Pedagogers syn på TAKKs roll för barns språkutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn- unga- samhälle

Examensarbete

10 poäng

Pedagogers syn på TAKKs roll

för barns språkutveckling

The teachers view on ACC for children’s language development

Therese Malm

Johanna Sjöberg

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2007-01-19

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Susanne Wollinger

Malmö högskola

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006

Författare

Malm, Therese & Sjöberg, Johanna (2006). Titel

Pedagogers syn på TAKKs roll för barns språkutveckling Title

The teachers view on ACC for children’s language development Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie har varit att undersöka om pedagogerna på några förskolor anser att Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) är en pedagogisk metod som stimulerar språkutvecklingen hos barn som inte är i behov av särskilt stöd. Förskolorna besöktes för att göra observationer i verksamheten och intervjuer med berörda pedagoger. Dessutom intervjuades en specialpedagog och en logoped eftersom dessa hade en handledande roll för pedagogerna. Undersökningsmetoden var icke-deltagande observation med känd observatör och strukturerade kvalitativa intervjuer. Undersökningen visar att de intervjuade pedagogerna uppfattar TAKK som en metod för att stimulera språkutvecklingen även hos barn som inte bedömts vara i behov av särskilt stöd. Det sociala samspelet är avgörande för metodens effekt medan vidare studier krävs för att mer grundligt fastslå TAKKs påverkan på barns språkutveckling.

Nyckelord: TAKK, AKK, språkutveckling, kommunikation.

Therese Malm Johanna Sjöberg

therese.malm@spray.se sjobergpatricia@hotmail.com Handledare: Susanne Wollinger

Examinator: Fredrik Nilsson

Förord

Denna studie är ett examensarbete inom lärarutbildningen. För oss har det varit både en utmaning och ett tillfälle att närmare lära känna ett spännande ämnesområde inom pedagogiken. Inget av detta hade dock varit möjligt utan det positiva och vänliga bemötande vi fått av de intervjuade och på de förskolor vi besökt i samband med undersökningen samt det stöd vi känt från vår handledare och våra familjer under vårt uppsatsarbete.

Vi vill därför rikta ett stort och varmt tack till Er!

Stort tack!

Innehåll

1. Inledning

1.1 Ämnesområdet 7

1.2 Definition av AKK och TAKK 8

1.3 Syfte 10

1.4 Problemformulering och frågeställning 10

2. Tidigare forskning

2.1 Begreppsdefinitioner 11

2.2 Kommunikation och språk 12

2.3 Språkutveckling 13

2.4 TAKK Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation 15

3. Metod

3.1 Litteraturstudier och val av undersökningsmetod 17

3.2 Observationer 17

3.3 Intervjuer 18

3.4 Urval och undersökningsgrupp 19

3.5 Genomförande, datainsamling och tidsplan 20

3.6 Forskningsetiska överväganden 20

4. Resultat med analys

4.1 Observationerna 23

4.2 Intervjuerna 24

4.3 Olika aspekter av TAKK som arbetsmetod 24

4.3.1 Kommunikation och språkinlärning 26

4.3.2 Socialt samspel 28

4.3.3 Teckna på rätt nivå 29

4.3.4 Föräldraperspektivet 30

4.3.5 Tecken för alla? 31

4.3.6 Könsaspekter 31

4.3.7 Pedagogernas kompetensutveckling och framtidsvisioner 32

5. Sammanfattande diskussion

5.1 Fortsatt forskning 35

Referenser

1. Inledning

1.1

_{Ämnesområdet}

Vår studie fokuserar på Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). TAKK är en etablerad arbetsmetod inom det specialpedagogiska arbetsfältet. Arbetsmetoden används av pedagoger som arbetar med barn inom särskola och träningsskola samt med barn som har språkstörning och inte kan använda det verbala språket på ett tillfredställande sätt. Vi ville undersöka kommunikation ur ett språkutvecklande perspektiv och försöka ta reda på om pedagogerna anser att metoden stödjer språkutvecklingen även hos barn som inte bedöms vara i behov av TAKK.

Valet av problemområde för denna studie finner förankring i ämnesområdet barndoms- och ungdomsvetenskap. Barndoms- och ungdomsvetenskap riktar sig bland annat mot de tidigare åldrarna i förskolan och ämnet sammanför olika vetenskapliga discipliner som exempelvis pedagogik, sociologi samt språk- och kommunikationsvetenskap. Återkommande teman inom barndoms- och ungdomsvetenskapen är att se det kompetenta barnet i olika kulturella och sociala sammanhang samt till barnets möjlighet att själv agera i lärandeprocessen. TAKK är en arbetsmetod som syftar till att stärka barnets förmåga att kommunicera och därmed dess möjligheter till inlärning. Vår studie tillför förhoppningsvis också kunskap som kan utgöra en del av forskningen kring barnens lärande och utveckling. Vi hoppas även att vårt arbete kan väcka frågeställningar som bidrar till den omfattande forskning som finns inom området språk och teckenkommunikation.

Intresse för metoden väcktes under utbildningen, där vi båda under den praktiska delen av utbildningen kom i kontakt med arbetsmetoden på olika sätt. En av oss har tre års yrkeserfarenhet av metoden genom arbete som avlösare till ett barn som kommunicerar med TAKK. Inför arbetet med studien har vi därför viss kunskap om och erfarenhet av metoden. Vi menar att denna s.k. förförståelse för TAKK som metod, och problematiken kring användandet, innebär att vi har en kunskapsgrund att utgå från. Vi är medvetna om att vårt intresse för arbetsmetoden och dess användning, kan medföra

att vi på förhand är positivt inställda till den. Detta skulle då kunna påverka vårt kritiska förhållningssätt till arbetsområdet. För oss har det av denna anledning varit avgörande att lägga vikt vid att vi förhåller oss kritiskt granskande till det insamlade materialet och den litteratur vi tagit del av.

1.2 Definition av AKK och TAKK

I den pedagogiska verksamheten förekommer ett antal olika arbetsmetoder inom ramarna för Alternativ och Kompletterande Kommunikation, d.v.s. AKK. Exempel på sådana arbetsmetoder är Bliss, Pictogram, Tecken Som Stöd (TSS), Tecken Till Tal (TTT), Teckenspråk och TAKK.

Charles Bliss gav namnet till Blissystemet vars utgångspunkt var att underlätta kommunikation mellan människor som hade olika språk. Bliss kom istället att användas för personer med olika handikapp och rörelsehinder. Målgruppen för Bliss har kommit att bli personer som inte kan tala eller läsa och som har motoriska handikapp. Blissymbolerna är abstrakta och finns på en kommunikationstavla som användaren pekar på. Även personer med grava språkstörningar och afasi har undervisats med hjälp av Bliss. Pictogram utgörs av konkreta bildlika symboler baserade på barns språk som barnen och pedagogerna pekar på när de vill uttrycka något. Pictogram kan användas som ett bildstöd för teckenkommunikation. Teckenkommunikation kan ses som samlingsbegrepp för metoder där tecken används för att kommunicera med personer som kan höra men som har någon form av utvecklings- och/eller språkstörning. I Sverige används termerna tecken, teckenkommunikation, Tecken Som Stöd (TSS) och Tecken Till Tal (TTT). Metoderna använder förenklade tecken hämtade från de dövas teckenspråk. Dessa tecken utgör förstärkningar av det huvudsakliga innehållet i ett budskap och används tillsammans med det talade språket (Heister Trygg 1998).

TAKK utvecklades i Sverige under slutet av 1970-talet och används tillsammans med talat språk. När man använder metoden är det bara nyckelorden i en mening som tecknas. Nyckelorden är de ord som är avgörande för att betydelsen i ett meddelande skall bli begripligt och t.ex. i meningen, -Nu skall vi äta- är nyckelordet äta. Tecken

kräver mindre finmotorik än tal och stimulerar fler sinnen eftersom man både ser tecknet och hör det talade ordet vilket tydliggör det talade språket (Heister Trygg 2004). Heister Trygg har uttryckt att ”TAKK är en metod, inte ett eget språk” (Heister Trygg, 2003, s. 11). Eftersom vi har valt att titta närmare på TAKK är det viktigt att förklara skillnaderna mellan teckenspråk och TAKK. I Heister Tryggs bok Tecken som AKK –

Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (2004) tydliggör hon skillnaderna mellan TAKK och teckenspråk. Teckenspråk skiljer sig från TAKK i det att de riktar sig till olika målgrupper. Döva personer är målgruppen för teckenspråk och detta språk används i vad Heister Trygg kallar ”´tyst miljö`” (Heister Trygg 2004, s. 15). Flera av de som kommunicerar med hjälp av TAKK gör detta under en övergångsperiod till det att deras verbala tal kommit igång. Teckenspråket används däremot under hela livet. TAKK och teckenspråk är också till sin uppbyggnad olika. Teckenspråk har sin egen kompletta grammatik medan TAKK begränsar grammatiken efter situationens krav. TAKK utformas för varje enskild individs behov medan teckenspråket är ett språk som används generellt för alla som behöver använda sig av teckenspråk (Heister Trygg, 2004). Givetvis finns det också personer som kommer att behöva använda sig av TAKK-metoden under hela livet. Förklaringen till detta är ofta en grav språkstörning som leder till att det verbala språket inte har förutsättningar för att fungera som det enda kommunikationsmedlet. ”Tecken ger barnet redskap att samspela språkligt innan/om inte talet kommer” skriver Heister Trygg (2003, s.11).

TAKK ses som ett stöd för utvecklingen av språk, kommunikation och tal hos barn som befinner sig i riskzonen för att få svårigheter med denna utveckling (Heister Trygg 2004). Dessa barn kan löpa risk att få svårare än andra barn att nå målen i förskola och skola eftersom deras språkutveckling inte följer övriga barn i åldersgruppen. Heister Trygg (2004) menar också att användandet av TAKK sänker talets tempo hos den som tecknar vilket underlättar för mottagaren att förstå budskapet. Dessutom är metoden ett sätt att ge barnet möjlighet till språklig utveckling och kan användas för att hjälpa barnet uppnå språkliga färdigheter. Detta förhållande väckte hos oss frågan om pedagoger anser att TAKK kan vara en pedagogisk metod även för barn som inte befinner sig i riskzonen?

Johansson och Reftel (2005) har skrivit och undersökt om TAKK är en användbar metod för andraspråksinlärning i förskola och skola. De undersökte om ett antal

pedagoger tyckte att metoden haft en positiv effekt för språkutvecklingen hos barnen genom kvalitativa intervjuer. Johansson och Reftel fann bland annat att arbetsmetoden varit positivt för barnens språkutveckling, att pedagogerna efterlyste mer kunskap om arbetssättet samt att det behövdes mer forskning om användningen av metoden. Löndahl och Petterson (2005) skriver om olika metoder för barns språkutveckling. De tar upp TAKK som en metod och jämför förskola och särskola. De gör kopplingar till bild, musik och drama som andra vägar till språklig utveckling.

1.3 Syfte

Syftet är att undersöka om pedagogerna på ett antal förskolor anser att TAKK är en pedagogisk metod som stimulerar språkutvecklingen hos barn som inte är i behov av särskilt stöd.

1.4 Problemformulering och frågeställning

TAKK är en etablerad arbetsmetod som används för att stödja språkutvecklingen hos barn i behov av särskilt stöd. Barnens särskilda behov kan bestå av såväl funktionshinder som det faktum att de har svenska som andra språk och därför behöver särskilt stöd i sin språkutveckling. På ett flertal förskolor används idag TAKK med gott resultat för barn i behov av särskilt stöd. Denna studie vill gå ett steg längre och undersöka om det är en värdefull metod för att stimulera barns språkutveckling även när barnen inte bedömts vara i behov av särskilt stöd. Studiens frågeställning är: Uppfattar pedagogerna på tre förskolor TAKK som en metod för att stimulera språkutvecklingen även hos barn som inte bedömts vara i behov av särskilt stöd?

2. Tidigare forskning

2.1 Begreppsdefinitioner

Ett begrepp har både ett idéinnehåll och ett omfång (Patel & Davidson, 1991). För att klargöra fortsatt framställning definierar vi nedan ett antal begrepp och ger förklaringar. Fortsättningsvis används dessa även om andra begrepp och förklaringar kan tillkomma.

AKK: Alternativ och Kompletterande Kommunikation. (På engelska Augmentative and

Alternative Communication AAC). Ett samlingsbegrepp för olika metoder som används för att en person skall kunna kommunicera med sin omgivning. AKK syftar till att vara ett komplement till personens röst och kropp.

Barn i behov av särskilt stöd: Barn som av någon anledning under kortare eller längre

tid behöver extra stöd i verksamheten.

Kommunikation, språk och tal: Kan betraktas som hierarkiskt ordnade. Kommunikation

är mer än verbal kommunikation, det vill säga språk och tal. Tal används av människan för att förmedla språket och språkets främsta funktion är att användas för att kommunicera (Rygvold, 2001).

Målgrupp: De barn som normalt anses vara i behov av TAKK/AKK Språkstörning, -svårighet: Avvikelse i den normala språkutvecklingen

Språkutveckling: Den utveckling av det verbala språket som alla barn utan

språkstörning följer.

TAKK: Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. TAKK är den

2.2 Kommunikation och språk

Wehner-Godèe (2001) menar att kommunikation är grunden för socialisering och att en relation knappast kan utvecklas om vi inte har något att tala om. Ordet kommunikation kommer från latinets ”communicare” som betyder ”att ha något gemensamt” eller ”att dela något med någon” (Maltén 1998). Gärdenfors (2000) ser kommunikationen som viktig och framhåller att språkets främsta funktion är att kommunicera om det som inte sker här och nu. Samspel mellan människor anser Rygvold (2001) vara beroende av kommunikation och redan från födseln kommunicerar vi med vår omgivning. Av Heister Trygg (2004) framgår att kommunikation är mer än verbalt tal och även handlar om kroppsspråk och röstinformation så som gester, kroppshållning, röststyrka och hastighet. Tal är ett sätt att kommunicera men talet är inte i sig nödvändigt för att kommunikation och språk skall förekomma. Detta visar sig genom att människor med språk- och talsvårigheter likväl kan kommunicera med andra. Kommunikation är alltså något som sker på försymbolisk och symbolisk nivå vilket gör kommunikation till ett mer övergripande begrepp än både språk och tal (Heister Trygg, 2004).

”Språk består av symboler som representerar verkligheten. Dessa symboler är bildade efter godtyckliga regler som råder i en viss kultur, det gäller de flesta ord i språket” (Heister Trygg, 2004, s. 8). Ett språk behövs för att förmedla inre tankar om vad som har hänt och skulle kunna hända samt saker som inte finns i omgivningen. Språket är förutsättningen för att kunna fantisera hävdar Gärdenfors (2000). Språket anses vara det som skiljer människan från andra varelser och hjälper oss att förstå, bli medvetna om och tolka vår omgivning (Rygvold 2001).

En effektiv kommunikation förutsätter enligt Evenshaug & Hallen (2001) att barn kan mer än ordens betydelse och de grammatiska reglerna. Barnen måste dessutom kunna koppla samman språket med den fysiska och sociala kontext som orden och reglerna hör hemma i. Språket får här en pragmatisk aspekt och funktion i det att språket skall användas på så sätt att det blir ett fungerande kommunikationssätt. Heister Trygg (1998) framför att ett språks pragmatiska beståndsdel är en persons förmåga att använda sig av språket tillsammans med olika människor och i olika situationer. Det handlar t.ex. om

förmågan att följa den röda tråden i en konversation samt att ta hänsyn till vad den man talar med har för kunskaper om situationen man befinner sig i.

2.3 Språkutveckling

Inom ämnesområdet språkutveckling stödjer sig en stor del av teoribildningen på Vygotskijs arbeten. Vygotskij betonar vikten av samspel både mellan barn och barn och barn och vuxna. Detta samspel ser Vygotskij som centralt för barnets kommunikativa och språkliga utveckling. Språkutvecklingen och den kognitiva utvecklingen är nära relaterade till varandra (Hwang & Nilsson, 2003). Kognitiv utveckling definieras av Egeberg m.fl. (2003) som sättet som en människa hämtar in kunskap på och de intellektuella funktionerna varseblivning, tänkande och minne. Vygotskij menar att det tidiga språket har en social funktion och är endast ett av flera kommunikationssätt (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vikten av att stödja barnens språkutveckling poängteras också av Läroplanen för förskolan (Lpfö98) som skriver att ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling…” (Lärarförbundet, 2002 s 28).

Svensson (1993) refererar i sin avhandling Tidig språkstimulering av barn till flera teoretiker. Chomsky (1969) tänker sig att människan har medfödda språkanlag och att utvecklingen sätts igång automatiskt medan Bruners (1983) teori om LASS (Language Aquisition Support System) visar att det krävs mer för att den medfödda förmågan ska fungera i samspel med andra. Han betraktar den förspråkliga perioden (0-12 mån) som av stor vikt för språkutvecklingen och att den i första hand är inriktad på att svara på människors ansikten, aktiviteter och gester. LASS stöder språkutvecklingen på flera sätt. I interaktionen mellan den vuxne och barnet sker utveckling. Den vuxne sätter ord på saker som barnet redan känner till samt uppmuntrar och ger barnet alternativa tillvägagångssätt att kommunicera med. Svensson (1993) menar att det är viktigt att barn får mycket språkstimulering så tidigt som möjligt.

Johansson & Svedner (2003) framför ett antal grundförutsättningar för att det ska ske en god språkutveckling. En av de grundläggande förutsättningarna är hjärntillväxt och intellektuell utveckling. Under de första åren ökar hjärnans vikt med ca 350 % och ger ökad möjlighet att erövra språket, förstå vad ord står för, kunna reflektera över sin omvärld och få in den i sitt språk. Fysiologisk och motorisk utveckling är andra viktiga aspekter menar Johansson & Svedner (2003). Det leder till att barnet lär sig styra de muskler som hjälper till att artikulera orden. Han anser vidare att miljöstimulans är väsentligt för att barnet ska kunna lära sig nya ord och på detta sätt kunna leka och samtala om sina nya erfarenheter.

Det verbala språkets utveckling börjar redan efter födseln. Barnet kommunicerar med skrik, gurglande och andra läten som är svåra att beskriva. Redan när barnet är någon månad kan det skilja mellan vissa av modersmålets olika fonem t.ex. ma och ba. De första språkljuden, som barnet yttrar, kallas joller. Joller består av vokalkedjor som barnet yttrar för att träna upp talmuskulaturen och ge uttryck för behovet att kommunicera. Så småningom kan man urskilja kedjor av vokaler och konsonanter t.ex. da da da, ma ma ma och pa pa pa. Efterhand sker en bortgallring av de ljud som inte finns i omgivningens språk och ma ma ma blir mamma (Johansson & Svedner, 2003).

I Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik (1998) skriver Heister Trygg att redan efter födseln känner det nyfödda barnet igen sin mammas röst och från några veckors ålder har barnet och den vuxne ett samspel av växelvis joller som kallas ”protokonversation”. Det är denna kommunikation som lägger grunden till det turtagande som senare behövs för att kunna föra ett samtal. Vid ca tio månaders ålder sker utvecklingen av den performativa kommunikationen. Med detta avses att barnet avsiktligt använder sig av sin kommunikation genom en samordning av blickar, kroppsrörelser, ljud och handrörelser. Detta sker för att styra den vuxnes uppmärksamhet mot ett speciellt mål eller syfte och komplexiteten i den performativa kommunikationen utvecklas hela tiden (Heister Trygg, 1998).

Vid slutet av två års ålder kommer barnet in i en ordförrådsspurt som kan delas in i tre faser. Den första fasen är upp till ca 100 ord och då ökar substantiven mest. Andra fasen är 100-400 ord och nu är det verben som ökar mest. I den tredje och sista fasen i

som exempelvis prepositioner och hjälpverb. Anledningen till att barnet lär sig substantiv och verb före funktionsorden är att det ger barnet en grund som har referentiellt innehåll, d.v.s. barnet kan peka ut eller exemplifiera ordets innehåll i sin omgivning t.ex. soffa, bord och sova. Detta gör i sin tur att barnet senare kan rikta koncentrationen mot funktionsorden eftersom de förekommer tillsammans med redan inlärda ord t.ex. ska sova, på bordet och i soffan (Strömqvist, 2003).

När barnet är ca tre år har ett grundläggande ordförråd och en grundläggande grammatik oftast utvecklats. De har även en samtalsfärdighet som gör att de kan påbörja ett samtal, göra kommentarer, ställa frågor och ge svar. Rollekarna som tar fart i denna ålder ger barnet möjlighet att prova på många olika roller och testa olika språktyper beroende på vilken roll de spelar. Rollekarna ger även barnen möjlighet att behandla olika och mer eller mindre behagliga ämnen som de möter i sin omgivning (Strömqvist, 2003). ”Forskning visar hur barn lär sig språka genom att umgås i språket tillsammans med andra. Genom att delta i sociala och språkliga processer är man medskapare av de kulturer man lever i. Samtalet är en sådan social och språklig process” (Bjar & Liberg, (red) 2003, s. 79).

2.4 TAKK Tecken som Alternativ och Kompletterande

Kommunikation

Boel Heister Trygg (2004) har skrivit och forskat mycket inom TAKK. Hon skriver i sin bok TAKK Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation om arbetsmetoden och om hur man som pedagog kan använda detta arbetssätt med både vuxna och barn. Begreppet TAKK presenteras som en del av den alternativa och kompletterande kommunikationen och ger en sammanställning över de olika arbetsmetoder som återkommer inom ramarna för begreppet. Heister Trygg framställer metoden som ett redskap att använda för att stödja barns språkutveckling. TAKK kan sänka talets tempo hos den tecknande vilket gör förståelsen enklare för mottagaren av budskapet. Vidare kan metoden ge barn möjlighet till språklig utveckling och därmed uppnå språkliga färdigheter (Heister Trygg, 2004). Johansson och Reftel (2005), som skrivit om TAKK, fann bland annat i sin studie att arbetsmetoden varit positiv för

barnens språkutveckling men att pedagogerna efterlyste mer kunskap om arbetssättet samt att det behövdes mer forskning om användningen av metoden. I Tecken som stöd (TSS) i förskolan har Johansson och Persson (2005) undersökt hur stor kunskapen kring TSS är hos dagens förskollärare och hur de använder sig av den kunskapen. Deras studie visade att TSS stärker språket hos små barn samt att pedagogerna som de intervjuade hade kunskap om och var positiva till att använda TSS. De kommer också fram till att TSS kan vara värdefullt för alla barn i förskolan som ytterligare en kommunikationsmetod.

Rydeman (1990) skriver i sin rapport Teckenkommunikation i förskolan att det finns mycket som pekar mot att användandet av tecken tillsammans med pedagogisk stimulans är positivt för den språkliga utvecklingen. Hon hävdar även att genom att lära barnen tecken tidigt, motverkas den negativa påverkan på barnen som kan uppstå när de inte kan göra sig förstådda.

Tecken ställer stora krav på pedagogerna menar Rydeman (1990). Hon påpekar att tiden är av stor vikt eftersom de vuxnas gensvar bidrar till att barnens sinnesupplevelser får liv och innehåll. Hon framhåller betydelsen av den vuxne som en engagerad lyssnare som ställer frågor och visar intresse för det barnet har att säga. Pedagogen hjälper barnet att klä tankarna i ord och tillsammans komma fram till en gemensam förståelse som har stor betydelse för barnets språkliga utveckling menar Rydeman (1990).

Vi har sökt efter litteratur med annat perspektiv på metoden TAKK utan att finna något som direkt motsäger ovannämnda författare. Detta kan bero på att metoden inte studerats så mycket och att det fortfarande är en relativt ny och inte så väletablerad metod annat än inom det specialpedagogiska fältet.

3. Metod

3.1 Litteraturstudier och val av undersökningsmetod

Vi har sökt litteratur på ett flertal bibliotek varav vissa med speciell inriktning på pedagogisk litteratur och genom Vega-databasen på Malmö högskola. Dessutom letade vi efter litteratur om TAKK på Internet där vi använde oss av sökmotorn Google. Trots stor ansträngning har vi inte kunnat finna någon litteratur om arbetsmetoden som inte var knuten till barn i behov av särskilt stöd. Det vi däremot fann var litteratur om tecken och barn med Downs syndrom, litteratur om hörselskadade och döva barn samt barn med Cochlea Inplantat (CI).

Vår problemformulering sträcker sig mot det praktiska arbetet i verksamheten på förskolor där TAKK används för att stimulera språkutvecklingen hos barn som inte är i behov av särskilt stöd. Av denna anledning är det av intresse att vända sig till pedagoger som idag arbetar med arbetsmetoden.

3.2 Observationer

Vi har besökt tre förskolor där pedagogerna arbetar med TAKK. Metoden vi valde att använda oss av var icke-deltagande observationer av barn och pedagoger. Denna typ av observationer gör det möjligt för oss att se samspelet mellan barn och pedagoger i naturliga sammanhang då de använder sig av metoden. Metoden ger oss möjlighet att fånga in barnens beteende i sin helhet och betrakta pedagogernas arbete med barnen och samspelet mellan personerna i gruppen. Med detta menar vi att observationerna kan visa oss om barnen tecknar med varandra utan att pedagogerna är närvarande samt om pedagogerna tecknar till barnen annat än under samlingar och organiserade aktiviteter. Detta fungerar sedan som ett stöd i analysen av de svar som framkommer under intervjuerna för att kunna se kopplingen mellan teori och praktik i verksamheten.

Observationsmetoden är ostrukturerad icke-deltagande observation med känd observatör d.v.s. de observerade kände till vår närvaro. Vi använder inte observationsschema och därutöver begränsar vi oss till att observera utan att delta i verksamheten. Metoden ger oss möjlighet att fånga in barnens beteende i sin helhet och betrakta pedagogernas arbete med barnen och samspelet mellan personerna i gruppen. Av praktiska skäl valde vi att inte dölja vår närvaro för de observerade (Patel & Davidson, 1991).

Båda författarna var närvarande under observationerna och var för sig fördes anteckningar om vad vi observerade. Vi följde barnens aktiviteter i olika rum och situationer för att se hur de samspelade med varandra. Direkt efter att vi genomfört varje observation tog vi en första diskussion om vad vi observerat och hur detta skulle kunna vara relevant för vår studie. Vid denna inledande diskussion kompletterade vi också våra anteckningar från observationen. Senare diskuterade vi och analyserade observationerna vid ett flertal tillfällen eftersom det inte var helt enkelt att från början veta vad som skulle vara av vikt för vår studie.

3.3 Intervjuer

Intervjuerna är kvalitativa och strukturerade. Denna form av intervjuer valde vi eftersom vi såg fördelar med att intervjupersonerna får utrymme att beskriva verksamheten fritt samtidigt som en viss gemensam struktur för intervjuerna underlättar för oss när vi jämför svaren och sammanställer dem för analys. Den kvalitativa intervjuformen är lämplig eftersom vi ville förmå intervjupersonerna att ge oss sin egen syn på TAKK och vilken roll TAKK kan tänkas ha för barnen. Patel & Davidsson (1991, s.78) menar att ”I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal”. Det var detta klimat vi ville skapa när vi valde denna intervjuform. Av samma anledning valde vi att inte skicka ut intervjustrukturen på förhand utan vårt mål var att skapa ett samtal kring ämnet. Intervjustrukturen återfinns i bilagor och bestod av 11 frågor som vi utformade för pedagogerna respektive logopeden och specialpedagogen. Strukturen, som återfinns i bilagorna 1 och 2, har främst varit ett stöd för oss själva för att försäkra oss om att vi gått igenom alla teman med samtliga intervjupersoner.

Under intervjuerna spelade vi in samtalen med bandspelare och förde parallella minnesanteckningar. En av intervjupersonerna ville dock inte att vi skulle spela in samtalet och därför är samtalet från denna intervju baserat endast på våra minnesanteckningar. Anteckningarna som skrevs vid denna intervju är baserade på svaren på de frågor vi ställde (bilaga 2). Efter intervjuerna har vi lyssnat på banden och studerat våra anteckningar. I direkt anslutning avslutad intervju, genomförde författarna ett samtal kring hur vi upplevde intervjun och hur vi såg på intervjuns relevans för studien. Vid analysen av samtalen lyssnade vi på de inspelade samtalen ett flertal gånger samtidigt som våra anteckningar studerades mot bakgrund av vårt syfte. Nyckelord och viktiga utsagor noterades och analyserades. Därefter har vi tillsammans diskuterat det insamlade materialet och dess betydelse för vår undersökning.

3.4 Urval och undersökningsgrupp

De förskolor vi besökte kom vi i kontakt med både genom den praktiska delen i vår utbildning och genom ett reportage i media. De var tre stycken till antalet och ligger i två olika kommuner i södra Sverige. På de utvalda förskolorna används TAKK som metod i verksamheten. De tre förskolorna skiljde sig i några avseenden. På förskola A, ca 20 barn, använde pedagogerna TAKK i syfte att stödja barnens andraspråksinlärning. En mindre del av barnen på avdelningen hade förutom ett annat modersmål än svenska, också någon form av språkstörning. Förskola B, med ca 15 barn, var en småbarnsavdelning där alla barnen hade svenska som modersmål. Förskola C, med ca 15 barn, var en integrerad avdelning där det fanns barn med någon form av språkstörning, barn med annat modersmål än svenska samt barn med svenska som modersmål utan språksvårigheter. Det som främst skiljer förskolorna åt var barngruppernas sammansättning med avseende på modersmål och språksvårigheter samt som en följd av detta, barnens olika språkliga behov. Detta såg vi som en fördel för vår studie eftersom pedagogerna hade olika syften med TAKK som arbetsmetod för barn utan och med särskilda behov.

Vi valde att intervjua sex personer som arbetade med arbetsmetoden på olika sätt. Tre av intervjupersonerna var förskollärare och arbetade på de olika förskolorna som vi

kallar A, B och C. En av de intervjuade var resurspedagog och arbetade på förskola A. Resurspedagogen är i detta fall en barnskötare som har utbildning inom området barn med språksvårigheter. Hon var en extra resurs på avdelningen och anställd för att stödja de barn som var i behov av särskilt stöd. Vi intervjuade även en logoped och en specialpedagog. Logopeden arbetar ett visst antal timmar i veckan i en förskoleklass. I denna förskoleklass har verksamhetsledningen gjort bedömningen att det behövs en logoped som stöd för arbetet. Specialpedagogen arbetar på barn och ungdomshabiliteringen i en kommun i södra Sverige. Vi tyckte att det var intressant att ta med dem i vår intervjuundersökning för att de har kunskap inom området och kunde eventuellt bidra med ökad kunskap och vidgade infallsvinklar. Som stöd för dessa två intervjuer gjorde vi en viss anpassning av strukturen för intervjuerna vilket framgår av bilaga 2.

3.5 Genomförande, datainsamling och tidsplan

Inför varje observationspass och intervju tog vi telefonkontakt med berörda personer och tillsammans kom vi överens om tider som passade för våra besök. Platserna för intervjuerna har valts ut av pedagogerna med hänsyn till verksamheten och möjligheten att samtala ostört. Under arbetets gång studerade vi kontinuerligt den litteratur som är aktuell för vårt arbete. Vi delade litteraturen mellan oss och kom överens om att koncentrera oss på ett område i taget under genomläsningen. Varannan dag stämde vi träff och arbetade med textsammanställningar för att bygga upp de olika delarna.

3.6 Forskningsetiska överväganden

”Etiken behandlar vad man får och inte får göra från principiell synpunkt” (Ejvegård, 2002). Det finns vissa principer att ta hänsyn till inför en vetenskaplig studie. Den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden handlar om att informanterna inte får utsättas för skada eller kränkning (Vetenskapsrådet, 1990). Vi är medvetna om det etiska ansvar denna studie medför och beaktar såväl kortsiktiga som långsiktiga följder av vår studie.

Innan vi gjort våra intervjuer och observationer har vi informerat de intervjuade om vårt syfte och om de metoder vi använder oss av. Intervjupersonernas deltagande är frivilligt och vi har informerat dem om att det material vi samlar in hanteras utan att vi anger namnen på de intervjuade, observerade eller förskolorna samt att materialet enbart kommer att användas i vårt examensarbete. Detta innebär att vi varken använder riktiga eller fiktiva namn för att det inte ska vara möjligt att identifiera de barn och intervjupersoner som berörs av vår undersökning. (Vetenskapsrådet, 1990).

4. Resultat med analys

4.1 Observationerna

De barn och vuxna vi observerade i verksamheterna var förberedda på våra besök. Vi genomförde en observation på var och en av de tre förskolorna vid de tillfällen vi gemensamt planerat. När vi kom ut till förskola A välkomnades vi av doften av pepparkakor och ljudet av lekande barn som fyllde avdelningen. Vi blev väl bemötta av pedagogerna och visades in till ett rum där det skulle vara samling. Rummet var litet och fyllt av material för barnen att samtala kring. Det fanns språkpåsar, sagopåsar och massor av små bilder och figurer som användes till samlingarna. På förskola B var det fri lek när vi kom. Barnen lekte i alla rum på avdelningen och pedagogerna satt på golvet tillsammans med barnen. En påse plockades fram och innehållet hälldes ut på golvet. Ett av barnen hittade en liten potta och visade denna för en av pedagogerna som berättade vad det var och sa att ”på den ska man kissa” och visade tecknet för kissa. Förskola C skulle just ha samling när vi kom så vi satte oss lite vid sidan av för att observera deras aktiviteter. Det var en samling med sång och rörelser. Sångerna presenterades genom små lådor som innehöll olika föremål som t.ex. en spindel. Pedagogerna tecknade till sångerna och barnen härmade efter bästa förmåga. Under våra observationer fick vi tillfälle att se både återkommande situationer i verksamheten som samlingar samt de mer vardagliga situationerna som lekstunder och måltider. Vi kände oss välkomnade av personal och barn som verkade se positivt på vår närvaro.

Vi la vikt vid att försöka se i vilken utsträckning pedagogerna använde samma tecken för samma ord i kommunikationen med barnen vilket skulle kunna ge oss en uppfattning om hur samspelta pedagogerna var i arbetet med TAKK. Vi kunde också observera hur barnen använde tecknen samt hur personalen instruerade barnen och kommenterade barnens tecken. Under observationerna fick vi se exempel på hur pedagogerna visade tecknen för barnen samt hur de korrigerade barnens tecken. Under våra besök i verksamheten uppstod flera situationer där vi fick se hur användningen av TAKK sker när pedagogerna samtidigt skall utföra övriga moment som återkommer i det dagliga arbetet.

4.2 Intervjuerna

Under intervjuerna kände vi att vi fick ett positivt bemötande. De intervjuade hade olika kunskaper om TAKK men hade det gemensamt att de hade ett stort intresse av att arbeta med metoden. De vi intervjuade uttryckte samstämmighet kring syftet med och målet för arbetet med arbetsmetoden. De tre förskolorna hade arbetat med metoden under olika lång tid och hade således olika erfarenhet och olika möjlighet att delge sina upplevelser av arbetsmetoden.

Det fanns genomgående en positiv attityd till TAKK som arbetsmetod. Under samtalen med pedagogerna återkom teman som t.ex. vilken påverkan arbetsmetoden haft på konflikterna i barngrupperna, utvecklingen av barnens kroppsspråk samt hur metoden påverkar pedagogernas sätt att kommunicera med barnen. Barnens språkutveckling, skillnader och likheter mellan pojkar och flickor, effekterna för språkinlärning bland barn med annat modersmål än svenska samt i övrigt barnens inlärningsproblematik som helhet är andra ämnen som upptog en stor del av intervjuerna. Intervjuerna med specialpedagogen och logopeden gav kompletterande information som både gav stöd för och vidareutvecklade flertalet av de tankar och idéer som framkom under intervjuerna med pedagogerna. Synen på förhållandet mellan personal och barnens föräldrar och huruvida denna relation påverkas av att man arbetar med TAKK var också något som intervjupersonerna tog upp. Föräldrarnas reaktioner på användandet av metoden och hur man informerat föräldrarna om arbetsmetoden ville flertalet av de intervjuade framföra som viktiga frågor.

4.3 Olika aspekter av TAKK som arbetsmetod

I vår undersökning har vi kunnat se olika aspekter av TAKK som arbets- och kommunikationsmetod. Samtliga pedagoger gav ett positivt intryck av att arbeta med metoden och hade inledningsvis inte några förslag på vilka nackdelar eller svårigheter som metoden skulle kunna medföra. Bland de intervjuade omtalades att man märkt positiva effekter genom att konflikterna i barngruppen blivit färre. Vissa svårigheter och nackdelar med metoden fick vi dock ta del av. Några av dessa nackdelar var att det är

svårt att teckna samtidigt som pedagogerna leder samling eller andra aktiviteter eftersom händerna ofta är upptagna av annat. En annan aspekt på svårigheter var att en del av pedagogerna ansåg att de saknade en röd tråd genom hela förskoleverksamheten för att skapa trygghet hos barnen. Även i litteraturen om arbetsmetoden beskrivs de fördelar som pedagogerna tog upp under intervjuerna. Som exempel har Falck (1995, s. 16) sammanställt faktorerna nedan.

”Varför tecken?

1. Det är motoriskt lättare att teckna än tala. 2. Barnen har redan kroppsspråk.

3. Förhållandet lärare – elev förändras. Eleven kan göra sig förstådd - förutsättningen för inlärning förbättras.

4. Språkförståelsen för barnet underlättas, då språket nu också blir synligt.

5. Då den vuxne tecknar till talet begränsas ordflödet spontant, en mängd ”pladder” försvinner och språket blir lättare att förstå.

6. Tal– och handmotorik är nära kopplade till varandra. Talmotoriken förbättras via handen - talet blir bättre.

7. Teckenspråk är mindre abstrakt än talspråk.”

Även Heister Trygg (2004) nämner de ovanstående fördelarna men menar vidare att TAKK ökar koncentrationen hos användarna eftersom tecken tidsmässigt kan vara längre än ett verbalt ord och att tecken fungerar som ett verktyg för språkligt samspel innan det verbala språket utvecklats eller istället för det verbala språket.

Under våra intervjuer återkom intervjupersonerna till flertalet av dessa fördelar och våra observationer gav oss en bild av hur dessa kan ta sig uttryck i det praktiska arbetet. Vid vår analys framkom följande huvudteman: kommunikation och språkinlärning, socialt samspel, teckna på rätt nivå, föräldraperspektivet, tecken för alla, könsaspekter, pedagogernas kompetensutveckling och framtidsvisioner. Dessa teman redogörs för i det följande.

4.3.1 Kommunikation och språkinlärning

Effektiv kommunikation förutsätter att barn kan mer än ordens betydelse och de grammatiska reglerna. Barn skall också kunna koppla samman språket med det fysiska och sociala sammanhang som orden och reglerna tillhör, vilket Evenshaug & Hallen (2001) framför. Svensson (1993) påpekar att det är den vuxne som sätter ord på saker som barnet redan känner till, uppmuntrar barnet samt ger barnet alternativa sätt att kommunicera.

Den intervjuade på förskola B menade att barnen fått ett redskap i TAKK för att meddela vad de vill och inte vill. Därmed har barnen blivit tydligare i sitt kroppsspråk. Pedagogerna påpekade att tecken, kroppsspråk och gester finns naturligt i många sammanhang som t.ex. sånger och att detta tydliggör det verbala språket. Vid våra observationer fann vi också stöd för vad pedagogerna tog upp under intervjuerna när det gäller kroppsspråk och gester. Här var även specialpedagogen övertygad om att TAKK är gynnsamt för alla barns språkutveckling och nämnde därtill Baby signs (baby-tecken) från USA som en indikation på att det kommer mer och mer om tecken även för barn som inte har någon språkstörning. Logopeden och forskaren Ylva Segnestam (2006) beskriver i en artikel i Föräldrar och barn Baby signs som ett språk man tecknar för bebisar och att man då inte använder teckenspråket i sin helhet utan begränsar sig till ett antal grundläggande tecken. Det finns således likheter mellan metoderna TAKK och

Baby signs. Båda metoderna skiljer sig från teckenspråk i det att de inte utgör hela språk

med egen grammatik. TAKK och Baby signs består av nyckelord för att göra kommunikation möjlig (Bayramogly, 2006).

De pedagoger vi intervjuade hade även upptäckt andra effekter av användandet av TAKK för barnens kommunikation och språkinlärning. Barnen reagerar snabbare på instruktioner och uppmaningar när pedagogerna använder både tal och tecken. Dessutom kan barnens verbala språk komma igång snabbare menar pedagogerna. Vygotskijs bild av att det tidiga språket har en social funktion och att språket bara är ett av flera kommunikationssätt (Evenshaug & Hallen, 2001) skulle kunna ge stöd för fördelen med att använda både tal och tecken.

En annan pedagog, på förskola A, hade t.ex. uppfattningen att barnen lättare kommer ihåg färger om det lärs in tillsammans med tecken. Logopeden vi intervjuat lyfter även fram andra positiva aspekter som att tecken visualiserar och konkretiserar. Under en annan intervju, på förskola A, framgick det att en av pedagogerna ansåg att det visuella stödet barnet får när hon tecknar är bra för språkinlärningen och att tecknen saktar ner taltempot ”man babblar nog för mycket, ett litet barn som kanske har svårt att ta in språket orkar nog inte höra på så mycket” menade hon. På förskola C instämde en annan av intervjupersonerna i detta och utvecklade att ”man tvingar sig själv att gå ner i varv”.

Barn kan ibland vara mycket kreativa och hitta på egna tecken för ett ord. I sådana fall anser specialpedagogen att det är viktigt att bekräfta att barnets budskap nått fram samtidigt som pedagogen svarar med det rätta tecknet för att barnet inte skall få känslan av att ha gjort fel. Detta är samma situation som när det talande barnet säger fel och pedagogen svarar med det rätta ordet eller uttalet. Logopeden, vi intervjuade, påpekade också att pedagogerna inte kan vara nog tydliga i kommunikationen med barnen.

En av de pedagogiska synvinklar på TAKK som intervjupersonerna resonerade kring var huruvida TAKK har någon betydelse för språkutvecklingen hos barn som inte tillhör den målgrupp som normalt är i behov av TAKK. Vi fann att de intervjuade inte angav negativa effekter av att använda metoden även för dessa barn. Pedagogerna nämnde inga skadliga effekter med metoden utan de menade snarare att den bidrog till att ge barnen alternativa uttryckssätt. De pedagoger, på förskolorna A och C, som arbetar i barngrupper där det finns barn med annat modersmål än svenska, tycker att barnen tar till sig det svenska språket fortare med hjälp av TAKK-metoden. I intervjuundersökningen mötte vi också uppfattningen att tecknen kan tjäna som en brygga mellan olika språk även om de inte är universella. Det pedagogerna tecknar kan användas både i det svenska språket och på barnets modersmål eftersom tecknandet sker på symbolisk nivå. Även Johansson och Reftel (2005) poängterar att TAKK är användbart för barnens andraspråksinlärning. De undersökte vad ett antal pedagoger tyckte kring TAKK och fann att denna metod haft positiv effekt för språkutvecklingen hos barnen. Vår undersökning ger på denna punkt stöd för vad Johansson & Reftel kommit fram till.

4.3.2 Socialt samspel

”Forskning visar hur barn lär sig språka genom att umgås i språket tillsammans med andra. Genom att delta i sociala och språkliga processer är man medskapare av de kulturer man lever i. Samtalet är en sådan social och språklig process.” (Bjar & Liberg (red), 2003, s. 79). Den intervjuade på förskola B, omtalade en positiv effekt genom att konflikterna i barngruppen blivit färre, vilket visar att förbättrad kommunikation och möjligheten att använda ett språk har stor social betydelse.

I samtalet med specialpedagogen framkom att en begränsning med TAKK är att användandet av metoden inte understöds av det omgivande samhället. Med andra ord kan inte TAKK användas av fler än de som pedagogerna undervisar i metoden. Arbetsmetoden kan då spela en viktig roll för barnen i deras närmiljö, som består av hemmet och förskolan, men kommer inte att kunna utnyttjas i resten av samhället.

Pedagogerna hävdar att det är viktigt att använda TAKK som arbetsmetod så mycket som möjligt i både samlingar och mer vardagliga situationer för att de skall utvecklas i sitt tecknande. För att metoden inte skall glömmas bort krävs regelbundet tecknande. Det är också för att ge barnen tecken i olika situationer under dagen som tecknandet bör genomsyra verksamheten. Våra observationer visar att pedagogerna använder metoden vid situationer som samlingar, medan de använder metoden betydligt mindre i mer vardagliga situationer. Här framkommer en synpunkt på arbetsmetoden som gör denna form av kommunikation mer komplicerad än det verbala språket. Denna synvinkel lyftes fram av en av de intervjuade på förskola A och innebär att ”ibland är det svårt att både teckna och leda samling samtidigt som man har saker i händerna”. Det framgår även att ögonkontakt är viktigt, vilket pedagogen på förskola B upplevde som ett hinder när barnet sitter i knäet då tecknet blir spegelvänt för barnet samtidigt som ögonkontakten uteblir.

Vikten av att använda samma tecken i kommunikationen med barnen var en annan infallsvinkel som de flesta var överens om beträffande betydelsen för kontinuiteten. Logopeden underströk också betydelsen av att man använder samma tecken för samma ord. Specialpedagogen delade denna uppfattning och framhöll vidare att det bidrar till

en tydlighet som underlättar kontakten med andra användare av TAKK. Under våra observationer av barnen och pedagogerna såg vi trots detta skillnader i tecknandet av samma ord. Specialpedagogen nämner detta förhållande som en utvecklingsmöjlighet för barnen men hon anger inte i vilken ålder detta skulle kunna vara en tillgång.

Fördelarna med att arbeta med TAKK kan också kopplas till de målsättningar som anges i Läroplanen för förskolan (Lpfö98). Läroplanen ställer krav på att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed får möjlighet att påverka sin situation,” (Lärarförbundet, 2002, s. 32). En viktig förutsättning för att kunna påverka sin situation är att barnet känner sig tryggt.

Arbetsmetoden TAKK ger barnen möjlighet till kommunikation och detta menade de intervjuade pedagogerna gav barnen en större känsla av trygghet. Utöver detta påpekade pedagogerna att teckenanvändandet gynnade de barn som vanligtvis är blyga och att dessa då vågar ta mer plats. Pedagogen på förskola B, framförde att de skulle vilja att det fanns en röd tråd av tecken genom hela förskolan så att barnen kunde ha detta som en trygghet.

4.3.3 Teckna på rätt nivå

De intervjuade gav uttryck för att det är viktigt att möta barnen på den nivå de befinner sig och att använda tecken som motsvarar barnets språkliga utveckling. Detta understryker betydelsen av samspelet mellan de tecknande, både barnen och de vuxna. Strömqvist (2003) har, i sina studier av barnens språkutveckling vid olika åldrar, funnit olika faser som visar hur barnets utveckling fortskrider. Pedagogernas bild av barnens behov och utveckling ger stöd för Strömqvists teorier. Framför allt har vi funnit stöd för att barnens utveckling följer olika så kallade ordförrådsspurter. Dessa ordförrådsspurter utgörs av olika faser i barnens språkutveckling. I de olika faserna framträder språkets olika delar i barnens sätt att kommunicera genom talet. Detta handlar om tre faser, eller ordförrådsspurter, där det i den första fasen är substantiven som ökar mest. I den andra fasen är det verben som ökar mest medan det i den tredje ordförrådsspurten handlar om tillväxt av funktionsord som t.ex. prepositioner och hjälpverb (Strömqvist 2003).

TAKK-metoden, så som vi observerat den, är uppbyggd på ett sätt som stödjer sig på Strömqvists teorier. Förskolornas användande av TAKK samstämmer med den indelning i faser som Strömqvist gjort när det gäller barnens språkutveckling. Substantiv och verb utgör de så kallade nyckelorden i TAKK. Vidare, menar Strömqvist, att anledningen till att barnet lär sig substantiv och verb före funktionsorden är att det ger barnet en grund som har referentiellt innehåll, d.v.s. barnet kan peka ut eller exemplifiera ordets innehåll i sin omgivning t.ex. soffa, bord och sova. Detta gör i sin tur att barnet senare kan rikta koncentrationen mot funktionsorden eftersom de förekommer tillsammans med redan inlärda ord t.ex. ska sova, på bordet och i soffan (Strömqvist 2003). Det är också dessa substantiv och verb som vi observerat att barnen tecknar.

4.3.4 Föräldraperspektivet

Pedagogerna, vi intervjuat, menar att det är viktigt att informera föräldrarna om varför tecken används och vilka effekter som detta kan ha på språkutvecklingen i syfte att bemöta den oro de eventuellt känner. Oron hos föräldrarna kan, enligt en av pedagogerna på förskola A, ibland grunda sig på en föreställning om att, som hon uttrycker det, ”tecken bara skulle vara till för dumma”. Specialpedagogen menar att föräldrar visar allt större intresse för barnens språkutveckling och att detta även leder till ökat intresse för alternativa kommunikationsmetoder som tecken.

I våra intervjuer har det framkommit att det ibland kan förekomma oro bland föräldrar för att tecken skulle kunna hämma språkutvecklingen och försena eller bidra till att barnets verbala språk uteblir. Denna fundering hade även funnits hos en del av pedagogerna på de tre förskolorna innan de började arbeta med TAKK-metoden. Vi har däremot funnit att samtliga vi intervjuat upplevt att barnen slutar teckna när det verbala språket kommer igång. Intervjupersonen på förskola B uttryckte dessutom att ”människan är av naturen lat och gör det som är bekvämast”. Även Rydeman (1990) poängterar att barnen slutar teckna när de lärt sig tala. Dock menar hon att tecken kan vara bra vid inlärning av nya ord och språkliga strukturer eftersom tecken ofta är väldigt konkreta.

4.3.5 Tecken för alla?

Specialpedagogen belyste en svårighet med TAKK i det att metoden kräver en viss motorisk färdighet, vilket innebär att barnet måste kunna föra samman händerna för att kunna teckna. Det kan vara svårt för barn med t.ex. CP-skada som då är väldigt spastiska. Specialpedagogen menar att det ställer krav på barnet för att det skall förstå den symboliska innebörden av tecknen som t.ex. att ordet hund och tecknet för hund har samma betydelse Hon fortsätter dock med att slå fast att TAKK kan användas av personer med lindrig till måttlig utvecklingsstörning. Specialpedagogen gör också en reflektion med innebörden att arbetsmetoden skulle kunna medföra risker för s.k. normalbegåvade barn med grav språkstörning i skolåldern. Detta eftersom metoden inte ger det utrymme för utveckling inom den svenska grammatiken som högre skolår kräver. Hon menar, att en utveckling av metodens grammatik skulle kunna bli nödvändig om barn, som inte går i särskolan, behöver använda sig av TAKK för att kommunicera, eftersom undervisningen i de högre klasserna kräver en grammatisk färdighet, som inte kan förmedlas med metoden. Detta problem är inget som specialpedagogen stött på men hon menar att det är möjligt att problemet eventuellt kan uppstå i framtiden allt eftersom metoden blir mer etablerad

4.3.6 Könsaspekter

I våra intervjuer framkom flera infallsvinklar, där könsaspekten var en av dem. På förskola A upplevde en av pedagogerna skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller sättet att använda sig av TAKK. Hon menade att barnen med språkproblem oftast är pojkar. Dessa måste visas mer, för att de ska se när de tecknar, medan flickorna däremot ses som mer kontaktsökande och därför lär sig både tal och tecken fortare. Det framkom också att pedagogen på förskola B inte uppfattat några könsskillnader alls. Dessa gjorde reflektionen att det kanske snarare kan bero på barnens ålder än deras kön. Pedagogerna var dock överrens om att det inte har visat sig vara någon skillnad på kön, när man ser till den effekt som arbetsmetoden har på barnens språkutveckling.

I den litteratur, om TAKK vi studerat, har vi inte funnit att någon analyserat metoden utifrån könsaspekter. Det kan av detta skäl vara intressant att sammanföra könsperspektivet inom pedagogiken med studiet av TAKK för att se om det går att ytterligare belysa den roll som arbetsmetoden har och dess användbarhet även utifrån synvinklar som berör kön.

4.3.7 Pedagogernas kompetensutveckling och framtidsvisioner

Specialpedagogen vi intervjuade belyste TAKK som en metod som ställer höga krav på pedagogernas förmåga att planera verksamheten. Det gäller att se till språket som en helhet när det gäller såväl tal och tecken som hur språk och kommunikation fungerar mellan människor. På detta sätt blir pedagogerna medvetna om språkets roll i större utsträckning genom användandet av metoden. Ingen av pedagogerna såg någon anledning till att tidsbegränsa arbetet med arbetsmetoden utan menade snarare att det är ett arbete som ska få fortgå så länge behovet finns eller så länge det märks positiva effekter på barnen. De intervjuade skulle även vilja lära sig mer om metoden för att känna sig säkrare i tecknandet med barnen. Pedagogen på förskola B framhöll att TAKK-utbildning borde ingå i lärarutbildningen eftersom sannolikheten att stöta på ett barn som kommunicerar med TAKK är stor i dagens förskoleverksamhet. Även logopeden ansåg att det vore en fördel om förskollärare hade kunskaper i arbetsmetoden.

Arbetsmetoden TAKK är tidskrävande och förutsätter att teckenanvändaren är lyhörd och lyssnar på barnen för att försöka förstå vad som förmedlas. För att metoden skall kunna användas framgångsrikt i barnets närmiljö ställs också krav på de vuxna som arbetar tillsammans med barnet både i hemmet och på förskolan. Öppenhet inför och kunskap om vikten av de sociala relationerna mellan de som tecknar, är viktiga hållpunkter för pedagogerna i mötet med barnen. Detta framgick när de intervjuade framhöll att metoden förutsätter stort intresse bland pedagogerna. Även specialpedagogen poängterade detta förhållande och menade vidare att pedagogerna måste teckna ofta och under långa perioder, för att de skall lära sig och underhålla sitt tecknande av TAKK.

5. Sammanfattande diskussion

Studiens frågeställning har varit att undersöka om pedagogerna på förskolor uppfattar TAKK som en metod för att stimulera språkutvecklingen även hos barn som inte bedömts vara i behov av särskilt stöd. Trots att de intervjuade pedagogerna på de olika förskolorna arbetat med TAKK av olika anledningar och under olika lång tid framgick att de intervjuade ansåg att arbetsmetoden kan vara en pedagogisk metod för att stödja barns språkutveckling. Det är viktigt att påpeka att pedagogerna hänvisar till sina egna upplevelser av att arbeta med TAKK. Vidare studier av arbetsmetoden och dess roll för barn som inte bedömts tillhöra den egentliga målgruppen skulle närmare kunna fastställa vilken effekt denna har för barns språkutveckling.

De personer, som vi varit i kontakt med under arbetets gång, har varit positivt inställda till vårt arbete och inspirerat oss i arbetet med denna studie. Vi har i arbetet använt oss av observationer och intervjuer för att kunna besvara vår frågeställning. Metoden har varit bra, eftersom det funnits utrymme för diskussioner med intervjupersonerna. Vi är medvetna om att denna studie bara har kunnat ge ett fåtal personers bild av TAKK-metoden och att resultatet inte kan generaliseras till alla förskolor som använder TAKK även på barn som inte är i behov av särskilt stöd. Studien har dock kunnat ge en inblick i hur arbetsmetoden kan användas och uppfattas av personer som arbetar inom vår målgrupp. Observationerna, vi genomfört, har inte fått den tidsmässiga längd vi nu anser att de kanske borde ha haft, och därför kunde observationsunderlaget ha varit större. Samtidigt har dessa gett oss en värdefull inblick i hur verksamheterna fungerar innan vi har intervjuat pedagogerna. Insamlingen av litteratur har tagit mycket tid och inte varit helt problemfri. Det har inte varit lätt för oss att hitta litteratur som behandlar TAKK i förhållande till barn som inte tillhör målgruppen.

Vi har i vår undersökning sett en koppling mellan TAKK och Baby signs. Dessa två arbetsmetoder menar vi i grunden är desamma men att de fått olika namn i tillämpningen av dem. De skiljer sig enbart åt när det gäller åldern på barnen man arbetar med. Båda metoderna syftar till att ge barnet en möjlighet att kommunicera innan det kan använda det verbala språket, anser vi. En annan intressant upptäckt vi

gjorde var att pedagogerna tecknade olika för samma ord. Detta tror vi skulle kunna förklaras av att man i arbetslaget inte i tillräcklig utsträckning diskuterat vilka tecken som skall användas med barnen. Att man använder olika tecken för samma ord skulle dock kunna förklaras av att man öppnar för möjligheten att barnen kan lära sig synonymer. Vi ställer oss frågan om detta innebär några svårigheter för barnen och vår tanke kring detta är att det eventuellt skulle kunna vara ett problem i en barngrupp där man endast tecknar till en del av barnen då dessa inte ges någon möjlighet att kommunicera med övriga barn.

När vi observerade barnen, fann vi att dessa mestadels tecknade då de var tillsammans med pedagogerna och i mindre utsträckning då barnen var ensamma utan närvaro av vuxna. Då vi såg detta, undrar vi om detta visar att endast ett mindre antal av barnen behärskar tecknen och kan använda och förstå dem självständigt. Vi tycker inte att vi kan bortse från risken att de barn, som kan teckna, då får mindre utbyte av TAKK om inte övriga barn kan ge gensvar med tecken.

Vi har vidare reflekterat över om det skulle vara möjligt att stimulera barnens språkutveckling med hjälp av TAKK. Då tänker vi oss TAKK-metoden utformad utifrån Strömqvists teorier om en så kallad ordförrådsspurt (Strömqvist, 2003). Här kan arbetsmetoden ge barnens språkutveckling extra stöd genom att man tecknar de ord som ingår i respektive fas i barnets ordförrådsspurt. Detta innebär då att man tecknar substantiv i första fasen, verb i den andra samt funktionsord i den tredje fasen. Vi frågar oss om inte detta skulle kunna vara en tänkbar utvecklingsmöjlighet.

Trots tänkbara utvecklingsmöjligheter menar vi att det är viktigt att ha i åtanke att barn inte är en homogen grupp och således kan det inte fastställas att TAKK är en metod som gynnar alla barn. Metodens uppbyggnad är sådan att vissa färdigheter i motorik och förståelse behövs för att metoden ska vara till gagn för den enskilde. Den viktigaste aspekten i användandet av TAKK är trots allt beroende av det sociala samspelet. Det handlar inte bara om att lära sig en metod och att lära sig teckna orden. Utan trygghet och ett socialt samspel, mellan de som tecknar, kan inte metoden fungera utan stannar vid att vara tecken utan innebörd.

5.1 Fortsatt forskning

En intressant tanke, som har utvecklats under vår studie, är hur begreppet TAKK ska användas och vilken målgrupp metoden är avsedd för. Det står klart för oss att det hela är mer komplext än vi från början hade trott. Varken litteraturen eller våra intervjupersoner har kunnat bringa klarhet i skillnaden mellan begreppen TSS (tecken som stöd), TTT (Tecken till tal), Teckenkommunikation och TAKK. Om det finns någon skillnad och vad denna i så fall består av, är intressant, men varierar beroende på vem man frågar eller vilken litteratur man söker svaren i. Är begreppen tidstypiska eller tecken på trender? Är det för att tydliggöra olika målgrupper som olika benämningar används? Finns det för lite kunskap inom området för att överenskommelser om gemensamma benämningar skall kunna fattas? Vi anser att det behövs mer omfattande forskning, kring arbetsmetoden, för att kunna fastslå hur denna kan vara ett stöd för förskoleverksamheten och barnens utveckling. Ett ytterligare uppslag, för vidare forskning, kan vara att analysera TAKK utifrån könsaspekter. Det kan vara värdefullt att kombinera könsperspektivet inom pedagogiken med studiet av TAKK för att belysa den roll som arbetsmetoden spelar och dess användbarhet.

Det du hör

glömmer du

Det du ser

Minns du

Det du gör

Förstår du

.

Referenser

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Egeberg, Sonja, Halse, John, Jerlang, Espen, Joy, Jonassen, Ann, Ringsted, Suzanne, Wedelbrandt, Birte (2003). Utvecklingspykologiska teorier.

Ejvegård, Rolf (2002). Vetenskaplig metod. Lund: studentlitteratur.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Falck, Kerstin (1995). Alternativ Kommunikation. Lycksele: Nya tryckeriet.

Heister Trygg, Boel, Andersson, Ida, Hardenstedt, Lisa, Sigurd Pilesjö, Maja (1998).

ALTERNATIV OCH KOMPLETTERANDE KOMMUNIKATION (AKK) i teori och praktik. Malmö: Tryckfolket.

Heister Trygg, Boel (2004). TAKK Tecken som AKK – Tecken som Alternativ och

Kompletterande Kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärar-utbildningen

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlagt i

Uppsala AB.

Johansson, Cecilia & Reftel, Katarina (2005). AKK som ett stöd för

andra-språksinlärning i förskola och skola. Examensarbete. Malmö högskola

Lärarutbildningen.

Johansson, Sara & Persson, Susanne (2005). Tecken som stöd i förskolan. Hur ser

kunskapen om Tecken Som Stöd ut hos förskollärare idag och hur använder de denna kunskap? Högskolan Kristianstad.

Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet.

Löndahl och Petterson (2005). Teckenkommunikation- kartläggning av metoder för

barns språkutveckling. Examensarbete. Högskolan Kristianstad.

Maltén, Arne (1998). Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur. Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder – Att planera,

Rydeman, Bitte (1990). Teckenkommunikation i förskolan. Slutrapport för projektet

”Anpassning av alternativ kommunikation, främst tecken-kommunikation, för användning på daghem/förskola”. Habiliteringen, Halmstad.

Strömqvist, Sven (2003). Barns tidiga språkutveckling i Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Svensson, Ann-Katrin (1993). Tidig språkstimulering av barn. Almqvist & Wiksell. Tsai Chih Chung (1998). Laozi talar - Den vises tystnad. Furulund: Alhambra förlag. Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Wehner-Godèe, Christina (2001). Att fånga lärande. Stockholm: Liber AB.

Tidskrifter

Bayramogly, Yasemin (2006). Baby signs - Lär din baby att prata med händerna.

Föräldrar och barn, 10, 44-47.

Heister Trygg, Boel (2003). TAKK – Tecken som AKK. Att Undervisa, 6, 11-13.

BILAGOR

1 Struktur för de strukturerade kvalitativa intervjuerna Inför intervju med pedagoger

sid. 40

2 Struktur för de strukturerade kvalitativa intervjuerna Inför intervju med specialpedagog och logoped sid. 41

Bilaga 1

Struktur för de strukturerade kvalitativa intervjuerna

Inför intervju med pedagoger

Inledning

Har du någon tidigare erfarenhet av metoden? Vilken?

Var hittade ni information kring metoden?

Varför har ni valt att arbeta med (tecken, takk)?

Hur länge har ni arbetat med metoden?

I vilken omfattning använder du dig utav (tecken, takk) på avdelningen med barnen? På vilket sätt?

Nuvarande resultat

Har du märkt någon effekt av att arbeta med metoden? På vilket sätt?

Vad finner du för nackdelar med (tecken, TAKK)?

Vad finns det för fördelar?

Framtid

Vad anser du att (tecken, TAKK) som metod kan tillföra barnens språkutveckling?

Ser du några utvecklingsmöjligheter för den här metoden?

Hur länge har ni tänkt arbeta med (tecken, TAKK)?

Bilaga 2

Inför intervju med specialpedagog och logoped

Kan du berätta något om vad du har för erfarenhet av TAKK? Vad är skillnaden på specialpedagog och logoped?

Vad är TAKK?

I vilket syfte används metoden och i vilken omfattning? (Är det en känd o väletablerad metod?)

Finns det någon skillnad på teckenspråk och TAKK? Vilken är målgruppen för metoden?

Finns det några fördelar med att arbeta med metoden?

Finns det nackdelar?

Vad anser du att (tecken, TAKK) som metod kan tillföra barnens språkutveckling?

Vad anser du att pedagogerna behöver kunskap om för att kunna arbeta med TAKK?

Var kan pedagogerna hitta information kring metoden?

När man arbetar med TAKK, är det speciella tecken man använder? Vem bestämmer dem?

Är det viktigt att samma tecken används av alla som arbetar med metoden? På vilket sätt?

Ser du några utvecklingsmöjligheter för den här metoden?

Hur tänker du kring betydelsen av (tecken, TAKK) och språkutveckling för barn som inte bedöms vara i behov av särskilt stöd?