att det var svårare att hitta relevanta doktorsavhandlingar än publicerade artiklar. För att hitta användbar empiri har olika tidskrifter, relevanta internet-sidor och en engelskspråkig databas undersökts.
På den engelskspråkiga databasen ERIC användes sökorden reading comprehension, reading strategies AND reading ability or reading skills men det visade sig att begränsningar blev nödvändiga (v.g. se Tabell 1) på grund av allt för många träffar som var mindre relevanta. I vår sökning när det gäller tidskriften Acta Didactica Norge användes sökorden lässtrategi och läsförståelse var för sig för att få träffar eftersom kombination av dessa sökord inte gav några resultat.
För att hitta ytterligare material använde vi oss även av tidskriften Forskning & Framsteg där vi fann en doktorsavhandling som vi läst och funnit relevant (v. g. se Tabell 1).
När det gäller val av metod har vi vid genomgång av vårt material kommit fram till SMART som en lämplig metod och analysmodell. När det gäller denna metod poängterar Nilholm (2017) vikten av att i stort sett behålla fokus på det valda ämnet även om andra aspekter kan vara intressanta och samtidigt kritiskt granska de arbeten man inkluderar. Vårt fokus ligger på läsförståelse och lässtrategier vilket innebar ett relativt stort antal träffar (v.g. se Tabell 1). Detta gjorde det nödvändigt att välja ut sådana undersökningar som var relevanta för vårt arbete och välja bort andra.
SMART innebär dessutom ett systematiskt arbetssätt och för att tillämpa och illustrera detta har söksträngarna och källmaterialet i vårt arbete sorterats i tabeller.
En svaghet hos SMART kan dock vara att man riskerar att hamna i den etablerade synen på ämnesområdet och kanske missar nya ”revolutionerande” aspekter. Risk finns även att vissa ofta refererade arbeten får en allt för stor betydelse på bekostnad av andra som kan vara mycket intressanta men svårare att hitta (Nilhom, 2017). Just därför har vi inte enbart fokuserat på de namn som lät bekanta utan även använt artiklar från olika tidskrifter och olika länder. Utan databasen ERIC hade det varit betydligt färre källmaterial (v.g. se Tabell 1).
Andra metoder för vårt arbete hade kunnat övervägas och bland dem en som kallas diskursanalys. Denna hade i så fall inneburit att källmaterialet skulle analyseras utifrån diskurser, det vill säga utifrån vissa bestämda språkliga begrepp och relation mellan dem (Dahlborg Lyckhage, 2009).
Vi kom dock fram till att SMART innebar betydande fördelar eftersom ett av kriterierna för denna studie var att uppnå ett systematiskt sätt att presentera data. Vi avstod därför medvetet från att använda oss av diskursanalys.
Sammanfattningsvis är SMART en passande metod för vårt ämne och formulerar stegvis de viktigaste aspekterna på ett arbete inom utbildningsvetenskap. Metoden var praktisk och lätt att tillämpa i förhållande till syftet med vårt arbete.
5.
Analys och Resultat
Alla studierna handlar om läsförståelse och lässtrategier men undersökningsområde omfattar något olika aspekter. Forskningsfrågor, metod, urval och resultat av empiri sammanställdes kort i en tabell (v.g. se Bilaga 1). I tabellen har likheter mellan studierna färglagts. Det framgår tydligt att de flesta av artiklarna undersöker textsamtal (reciprocal teaching) som lässtrategi, två artiklar berör bildstöd som en form av lässtrategi och en handlar om RAP (read-ask-put) och ytterligare en handlar om Bornholmsmodellen. Dessutom visar tabellen att de flesta ser en positiv utveckling i läsförståelse vid användning av lässtrategier.
Här kommer dessa avsnitt presenteras mera utförligt i olika kategorier så att läsaren enkelt kan följa dem.
5.1. Textsamtal
Ingemansson (2018); Reichenberg och Emanuelsson (2014); Eckeskog (2013); Lindholm (2019); Wallden (2019).
Här följer de studier som handlar om att befrämja läsförståelse genom olika typer av textsamtal såsom reciprocal teaching och QtA.
Ingemansson (2018) studerar hur svenska elever i åk 5 utvecklar läsförståelse både vad det gäller själva läsprocessen och djupförståelse av det lästa. Den omfattar 14 elever. Studien genomfördes som svenskt komplement till en amerikans studie och Ingemansson (2018) följer deras metodologi. Metoden som används är aktionsforskning i båda studierna som går ut på att forskaren arbetar samtidigt som verksamheten pågår utan att distansera sig från den. I sitt arbetssätt utgår hon från fem faser i läsförståelsearbetet, precis som i den amerikanska studien. De fem faserna som Ingemansson (2018) har som utgångspunkt är följande: orienteringsfas, där läsaren bekantar med textvärlden, förståelsefasen då läsaren kan röra sig inne i texten, återkopplingsfasen då läsaren rör sig fram och tillbaka in och ut i textvärlden, överblicksfasen då läsaren kan överblicka texten och koppla sina erfarenheter till texten och slutligen kreativitetsfasen som innebär att man använder kunskapen från texten i ett vidare sammanhang. I studien fick eleverna läsa olika typer av skönlitterära texter som till exempel Ronja Rövardotter. Under arbetets gång har flera textsamtal tillämpats med utgångspunkt från de beskrivna faserna. Resultatet visar att djupläsning utvecklas effektivt genom användning av fasbaserade frågor som lässtrategi (Ingemansson, 2018). Fasbaserade frågor är kopplade till olika avsnitten i det lästa materialet och kan betraktas som en typ av textsamtal. Ingemansson (2018) framhåller även att textsamtal kan förbättra förståelsen i fler skolämnen än enbart svenska. Hon hävdar vidare att genom läsförståelsesstrategier gynnas läsförståelseutvecklingen. När man har en god förståelse i sin läsning ökar lusten att läsa. Detta i sin tur leder till att elever ser sin utveckling som en positiv effekt av undervisningen (Ingemansson, 2018).
Reichenberg och Emanuelsson (2014) har gjort en interventionsstudie, som i likhet med den som senare genomfördes av Ingemansson 2018, utgör ett svenskt komplement till en amerikansk studie. Reichenberg och Emanuelsson (2014) jämför effekterna av två metoder för läsförståelse. De undersöker läsförståelse av 71 elever, som var delade i två grupper där en grupp tränade en lässtrategi som kallas Reciprocal Teaching (RT) och den andra en som kallas Questening the Author (QtA) (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
Reciprocal teaching (RT) som innebär en ömsesidig undervisning i form av dialog mellan lärare och elever om olika texter i syfte att skapa förståelse av text. Inom RT tränas fyra strategier så som att förutspå och förutsäga, att ställa hypoteser kring handlingen, att ställa frågor före, under och efter läsningen samt att reda ut oklarheter och sammanfatta texten med egna ord (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
QtA (Questening the Author) räknas som en lässtrategi som tillhör textsamtal. Det finns dock vissa skillnader som gör att den även kan ses utifrån ett annat perspektiv (Reichenberg och Emanuelsson, 2014). QtA arbetar bland annat med att överväga mening och idéer i den text som eleverna läser. På detta sätt blir arbetet med texter djupare eftersom texten inte enbart läses och förstås utan även bearbetas och ifrågasätts (Reichenberg och Emanuelsson, 2014). Avsikten
med QtA är att uppmärksamma läsaren på att oavsett vilken text det handlar om så döljer sig bakom texten en författare. Metoden vill även uppmärksamma eleverna på att författaren också är en människa, dock med ett stort ansvar vad gäller texters läsbarhet. QtA innebär således att eleverna har rätt att ifrågasätta författarens text (Reichenberg och Emanuelsson, 2014). Via denna metod får eleverna en förståelse av att man kan krıtisera och sedan omformulera en text och detta leder till att man stödjer eleverna i läsförståelseutvecklingen (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
I studien fick eleverna arbeta med båda metoderna under 8 veckor, fyra gånger per vecka. Alla elever deltog i alla textsamtalen som blev 32 sammanlagt. Resultatet av studien blev att båda strategierna leder till ökad läsförståelse och även ökad läshastighet. När det gäller läshastigheten visade dock QtA en något högre effektivitet (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Till skillnad från den amerikanska studien som pågick under 2 år har metoderna i denna studie inte visat större skillnader i läsförståelse. Reichenberg & Emanuelsson (2014) drar slutsatsen att deras kortare studie under 8 veckor påvisar de kortsiktiga effekterna medan den amerikanska studien påvisar de mera långsiktiga effekterna av de studerade metoderna. Reichenberg & Emanuelsson (2014) hävdar utifrån deras studie att båda metoderna visar en positiv påverkan vad gäller ökad läsförståelse. De resonerar om att detta kan bero på att båda metoderna har likheter med varandra eftersom de som grund har strukturerade samtal ledda av en lärare (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
Eckeskog undersökte i sin doktorsavhandling (2013) hur olika lärare arbetar med läsförståelse och hur de kopplar sitt arbete till Lgr11. Studien är ett praxisnära och etnografiskt inspirerat arbete. Fem lärare som undervisade i årskurs 1 och 2 deltog i studien. Eckeskog träffade enskilt de lärare som deltog i studien på respektive skola för att ge dem exempel på textsamtal och förslag till arbetet. Lärarna fick dock själva välja hur de ville lägga upp arbetet. Empirin samlades med hjälp av intervjuer, observationer och lärarnas anteckningar i form av loggböcker. Lärarna använde sig av högläsning när de tränade strategier för läsförståelse. De använde olika typer av textsamtal i sina undervisningar. Eckeskog (2013) framhåller att undervisningen i läsförståelse och lässtrategier handlar om samspel mellan elever och lärare, där eleverna är aktivt deltagande. Eckeskog (2013) berättar att lärarna i hennes studie såg både positiva resultat och intresse hos eleverna. Textsamtal leder till att eleverna blir mer aktiva i samband med läsningen och utvecklas ständigt i sin läsning (Eckeskog, 2013). Alla lärare såg positiv utveckling hos sina elever men en av lärarna var tveksam om det enbart var textsamtal som ledde till läsutvecklingen.
Eckeskog (2013) kom fram till att eleverna använder sig av läsförståelsestrategier när de bearbetar en text tillsammans med lärarna men att det är oklart om de använder lässtrategier när de enbart läser för sig själva.
Lindholms longitudinella intervjustudie (2019) handlar om 8 flerspråkiga elever i årskurs 5och deras användning av lässtrategier samt tankar kring detta. Syftet är att reda ut vilka lässtrategier de använder när det gäller svåra texter samt vilken betydelse de har för läsutveckling när det gäller flerspråkiga elevers läsförståelse i svenska. Elevernas egna tankar om hur de utvecklas som läsare är också intressant för studien. Som empiri användes textbaserade intervjuer samt ett tidigare arbete hon gjort när det gäller läsförståelse hos flerspråkiga elever. Även denna
studie handlar om Reciprocal Teaching. Det visade sig att eleverna ofta använde sig av den lässtrategi som Lindholm (2019) beskriver som reda ut oklarheter och som kallas detektiven inom textsamtal (RT) vilket innebär att söka efter eller fråga läraren vad orden innebär. Förutom detta läste de om på nytt och använde sina tidigare erfarenheter om det var något i texten som de inte förstod. I vissa fall när det gällde för eleverna svåra ord så visade läraren förklarande bilder. För att bedöma elevbernas läsförståelse fick de först läsa texten och sedan sammanfatta den. Resultatet visar att eleverna använde sig av läsförståelsestrategier och i stort sett visade god förståelse av ord och texter. Lindholm (2019) påpekar dock att det kan vara en utmaning för flerspråkiga elever att förstå helheten i en text även om förståelsen av enstaka ord finns. Studien visar också att eleverna inte är helt medvetna om lässtrategier eller syftet med dessa trots intensiv undervisning och att de har svårt att reflektera över sin egen läsning (Lindholm, 2019).
I sin artikel undersöker (Wallden, 2019) hur genrekunskaper och samtal kring texter med olika genrer kan främja användning av lässtrategier.
Wallden (2019) problematisera undervisningen om lässtrategier i årskurs 1 och årskurs 6 genom att studera och utvärdera skriftliga genrer under diverse moment. Han undersöker framförallt hur undervisningen och skriftliga genrer skulle kunna främja användningen av lässtrategier. De två lärare som deltog undervisade i årskurs 1 respektive årskurs 6. Lärarna fokuserade framförallt på en satsning av genrepedagogik. Empiriska data består av observationer och ljudinspelningar under sammanlagt 44 timmar av helklassamtal om texter under ett läsår. Fokus har varit på lärarnas sätt att leda textsamtalen med utgångspunkt från reciprocal teaching. De textsamtal som analyserades var textsamtal om olika genrer. I årskurs 1 handlade det om sagan om Askungen med många bilder som stöd för eleverna. I årskurs 6 handlade det om en ämnesintegrerad undervisning i svenska/geografi. Wallden (2019) har också undersökt de elevtexter som användes som underlag för textsamtalen.
I sin studie lyfter Wallden (2019) fram att textsamtal ger goda resultat vad gäller läsförståelse i samband med en genrepedagogisk modell i socialt lärande. Det visar sig att ämneskunskaper och kunskaper om olika textgenrer ökar läsförståelsen (Wallden, 2019). Han menar även att textsamtal kan ha sina rötter i tidigare erfarenheter och fördjupad kunskap i framförallt språket. Undervisningen som han har observerat är baserad på genrepedagogiken, vilket innebär att de lärare som deltar riktar in sig på att beskriva texternas genrestrukturer. I sin undervisning utgår lärarna således inte enbart från innehållet utan även från textens struktur.
Resultatet visar att genrekunskaper kan vara en god utgångspunkt för textsamtal. Utifrån olika genrer kan texter förstås på olika sätt till exempel en saga kan tolkas på flera olika sätt medan en faktatext kan tolkas på ett tydligare sätt. Därför kan textstrukturen hjälpa till att orientera sig i innehållet. Detta främjar användningen av lässtrategier genom att bidraga till att välja rätt strategi för en viss genre. Eleverna kan även stödjas i sin läsutveckling när det gäller relationen mellan den skrivna texten och bilden (Wallden, 2019).
5.2. Bornholmsmodellen
Kjeldsen (2019)
Bornholsmodellen är en annan modell som kan användas som ett instrument för läsförståelse och här följer en redovisning av en studie som handlar om denna modell.
Kjeldsens doktorsavhandling (2019) är en longitudinell interventionsstudie som består av tre studier och som undersöker påverkan av språklekar (Bornholmsmodellen) på elevers ordavkodning och läsförståelse. Studien följer 209 elever från årskurs 1 till årskurs 9. Kjeldsens (2019) första syfte var att undersöka effekten av fonologisk medvetenhet som innebär att eleverna inriktar sig mot språkets ljudmässiga innehåll t.ex. stavelser och enskilda ljud. Det andra syftet var att undersöka effekterna på ordavkodning och läsförståelse från årskurs 1 till och med årskurs 9. Det slutgiltiga syftet var att undersöka läsutvecklingen hos de barn som ligger i riskzonen för läs-och skrivsvårigheter. I studien finns en interventionsgrupp och en kontrollgrupp. I interventionsgruppen delades eleverna i sin tur in i två undergrupper. En av dem hade 100% undervisning med Bornholmsmodellen och den andra 60%. Kontrollgruppen hade ingen undervisning när det gällde denna modell.
Resultatet visar att barn med lässvårigheter i interventionsgruppen redan efter det första året blev betydligt bättre i sin läsning jämfört med motsvarande barn i kontrollgruppen. I båda interventionsgrupperna (100% respektive 60%) blev resultaten i stort sett lika. Enda skillnaden var läsförståelsen i årskurs 1 där de med 100% var bättre. Interventionsgruppen visade också bättre resultat i läsförståelse fram till årskurs 9 (Kjeldsen, 2019). Den fonologiska medvetenheten har visat sig ge god effekt när det gäller de första åren, då fonologisk medvetenhet krävs för att börja läsa. Fonologisk medvetenhet är även förutsägbar för läsförståelsen under senare år (Kjeldsen, 2019).
5.3. RAP-lässtrategi
Ilter (2017)
Ytterligare en metod är RAP-lässtrategi som är inriktad på elever som är svaga läsare. Här redovisas en studie om denna strategi.
Ilters (2017) studie handlar om en trestegs lässtrategi som kallas RAP (Read-Ask-Put) och som är framtagen speciellt för elever som hamnat i frustrationsnivå i sin läsning (Ilter, 2017). Det centrala i denna lässtrategi är paraphrasing av det som en elev läst (Ilter, 2017). Med paraphrasing menas att återberätta texten med egna ord och även koppla den till egna erfarenheter.
Ilter (2017) undersöker påverkan av RAP på tre elever som är mycket svaga läsare och i frustrationsnivå. Eleverna valdes noga med hjälp av flera läsprov som eleverna inte klarade. Enligt 10 poängssystem låg de på 1,6/10, 1/10 och 1/10. Eleverna får läsa en text och med hjälp av läraren ställa frågor för att sedan summera det de har läst med sina egna ord. På detta sätt kan eleverna återberätta och förstå texten med koppling till det egna erfarenheter. Efter tre veckors träning med hjälp av RAP strategin förbättrade de sina resultat signifikant. Eleverna uppnådde då resultat motsvarande 7,75/10, 6/10 och 8,75/10.
Ilters studie (2017) visar att RAP förbättrar resultaten i läsning och är en flexibel strategi som eleverna använder för att förbättra läsförståelsen. Alla tre eleverna förbättrade sin läsning och sin läsförståelse. Dock kunde enbart två av tre använda strategin i sin fortsätta läsutveckling (Ilter, 2017).
Studiens och RAP-lässtrategins begränsningar är enligt Ilter (2017) att denna strategi inte gynnar alla elever utan endast de svaga läsarna. Denna strategi kräver dessutom att en lärare
arbetar med eleverna i små grupper. Fortsatt utveckling av lässtrategin RAP kan behövas för att kunna arbeta med den i hela klasser (Ilter, 2017).
5.4. Bilderböcker
Lubis (2018)
Bilderböcker har av tradition ingått i de flesta barns utveckling och det är därför helt naturligt att de även som Lubis (2018) visar kan ha en positiv effekt på läsutveckling.
Lubis´ (2018) arbete är en kvalitativ studie som går ut på att undersöka ett barns meningsskapande processer under läsning av en bilderbok. Barnet är en sexårig icke-läsare. Barnet erbjöds sex olika bilderböcker och fick välja fyra av dem för att ”läsa” dem högt. Varje lektion pågick under en halvtimme. Det visade sig att även om barnet inte kunde läsa ord, var läsning av bilder förenad med olika tonfall, gester och kopplingar till det vardagliga livet. På detta sätt visades positivt resultat i relationen mellan den skrivna texten och bilden.
Lubis´ (2018) slutsats är att läsningen inte börjar med ord utan med bilder och att detta är en viktig och användbar komponent som kan bidraga till läsförståelse och läsutveckling. Dessutom hjälper det till att utveckla elevers muntliga språkförmåga och väcka lust i läsningen (Lubis, 2018). Förutom detta hävdar Lubis (2018) att bilder hjälper barn att orientera sig i den skrivna texten och leder till fördjupad förståelse av texten. De ges på detta sätt möjlighet att koppla egna erfarenheter och förståelse till bild och text.
5.5. Elevers användning av lässtrategier
Kragler, Martin och Schreier (2015)
Utöver de metoder som används i skolan utvecklar barn även egna lässtrategier.
Kragler, Martin och Schreier (2015) genomförde en longitudinell studie och undersökte användningen av lässtrategier hos barn från början av årskurs 1 till slutet av årskurs 3. I studien deltog 16 elever på olika läsningsnivå. Observationer och strukturerade intervjuer användes som empiri. Observationerna och intervjuerna gjordes varje år samt vid förändringar i användningen av lässtrategier. Forskarna noterade att informationen från intervjuerna stämde väl med det som kom fram genom observationer. Kragler et al., (2015) kom fram till att elever använder sådana lässtrategier som ljudning, omläsning och bilder. De elever som ligger på en lägre nivå i läsningen behöver mer stöd i form av bilder och ljudning. De elever som däremot ligger på en högre nivå börjar läsa först och använder sig av bilder i sista hand (Kragler et al., 2015). Utifrån studien kan man se att lässtrategierna används fortlöpande genom de tre åren. Detta på grund av att ju äldre eleverna blir desto svårare texter får de läsa (Kragler et al., 2015). Deras slutsats är att elever använder sig av flera lässtrategier under läsning men att det dessutom behövs tydliga instruktioner och samtal om texters innehåll. Utan dessa finns det risk för att det läsbeteende som behövs för att kunna bearbeta och förstå svårare texter inte kommer att utvecklas (Kragler et al., 2015).
5.6. Lässtrategier som visat sig ge positiv effekt i läsförståelse
Svar på frågeställningen Vilka lässtrategier har visat sig ge positiv effekt på elevers läsförståelseutveckling?
Det som var gemensamt för samtliga genomgångna studier var att användningen av
lässtrategier inte minst olika varianter av textsamtal hade en positiv inverkan på läsförståelse och läsinlärning. Även om det handlar om olika typer av textsamtal utgår de alla från samma grundläggande modell där läraren leder ett strukturerat och systematiskt samtal om den lästa texten. Det stora intresset för denna metod inom forskningen talar också för att den spelar en viktig roll inom den pedagogik som handlar om lässtrategier. Även om den visat sig vara en välfungerande och användbar strategi utesluter den inte att den kan kombineras med andra metoder.
Som det framgår av de refererade studierna kan olika varianter av textsamtal så som RT och QtA användas i helklass oavsett vilken nivå eleverna ligger på. Detta framhåller både Reichenberg och Emanuelsson (2014) samt Ingemansson (2018) och Eckeskog (2013). Utöver detta gynnas flerspråkiga elever av RT som Lindholms studie (2019) visar. Ytterligare en pedagogik som kan kombineras med textsamtal är genrepedagogiken som bidrar till en djupare läsförståelse och gynnar en succesiv utveckling vilket Wallden (2019) betonar.
Till skillnad från textsamtal är RAP-lässtrategin en metod som kräver små grupper av elever. Den är särskilt riktad mot de svaga läsarna och har visat sig kunna ge god effekt i denna grupp (Ilter, 2017).
Flera undersökare framhöll även vikten av bilder som komplement till lässtrategier.
När det gäller Bornholmsmodellen är det inte enbart en lässtrategi utan handlar dessutom om språklekar. I metoden används ljudning och bilder som stöd. Både Kjeldsen (2019) och Lubis (2018) visar på vikten av bilder i början av läsinlärningen och läsförståelsen. Utöver detta visar Kragler et al. (2015) i sin studie att även eleverna själva tillämpar olika typer av lässtrategier ofta kombinerat med bilder. Utifrån deras studie framgår således att elever använder bilder i sin läsning, dock i olika grad beroende på läsnivå (Kragler et al., 2015). Även i undervisning där textsamtal ingår kan bildstöd användas och ge goda resultat vad gäller läsförståelse. Lindholm (2019) visar till exempel att det gett god effekt hos de svaga läsarna, särskilt hos dem som är flerspråkiga. Även Wallden (2019) framhåller att bildstöd kan användas som stöd för de svaga läsarna och nybörjarläsarana.
Oavsett tillämpad lässtrategi poängteras betydelsen av att läraren aktivt leder och instruerar eleverna i läsningen för att de skall kunna utvecklas vidare (Kragler et al., 2015; Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
6. Diskussion
Resultaten visar att användningen av olika lässtrategier i läsförståelseundervisningen ger upphov till en ökad lust för läsning men framförallt en förbättrad läsförståelseutvecklingen. Av detta kan slutsatsen dras att lärare bör fokusera på att tillämpa lässtrategier i undervisningen i syfte att hjälpa elever utvecklas inom läsning.
Av de riktlinjer som finns framgår att användningen av lässtrategier rekommenderas i Lgr11 (Skolverket 2019) i det centrala innehållet men att det är lärare som själva får bestämma i vilken grad lässtrategierna används. Detta innebär en viss valfrihet för läraren. Olika forskare har olika synpunkter på i vilken utsträckning lässtrategier bör användas. Ingemansson (2018) hävdar för sin del att arbete med lässtrategier bör vara ett huvudmål i läsinlärningen för att hålla läsförståelsen på en hög nivå medan Wallden (2019) anser att lässtrategier ska användas som en grund men att det inte bör användas som undervisningens huvudmål. Han menar med detta att lässtrategier ska vara en utgångspunkt som kan kombineras med andra metoder för bättre resultat.
En tidigare inställning till frågan om läsinlärning och förståelse beskrevs av Liberg (1990). Det ansågs då att läsinlärningen var färdig när en elev kunde läsa. Detta utvecklades inte vidare och därmed användes inte lässtrategier. Fokus låg på att eleverna hade ett bra flyt i läsningen utan hänsyn till djupare förståelse. Till skillnad från detta synssätt tar Eckeskog (2013) i sin studie upp att lärare vid användning av lässtrategier kan se en kontinuerlig utveckling av elevernas läsning och att fortlöpande arbete med lässtrategier fördjupar läsförståelsen. Dock poängterar Eckeskog (2013) att trots arbete med lässtrategier kan det vara oklart i vilken grad eleverna använder sig av lässtrategier i sin egen läsning. Även Lindholm (2019) framhåller att trots intensiv undervisning är det inte självklart att elever förstår syftet med lässtrategier och att detta i sin tur leder till att det uppstår osäkerhet vid användning av dessa.
Elevernas inställning till läsinlärning är också en viktig aspekt. Lgr11 (Skolverket, 2019) understryker vikten av att undervisningen ska stimulera elevers intresse och lust. Detta kan genomföras på olika sätt.
Jönsson (2007) lyfter till exempel fram att boksamtal är något positivt. Man samtalar kring olika böcker och utnyttjar olika lässtrategier i elevernas förståelsearbete. Läraren ber eleverna summera, ställer frågor som hjälper dem att utveckla sina tankar och klargör händelser och sammanhang som eleverna tycker är oklara. Den positiva verkan av detta arbetssätt betonas även av Reichenberg och Emanuelson (2014). Dock visar deras studie enbart kortsiktiga effekter av textsamtal efter en tillämpning av enbart 8 veckor. Som lärare vill man åstadkomma mera långsiktiga effekter inom den svenska skolvärlden.
Även Kragler et al., (2015) framhåller vikten av att stödja elever genom att samtala med dem om texters innehåll och ge dem tydliga instruktioner och uppmuntran när det gäller användning av lässtrategier. Westlund (2013) menade också att läraren är viktig vid utveckling av kognitiva förmågor som bland annat utvecklas genom läsning och god läsförståelse.
Å andra sidan är det viktigt att poängtera att det när det gäller svaga läsare kan behövas något annat än enbart textsamtal för att nå längre i läsförståelseutvecklingen. Ilter (2017) framhåller i detta sammanhang att RAP-strategin är en lässtrategi särskilt framtagen för svaga läsare som hamnat i frustrations nivå. Det kan dock med stor sannolikhet antagas att det inte finns möjlighet att i en klassrumsmiljö ägna sig enbart åt svaga läsare. Å andra sidan finns studier som visar att sådana lässtrategier som olika former av textsamtal gynnar alla elever oavsett vilken nivå de ligger på. Exempel på sådana studier är Reichenberg och Emanuelsson (2014)
samt Eckeskog (2013) och Ingemansson (2018). Även Kragler et al. (2015) visar att oavsett vilken nivå elever ligger på använder de sig av lässtrategier i sin egen läsning. En annan metod som gynnar alla och även svaga elever är Bornholmsmodellen som Kjeldsen (2019) kommit fram till i sin longitudinella studie.
De positiva effekterna av olika typer av lässtrategier är dock inte någon patentlösning. Som lärare är det väsentligt att vara medveten om en rad andra faktorer som kan ha betydelse för läsundervisning vilket både Jönsson (2007), Westlund (2013) och Wallden (2019) har påpekat. De framhåller vikten av att en lärare även måste ha koll på elevernas förkunskaper, bakgrund, miljö och tidigare erfarenheter. Med andra ord är det viktigt för en lärare som arbetar med lässtrategier och läsning att ha förståelse för att det inte bara är skolan som påverkar utan även elevernas sociala förhållande.
Som det framgår tydligt av resultatet tar de flesta studierna upp textsamtal som lässtrategi. Det kan därmed bli svårt för lärare att skaffa sig kunskap om andra lässtrategier. Textsamtal riskerar därmed att framstå som den enda strategi som ger god effekt såvida det inte handlar om brist på forskning och kunskapsluckorna inom det studerande området. Textsamtal riskerar därmed att bli en begränsande faktor när det gäller en del andra lässtrategier. Om man som lärare vill använda sig av en annan strategi kan detta i sin tur innebära problem på grund av brist på information.
Ovanstående belyser behovet av fortsatt forskning inom området lässtrategier. Vi menar att baserade metoder skulle kunna utgöra ett intressant forskningsområde. Barn har numera IT-kunskap långt ner i åldrarna och detta borde kunna utnyttjas i dessa sammanhang. IT-baserade lässtrategier skulle dessutom kunna utvecklas för användning såväl i skolan som i hemmet.
Slutsats
Denna studie har gått ut på att redovisa studier kring läsförståelse och lässtrategier i syfte att få en ökad förståelse för hur elever kan utveckla läsförståelse med hjälp av lässtrategier. Samtliga studier som presenterats i arbetet har lyft fram diverse forskning om läsförståelse och lässtrategier där undersökningsområdet har haft olika utgångspunkter. Flera författare betonar vikten av att textsamtal visat sig ge en god påverkan i läsförståelseutvecklingen. En av lässtrategierna som lyfts upp är RT (reciprocal teaching) som går ut på att eleverna utvecklar sin läsförmåga genom att deras lärande kring olika texter sker i dialog med läraren och varandra. En annan lässtrategi som lyfts fram i studierna är RAP som går ut på att eleverna övar på att återberätta en text med egna ord och få en djupare förståelse av texten genom att koppla den till egna erfarenheter. Andra metoder som till exempel QtA, Bornholmmodellen och bildstöd kan även bidraga på ett positivt sätt. Vi har efter denna studie fått en ökad förståelse för hur lärare kan arbeta med läsförståelse i den svenska skolan. Lässtrategierna som har presenterats i studierna har visat sig ge god effekt vilket innebär att vi inför framtiden känner oss mer rustade
inom området än vad vi tidigare varit. I framtiden kommer vi därför själva välja att implementera flera av lässtrategierna i vår undervisning.
Implikationer inför Examensarbete II
Inför vårt nästa examensarbete behöver vi ha ett problemområde där vi ställer olika lässtrategier mot varandra och bedöma deras respektive effekter. Under våra VFU-perioder har vi mött en del olika lässtrategier inom läsförståelse. Då har det handlat om olika delar av textsamtal så som spågumman, detektiven, konstnären och cowboyen som kan användas i samtliga årskurser i syfte att utveckla läsförmågan.
För att utveckla våra kunskaper ytterligare inom området läsförståelse och lässtrategier hade det därför varit intressant att i framtiden fördjupa oss mer kring ämnet genom att till exempel intervjua lärare om deras upplevelser kring läsförståelse och lässtrategier. Ett problemområde skulle kunna vara att ta reda på hur lärare arbetar med lässtrategier i syfte att utveckla läsförmågan hos elever, vilka lässtrategier de använder sig av och om de anser att det gett positiva eller negativa resultat. Vidare är det betydelsefullt att använda diverse forskningsresultat kring läsförståelse och lässtrategier, till exempel fler avhandlingar och studier såväl internationella som nationella vilka riktar sig in på ämnet. Syftet med detta är att använda den tidigare forskningen för att analysera den insamlade empirin. Vi hoppas att lärares erfarenheter kring just detta ämne ska ge oss en djupare kunskap om huruvida vi skulle kunna arbeta med lässtrategier i framtiden i syfte att utveckla läsförmågan i vårt kommande arbete.
Referenslista
Dahlborg Lyckhage, E. (2009). Kunskap, kunskapsanvändning och kunskapsutveckling. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (s 17– 26) Lund: Studentlitteratur.
Dahlborg Lyckhage, E. (2009). Att analysera diskurser. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (s 125–138) Lund: Studentlitteratur. Friberg, F. (2009). Att göra en litteraturöversikt. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (s 115–124) Lund: Studentlitteratur.
Hallin, A. E. (2017). Tillbaka till skolan: att bygga läsförståelse. Hämtad från: https://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen2/2017/8/27/lasforstaelse
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3.
(Doktorsavhandling, Malmö Högskola, Malmö). Hämtad från:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4089/Avhandling.pdf?sequence=1&isAllowed=y Liberg, C. (1990). Learning to read and write. (Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Uppsala). Hämtad från http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:808012/FULLTEXT01.pdf
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2.,[utök.] uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2017). Smart: ett sätt att genomföra forskningsöversikter. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (2019). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (Upplaga 4). Stockholm: Liber.
Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, D., Schatschneider, C., & Torgesen, J. K. (2010). Improving Reading Comprehension in Kindergarten through 3rd Grade:
A Practice Guide. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, US Department of Education.
Skolforskningsinstitutet, (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:2. Solna: Skolforskningsinstitutet.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen, fritidshemmet 2011 (rev. 2019). Stockholm: Skolverket.
Skolöverstyrelsen, (1986). Läroplan för grunskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språkliga färdigheter – läsa. Hämtad från https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/30875
Stenlund, K. (2011). Läsning på mellanstadiet – en studie med fokus på elevers läsförmåga. (Vetenskaplig uppsats, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:565248/FULLTEXT01.pdf
Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s 208–219). (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. (2., uppdaterade utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. (1. utg.) Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013.
Östlundh, L. (2009). Informationssökning. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (s 45–70) Lund: Studentlitteratur.
Källmaterial
Eckeskog, H. (2013). Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1–2. (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Umeå). Hämtad från: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:629481/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR2u5A4_HHNAAIOruWI 70Y5tpSFYvV9m1IxZNkrs3EpgkqNP7sEqdOOPNCU
Ilter, I. (2017). Improving the Reading Comprehension of Primary-School Students at Frustration-Level Reading through the Paraphrasing Strategy Training: A Multiple-Probe Design Study. International Electronic Journal of Elementary Education, 10(1), 147-161. doi:10.26822/iejee.2017131894
Ingemansson,M.(2018). Djupläsning och lässtrategier. Acta Didactica Norge, 12(2).
doi:http://dx.doi.org/10.5617/adno.5627
Kragler, S., Martin, L. & Shreier, V.
Longitudinal Study. Reading Psychology, (36)5, 445–
472. Doi: http://dx.doi.org.ezproxy.bib.hh.se/10.1080/02702711.2014.884031
Kjeldsen, A-C. (2019). The Nordic Model: Language games promoting literacy skills- A 10 year phonological intervention follow-up from kindergarten to grade 9. (Doktorsavhandling,
Åbo Akademi University, Åbo, Finland). Hämtad från:
https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/170253/kjeldsen_ann-christina.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Lindholm, A. (2019). Flerspråkiga elevers textförståelse och reflektioner kring användning av lässtrategier. Nordand, (3)1, 69–92. doi:https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2019-01-04
Lubis, R. (2018). The Progress of Students Reading Comprehension through Wordless Picture Books. Advances in Language and Literary Studies 9(1), 48-52. http://dx.doi.org/10.7575/aiac.alls.v.9n.1p.48
Reichenberg, M. & Emanuelsson, B-M. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om texter: En interventionsstudie. Acta Didactica Norge, 8(1), art 11.
Wallden, R. (2019). Genrekunskaper som ett led i läsförståelsearbetet: textsamtal i årskurs 1 och 6. Forskning om undervisning och lärande, (7)2, 95–110.
Bilaga 1
Titel Författare Forskningsfråga Teoretiskt ramverk, metod
Urval Resultat Djupläsning och
lässtrategier. (Acta didactica Norge,
2018)
Mary Ingemansson
Hur elever/läsare kan skaffa sig förmåga att djupläsa en text med maximal förståelse med hjälp av olika lässtrategier Aktionsforskning, textsamta l 14 elever i åk 5 Textsamtalen res ulterade i ett mycket fördjupat läsande för eleverna. Bra resultat ledde även till motivationshöjni
ng. Elever i årskurs 3
läser och samtalar om texter: En interventionsstudie (Acta didactica Norge,
2014) Monica Reichenberg, Britt-Marie Emanuelsson Jämföra påverkan av lässtrategier RT och QtA
RT (Reciprocal teaching - textsamtal) och Q
tA (questening the author), interventionsstudie 71 elever ifrån fyra klasser i åk3 och fyra lärare Resultaten visar att elevernas läsförst åelse ökade signifikant obero ende av vilken metod som användes. Flerspråkiga elevers textförståelse och reflektioner kring användning av lässtrategier (Idunn, 2019) Anna Lindholm De svårigheter som flerspråkiga mellanstadieelever
möter under läsningen av ämnestexter samt hur de hanterar de svårigheter som uppstår. Elevernas reflektioner
kring detta.
En av tre delstudier, en intervjustudie, RT (textsamt
al), En läsande klass, metakognition
8 flerspråkiga elever i åk5
De svårigheter som dessa elever
ställs inför handlar om att förstå texter som helheter, vilket tidigare studier också bekräftat vara en utmaning för flerspråkiga elever …visar också att elever som är mindre språkligt säkra kan dra
nytta av att använda lässtrategier. Varför knackar han
inte bara på? En studie om arbete med
läsförståelse i åk 1-2 (avhandling, 1-2013)
Helena Eckesk og
Hur arbetat lärarna med läsförståelse? Hur
konkretiserar lärarna lässtrategier? I vad mån
stödjer sig lärarna på lgr11 i sitt arbete? Vilken eventuell utveckling hos eleverna tycker
sig lärarna kunna iaktta? Praxisnära forskning, etnografi, partiell etnografisk ansats, högläsning, textsamtal 5 lärare i åk1-2 Lärarna i studien är nöjda med elevernas utveckling och resultat när det gäller läsförståelse och eleverna är mycket intresserade av
att läsa själva och lyssna vid högläsning. Barnen använder
strategier för läsförståelse vid den gemensamma läsningen men det är oklart i vilken grad det
sker vid elevernas enskilda läsning. The Progress of Students Reading Comprehension through Wordless Picture Books (Advances in Language and Literary Studies, published 2018)
Romaida Lubis How are the characters and visual features in wordless picture books responded by the
child?
How does the child produce better narrative through wordless picture books?
Kvalitativ studie, 6 bilderböcker, samtal med
barnet
ett barn (6 år, kunde inte läsa)
This study has clearly shown that reading does
not start with words.
Improving the reading comprehension of
primary-school students at frustration-
level reading through the paraphrasing strategy training: A multiple-probe design study (International Electronic journal of elementary education, accepted 2017)
Ilhan Ilter The purpose of this study was to investigate the effectiveness of “RAP” [RAP is a three-step strategy: Read-Ask-Put], a paraphrasing cognitive strategy training, associated with a
self-regulatory model, on the development of reading comprehension among
fourth-grade students.
Eleverna valdes noga genom testresultat,
RAP-model träning för att förbättra läsnings resultat
Tre elever under frustrationsn ivå läsning, åk 4 Med träning av RAP visade eleverna betydlig t bättre resultaten än de gjort tidigare. Genrekunskaper som ett led i läsförståelsearbetet: textsamtal (forskul artikel, 2019) Robert Walldé n
Vilka kopplingar, om några, kan ses mellan genrekunskaper
och frågeställande, summerande, frågeställande, klargörande, värderande och förutsägande lässtrategier när lärare undervisar i skriftliga
genrer?
Vilka egenskaper hos narrativa och diskuterande texter kan
vara fruktbara att uppmärksamma för att främja
bruket av lässtrategier? Textsamtal (reciprocal teaching), genrepedagogiskmodell, observationsstudie 2 lärare, i åk 1 och åk 6, och deras klasser Resultatet tyder på att genrekunskap och läsförståelsestrat egier kan korsbefrukta varandra i undervisning, för att främja elevernas förmåga att objektifiera texter och samtidigt röra sig genom textvärldar. Investigating Young Children's Use of Reading Strategies: A Longitudinal Study (Reading Psychology, published 2015) Sherry Kragler, Linda Martin, Virginia Schrei er
(a) What strategies do the children report using while reading?, (b) What strategies do the children use while reading?, (c) What types
of changes take place in these children's strategy use over time?, and (d) Was there an
impact of the use of strategies on comprehension
?
Longitudinell studie, undersökte lässtrateg
ier hos elever åk 1-3, strukturerade intervjuer, observationer 16 elever i olika läsnivåer, Åk 1 till åk 3 Eleverna använde bildstöd , ljudning, läste om, bett om hjälp
The Nordic Model: Language games promoting literacy skills- A 10 year phonological Ann-Christina Kjeldsen
Det första syftet med den aktuella studien var att undersöka effekten av två olika
träningsdoser, en dos på 100% och en dos på 60%. Det andra
syftet var att undersöka
Interventionsstudie, longitudinell, Bornholmsmodellen, läsförståelse 209 elever, 101 elever i kontrollgrup p, 108 i interventions grupp Iögonenfallande var att efter åk 1, var andelen barn
med lässvårigheter hälften mindre
intervention follow-up from kindergarten to grade 9 (doktorsavhandling, 2019) långsiktiga träningseffekter på ordavkodning och läsförståelse från årskurs 1 till och med årskurs 9. Slutligen var det tredje syftet att undersöka läsutvecklingen hos tränade och icke-tränade barn med risk
för läs- och skrivsvårigheter. bland de tränade barnen jämfört med de icke- tränade barnen. Interventionen hade effekt på ordavkodning till
och med årskurs 6, samt på läsförståelsen till
och med årskurs 9.
Besöksadress: Kristian IV:s väg 3 Postadress: Box 823, 301 18 Halmstad Telefon: 035-16 71 00
E-mail: registrator@hh.se
Natalie Hansson Ilirjana Mavraj
