Naturvetenskap som medborgarbildning
En förskjutning av naturvetenskapligt innehåll
Natural science as civic education
A shift in natural scientific content
Rebecca Björklund och Rachel Spencer
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Pernilla Sundqvist och kommunikation
Naturorienterande ämnen Examinator: Gunnar Jonsson Examensarbete i lärarutbildningen
Grundnivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod 15 hp
Termin 6 År 2020
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________ Rebecca Björklund och Rachel Spencer
Naturvetenskap som medborgarbildning
En förskjutning av naturvetenskapligt innehåll Natural science as civic education
A shift in natural scientific content
Årtal: 2020 Antal sidor: 29
__________________________________________________________ Det finns forskning som tyder på att den naturvetenskapliga undervisningen främst riktas åt elever som kommer att vidareutbilda sig inom området, vilket sker på bekostnad av medborgarbildning. Det verkar således finnas en klyfta mellan skolans naturvetenskapliga innehåll och det naturvetenskapliga innehållet elever möter och hanterar utanför skolan. Syftet med studien var att undersöka hur sex lärare i årskurs 1 - 3 beskriver att de undervisar så att elever utvecklar de kunskaper och förmågor de anser att elever behöver besitta för att möta och hantera naturvetenskap utanför skolan. Den kvalitativa metoden för datainsamlingen var semistrukturerade intervjuer. Den pragmatiska lärandeteorin har utgjort studiens tolkningsraster. Resultatet visar att det finns en tvetydighet angående innehållsrelevansen i de naturvetenskapliga ämnenas kursplaner, men att lärare ändå landar i att det är viktiga baskunskaper som alla elever behöver ha kännedom om. Innehållsrelevansen blir snarare en fråga om hur enskilda lärare undervisar. För att elever ska kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen undervisar lärare utifrån undersökande arbetssätt där elever ges möjlighet att öva på kommunikativa förmågor. Slutsatsen är att innehållet i den naturvetenskapliga undervisningen är objekt för elever att öva kommunikativa förmågor på, vilket lärarna anser är det primära i undervisningen.
__________________________________________________________ Nyckelord: Medborgarbildning, elev- och samhällsrelevans, samhällsaktuell
naturvetenskap, undersökande arbetssätt, kommunikativa förmågor.
Research suggests that natural science education is aimed primarily at students who mean to further their education in the field, which occurs at the expense of civic education. There seems, therefore, to be a gap between school science and the science students encounter outside of school. The purpose of the study was to investigate how six teachers in grades 1-3 describe that they teach so that students develop the
knowledge and abilities they need to possess to meet and manage natural science outside of school. The qualitative method for the data collection was semi-structured interviews. The pragmatic learning theory has been the study's interpretive
framework. The results show that teachers are doubtful regarding the relevance of the natural science curriculum but acknowledge that the content of the curriculum is basic knowledge all students need to learn. Instead, content relevance becomes a question of how individual teachers teach. For students to be able to meet and handle science in their everyday lives, teachers apply an inquiry-oriented approach where students are allowed to practice communicative skills. The study concludes that the content of the science curriculum forms the basis on which students practice
communicative skills, which is the primary goal of teachers' natural science lessons.
Keywords: Civic education, student and societal relevance, socially relevant natural science, exploratory working methods, communicative skills.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2 Forskningslitteratur ... 2 3 Teori ... 4 4 Metod ... 6 4.1 Datainsamlingsmetod ... 6 4.2 Urval ... 7 4.3 Dataanalys ... 7
4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 9
4.5 Etiska principer ... 9
5 Resultat ... 10
5.1 Skola och samhälle ... 10
5.2 Elevnära arbetssätt ... 12
5.3 Muntlig kommunikation ... 13
5.4 Ämnes- och områdesintegrering ... 14
5.5 Läromedel ... 15 5.6 Resultatsammanfattning ...16 6 Analys ... 17 6.2 Lärares undervisningspraktik ... 18 7 Diskussion... 20 7.1 Metoddiskussion ... 20 7.2 Resultatdiskussion ... 21 8 Slutsats ... 24 8.1 Resultatets betydelse ... 24 8.2 Vidare studier... 24 Referenslista ... 25 Bilaga 1 ... 27 Bilaga 2 ... 28
1
1 Inledning
Det pågår en diskussion om elevers bristande intresse och negativa attityd i relation till de naturvetenskapliga ämnena (Jidesjö, 2012; Lindahl, 2003 & Oskarsson, 2011). Jidesjö (2012) beskriver att tidigare forskning visar att elever har svårt att förstå varför de ska lära sig naturvetenskap i skolan vilket har diskuterats utifrån att elever inte är intresserade av och att de har negativ attityd till de naturvetenskapliga
ämnena. Däremot menar Jidesjö att nyare forskning hävdar att problemet är felaktigt diskuterat, och att elever är intresserade av naturvetenskap, men inte av innehållet som bearbetas i skolans naturvetenskapliga undervisning. Innehållsrelevansen i relation till både elever och samhälle brister i undervisningen, menar Oskarsson (2011) och elever har svårt att förstå i vilka andra sammanhang utanför skolan de kan använda kunskapen som de lär sig i skolan, menar Lindahl (2003). Det verkar finnas en klyfta mellan skolans naturvetenskapliga innehåll och den naturvetenskap elever möter och ska hantera utanför skolan. Jidesjö (2012) poängterar att skolans
undervisning är i otakt med samhällsutvecklingen och att det beror på att
ämnesinnehållet i undervisningen är samma som det har varit under en lång tid, trots att samhället har genomgått och genomgår stor utveckling och förändring. Skolans utmaning är således att möta det naturvetenskapliga innehåll som elever möter och hanterar utanför skolan. Om skolan lyckas med det ökar elevers förståelse för
naturvetenskapens relevans och hur viktigt det är med naturvetenskapliga kunskaper för alla (Oskarsson, 2011).
I svensk grundskola är naturvetenskapliga ämnen obligatoriska. Det framgår i
läroplanen (Skolverket, 2019) vad syftet med utbildningen är, vilket centralt innehåll som undervisningen ska behandla och vilka kunskapskrav elever förväntas uppnå. Trots det har varje enskild lärare en väsentlig roll vad gäller val av ämnesinnehåll och arbetssätt (Johansson, 2012). Det är således viktigt att lärare reflekterar över och ifrågasätter sin undervisningspraktik för att på ett medvetet sätt kunna utveckla den (Sund & Wickman, 2008).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur lärare i årskurs 1 - 3 beskriver att de undervisar i
naturvetenskapliga ämnen så att elever utvecklar kunskaper och förmågor som går i linje med naturvetenskapen de möter och ska hantera utanför skolan.
1. Vilka kunskaper och förmågor beskriver sex lärare som undervisar
naturvetenskap i årskurs 1–3 är viktiga att rusta elever med så att de kan möta och hantera naturvetenskap i vardagen?
2. Hur beskriver sex lärare att de undervisar elever i årskurs 1–3 så att de utvecklar
de kunskaper och förmågor som de anser är viktiga att besitta för att möta och hantera naturvetenskap i vardagen?
För att besvara frågeställningarna används en kvalitativ ansats med pragmatisk lärandeteori som tolkningsraster.
2
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 presenterar vi vad tidigare forskning lyfter. I kapitel 3 redogör vi för
pragmatisk lärandeteori, som är studiens tolkningsraster. I kapitel 4 beskriver vi vald datainsamlingsmetod, urval, tillförlitlighet och trovärdighet och etiska principer. I kapitel 5 presenteras studiens resultat vilket efterföljs av en analys i kapitel 6. I kapitel 7 behandlas metoddiskussionen och resultatdiskussionen. I kapitel 8 presenteras studiens slutsats.
2 Forskningslitteratur
I studien används både aktuell och äldre forskningslitteratur som redogör för och diskuterar elevers relation till de naturvetenskapliga ämnena. Forskningslitteraturen lyfter elevers syn på och uppfattningar av de naturvetenskapliga innehållets relevans och användbarhet i deras vardag utanför skolan. Vi ser att det finns en
samstämmighet mellan olika studier och årtal och ser därför att det är intressant och relevant litteratur att använda i studien.
Grundskolans naturvetenskapliga utbildning ansvarar för att elever utvecklar kunskaper och förmågor både i relation till medborgarbildning och som grund för vidare studier. Trots det tyder forskning på att det finns en undervisningstradition som främst riktas till elever som kommer att vidareutbilda sig inom naturvetenskap, vilket sker på bekostnad av medborgarbildning. Det verkar således finnas en
motsättning mellan medborgarbildning och att utbilda en naturvetenskaplig elit inom den naturvetenskapliga utbildningspraktiken. Det går dock att ifrågasätta om denna motsättning är nödvändig. Om undervisningen kan bli mer elev- och
samhällsrelevant möjliggör det att både medborgarbildning och rekrytering till naturvetenskaplig utbildning ökar (Oskarsson, 2011).
Traditionell naturvetenskaplig undervisning tenderar att vara faktafokuserad i så stor utsträckning att helheter och sammanhang faller utanför undervisningsramen. Det resulterar i att elever har svårt att förstå naturvetenskapens relevans för livet de lever utanför skolan. När det naturvetenskapliga innehållet i undervisningen inte är
relevant vare sig i relation till elever eller samhället blir konsekvensen att elever uppfattar naturvetenskap endast som skolkunskap. Ämnesinnehållet i den naturvetenskapliga undervisningen behöver således förändras så att det blir mer elev- och samhällsrelevant för att fler elever ska uppleva att de har användning av de naturvetenskapliga kunskaperna i vardagen. Därmed skulle medborgarbildningen stärkas. Det kan med fördel göras genom att möta elevers egna frågeställningar och intresseområden i undervisningen (Oskarsson, 2011). Att lärare möter elevers intresseområden i den naturvetenskapliga undervisningen skulle kunna jämföras med läsinlärningens metod där elever uppmuntras att läsa framför vad de läser. Om elever är intresserade av att läsa exempelvis Illustrerad Vetenskap på sin fritid behöver lärare ta vara på det och använda sådant naturvetenskapligt innehåll som utgångspunkt i undervisningen (Lindahl, 2003). Elever ges sällan möjlighet att
diskutera naturvetenskapligt innehåll som intresserar dem själva och behöver således ges större utrymme för det i undervisningen. Det kan i vidare mening innebära att lärare skapar möjlighet att behandla ämnesinnehåll i undervisningen som
nödvändigtvis inte har ett rätt svar eller som det inte finns färdig kunskap om, vilket skulle innebära att den faktafokuserade undervisningen minskar (Oskarsson, 2011).
3
Eftersom många elever har svårt att förstå hur de kan komma att använda de naturvetenskapliga kunskaperna utanför skolan, som de lär sig i skolan, behöver lärare synliggöra innehållets användbarhet när de undervisar. Om lärare gör det kan elever enklare se behovet av att lära sig de naturvetenskapliga ämnena (Lindahl, 2003 & Oskarsson, 2011). Att koppla undervisningen till elevers vardag ger elever möjlighet att utveckla kunskaper som de har användning för, vilket skulle möjliggöra deras samhällsdeltagande (Andrée, 2007). I undervisningen finns det en tendens att kopplingar till elevers vardag dock ses som tillfälliga inslag i undervisningen. Det bör snarare vara både utgångspunkten och slutpunkten för att nå sin fulla potential. För att uppnå de positiva fördelarna med kontextualiserat lärande behöver lärare röra sig bort från det traditionella och lärarcentrerade förhållningssättet. Om undervisningen ska bli meningsfull för alla elever behöver det finnas ett tvåvägsflöde av kunskap och förståelse mellan skolans naturvetenskap och den naturvetenskap elever upplever i vardagen (Campbell & Lubben, 2000).
Det kan vara framgångsrikt att låta elever använda de naturvetenskapliga
kunskaperna kommunikativt i undervisningen. Exempelvis genom att läsa, tolka och diskutera aktuella tidningsartiklar eller att diskutera kontroversiella frågor med naturvetenskapligt innehåll. För att elever ska ges möjlighet att använda de naturvetenskapliga kunskaperna i diskussioner, argumentationer och för att ta ställning behöver undervisning som bygger på fakta och ett rätt svar tonas ner (Lindahl, 2003). Elever behöver öva på och utveckla förmågan att argumentera och diskutera samhällsviktiga frågor och problem relaterade till naturvetenskap (Andrée, 2007). Ur ett demokratiskt perspektiv behöver alla elever utrustas med kunskaper och förmågor som motsvarar samhällets krav och förväntningar. Demokratiska samhällsmedborgare behöver både utveckla naturvetenskapliga kunskaper för att förstå och hantera sina vardagsliv och för att kunna delta i samhälleliga och politiska debatter som handlar om naturvetenskap. Elever behöver även klara av att möta och hantera det omfattande informationsflödet som inbegriper naturvetenskapligt innehåll och som är tillgängligt genom den högteknologiska vardagen (Oskarsson, 2011).
Undervisningen tenderar emellertid att bygga på ett förutbestämt ämnesinnehåll och elever förväntas följa instruktioner i undervisningen för att därigenom reproducera ett förutbestämt svar. Det visar på att det finns bristfälliga kunskaper hos lärare om naturvetenskapen som verksamhet. När naturvetenskapligt innehåll presenteras och bearbetas på det sättet riskerar det att elever uppfattar naturvetenskap som objektiva sanningar som inte är föränderliga och därmed oberoende av att kritiskt granskas (Johansson, 2012). I vardagslivet behöver alla samhällsmedborgare däremot kunna möta och hantera en del problem som individer och samhället står inför och ta ställning i olika samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. För att klara av det behöver elever både utveckla naturvetenskapliga kunskaper och förmågan att värdera och kritiskt granska information. Då kan inte naturvetenskap presenteras och
bearbetas som en färdig och problemfri produkt i skolans naturvetenskapliga undervisning (Oskarsson, 2011).
4
Vid val av undervisningsinnehåll bör lärare således införliva verklighetsförankrade problem med naturvetenskapligt innehåll i undervisningen som i större utsträckning utgår från elevers erfarenheter och intressen (Sund & Wickman, 2008). Vanligtvis är det emellertid lärares erfarenheter och intressen som är utgångspunkten i
undervisningen och som styr utformningen av den. Dock bör det snarare finnas ett ömsesidigt utbyte av de erfarenheter som lärare besitter och de erfarenheter elever utvecklar utanför skolan (Mayoh & Knutton, 1997 & Johansson, 2012). När lärare beaktar elevers funderingar om de problem som individen och samhället står inför, genom att använda de som utgångspunkt i skolans naturvetenskapliga undervisning, ökar innehållsrelevansen. Om lärare på ett mer omfattande sätt kan utgå från elevers nyfikenhet och frågeställningar i undervisningen kommer fler elever förstå att
naturvetenskap är någonting för alla. Det är en utmaning för skolan som är viktig att hantera eftersom samhällsutvecklingen är och har alltid varit beroende av
människans nyfikenhet av omvärlden (Oskarsson, 2011).
Vad som betraktas som bra naturvetenskaplig undervisning uttrycks emellertid i olika selektiva traditioner som omfattas av synen på elevers roll och syftet med utbildningen (Sund & Wickman, 2008). Selektiva traditioner innebär att lärare gör återkommande val av ämnesinnehåll och metoder i undervisningen som med tiden bildar en särskild utbildningskultur. Elever möter verksamhetens selektiva
traditioner som föreställningar, värderingar och normer i undervisningen (Johansson & Wickman, 2013). Samtidigt som selektiva traditioner kan ses som vägledning i lärares undervisningspraktik kan de förstås som dolda hinder i relation till
undervisningens utvecklingsarbete. Lärare behöver således vara medvetna om att selektiva traditioner fungerar som en referensram till urvalsprocessen av både
innehåll och metoder för att på ett avsiktligt sätt kunna genomföra utvecklingsarbetet (Sund & Wickman, 2008). Selektiva traditioner innebär vad lärare inkluderar eller exkluderar i undervisningen. Det kan vara svårt att upptäcka, ifrågasätta och
förändra selektiva traditioner eftersom de är förgivettagande och i stor utsträckning betraktas som allmängiltiga. Det är således väsentligt att lyfta fram, diskutera och utmana selektiva traditioner för att utveckla undervisningen (Johansson, 2012).
3 Teori
Naturvetenskaplig undervisning verkar ha fastnat i traditioner som orsakar att elever uppfattar ämnesinnehållet som irrelevant för det liv de lever utanför skolan. Vi kommer således att studera hur sex lärare i årskurs 1–3 beskriver att deras
undervisningspraktik bedrivs så att den korresponderar med den naturvetenskap elever möter och hanterar i vardagen utanför skolan. I undersökningen används pragmatisk lärandeteori som tolkningsraster, eftersom det centrala i teorin är att undervisningen ska avspegla livet som elever lever utanför skolan (Dewey, 1897). På Deweys tid innefattade det framförallt hemmet och lekplatsen. Det går att ifrågasätta om och på vilket sätt Deweys (1897, 1906, 1938) uttalanden fortfarande är relevanta att reflektera över och diskutera idag. Utifrån forskningslitteraturen, där det framgår att skolan fortfarande genomsyras av en undervisningstradition som i störst
utsträckning betonar färdiga fakta framför sådant som inbegriper elevers verklighet, ser vi att de fortfarande är relevanta.
5
Dewey (1906) skrev på sin tid att problemet med interaktionen mellan elev och lärare är att skiljaktigheterna däremellan ofta betonas och uppfattas som motsättningar, snarare än att de förstås ur ett holistiskt perspektiv. Elever påtvingas lärares normer och metoder som inte harmonierar med deras erfarenheter, vilket förhindrar elevers utveckling och resulterar i att de förlorar drivkraften att lära sig (Dewey, 1938). Skolans utbildning tenderar att fokusera på fakta utifrån allmänna och abstrakta principer utan att varken ta hänsyn till de systematiska processer varifrån fakta härstammar eller elevers omvärld. Det resulterar i att elevers omvärld sätts i skuggan av undervisningens välordnade verklighet. Läroplanens strikta ämnesuppdelning går inte i linje med elevers holistiska verklighet. För att motsättningen mellan elev och läroplan ska upplösas behöver synen på att ämnet är fast och färdigt utanför eleven överges. Motsättningen mellan elevers omvärld och läroplanen som snarare omfattas av en opersonlig omvärld både vad gäller tid och rum kan visa sig på mångfaldiga sätt i undervisningen. Exempelvis genom att elevers intressen ställs mot adekvat
utbildning samt att elevers frihet och initiativ ställs mot lärares vägledning och kontroll (Dewey, 1906).
Kunskaper har inom skolan traditionellt förvärvats genom kunskapsdrillning och rutinarbete. Ett sådant förhållningssätt som enbart beaktar yttre faktorer såsom förutbestämda ämneskunskaper tenderar att försumma andra förmågor, såsom att bedöma och hantera skilda livssituationer i vardagen (Dewey, 1938). Elevers resonemangförmåga försummas när innehållet presenteras som förutbestämt och färdigt (Dewey, 1906). Alla skolämnen bör därför härledas från elevers
livserfarenheter samtidigt som de ska erbjudas ett brett spektrum av information (Dewey, 1938). Det finns dock en motsättning mellan idén om att bildning är utveckling som kommer antingen inifrån eller utifrån. Faktum är att det behöver finnas en balans mellan inre och yttre faktorer, snarare än en antingen-eller-filosofi (Dewey, 1938). Ett ämne kan inte ta sig in i eleven utifrån eftersom lärande är en levande integrering som sker aktivt. Dock förblir innehållet allt för ofta vad det är och görs istället intressant genom olika medel och arbetssätt. Om meningsfulla aktiviteter kontinuerligt nekas kommer elever att tappa nyfikenheten (Dewey, 1906).
För att undervisningen ska upplevas meningsfull och sammanhängande behöver kunskap ses och förstås i relation till dåtid, nutid och framtid. Undervisning får inte fokusera på bara en av aspekterna eftersom de är ömsesidigt beroende av varandra. Kunskap ska inte överföras av tradition eller på ett sätt som betonar att den kommer vara lika relevant i framtiden som den är i kontexten där den förvärvas. Att framtiden är föränderlig och därmed inte förutsägbar måste således finnas i åtanke hos lärare (Dewey, 1938). Ämnesinnehållet, så som den ser ut för specialisten eller forskaren, har ingen direkt koppling till elevers erfarenheter. Innehållet står utanför den
verklighet elever är bekanta med, vilket resulterar i att innehållet endast blir formellt och symboliskt. Innehållet representerar och förbereder inför en verklighet som eventuellt kan uppstå om vissa villkor uppnås, vilket bidrar med bristande motivation hos elever och begränsar elevers möjlighet att uppfylla sitt eget öde (Dewey, 1906).
6
4 Metod
I avsnitt 4.1 datainsamlingsmetod redogör vi för studiens datainsamlingsmetod, följt av avsnitt 4.2 urval där studiens urval presenteras. I avsnitt 4.3 dataanalys beskriver vi hur studiens data har analyserats. I avsnitt 4.4 tillförlitlighet och trovärdighet redogör vi för vilka ansträngningar vi gjort för att öka studiens tillförlitlighet och trovärdighet. I avsnitt 4.5 etiska principer beskriver vi vilka etiska principer, utifrån Vetenskapsrådet, vi har förhållit oss till under studiens gång.
4.1 Datainsamlingsmetod
Syftet med undersökningen är att få insikt i lärares åsikter, uppfattningar och erfarenheter om undersökningsområdet, vilket Denscombe (2009) förklarar undersöks lämpligast med intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuer ger möjlighet att undersöka och förstå komplexa aspekter som åsikter, uppfattningar och erfarenheter i en djupare och mer detaljerad mening, enligt Denscombe. Inför
intervjuerna utarbetades öppna intervjufrågor (se bilaga 1) som motiverar uppmärksamhet utifrån undersökningsområdet. Under intervjuerna fick informanterna möjlighet att utveckla sina tankar och säga sin mening om
undersökningsområdet på ett utförligt sätt. Principerna för datainsamlingsmetoden är i enlighet med vad Denscombe förklarar som semistrukturerade intervjuer.
Genom att vara pålästa om undersökningsområdet kunde vi följa upp informanternas svar med följdfrågor för att få djupare och mer detaljerade beskrivningar med
exemplen och klargöranden. För att kontrollera att vi uppfattat tvetydiga uttalanden korrekt frågade vi informanterna om det fanns en samstämmighet mellan deras uttalanden och vår tolkning. Denscombe (2009) skriver att sådana uppföljningar och kontroller är de huvudsakliga fördelarna med intervjuer. Under intervjuerna förhöll vi oss neutrala till undersökningsområdet och informanternas svar samtidigt som vi var lyhörda inför deras uttalanden, eftersom Denscombe förklarar att det minskar risken att vi påverkar studiens data samtidigt som det ökar chansen att informanten ger ärliga svar. Det möjliggör att vi opartiskt kan lära av dem eftersom informanterna annars kan påverkas av våra förväntningar och svara vad de tror att vi vill höra. Informanterna fick tillgång till intervjufrågorna i förväg.
Informanterna tillfrågades att delta i undersökningen i förväg. Vi hade som avsikt att intervjuerna skulle ta ca 30 minuter. Intervjuerna utfördes utifrån överenskommelse med informanterna. Dessa principer ökar chansen att realisera intervjuerna, menar Denscombe (2009). Med tanke på rådande restriktioner beträffande Covid-19 och besöksförbud på skolor valde vi att genomföra intervjuerna via telefonsamtal och zoom-möten. Eftersom det mänskliga minnet är ofullständigt och därmed ett
tämligen opålitligt forskningsinstrument, enligt Denscombe, så spelades intervjuerna in både med video- och ljudupptagning på zoom och ljudupptagning på telefon. Det godkändes av informanterna i ett informerat samtycke innan intervjuerna och möjliggjorde en fullständig och objektiv upptagning av informanternas uttalanden som annars blir en fråga om både minne och tolkning, förklarar Denscombe. Det möjliggör även för andra forskare att kontrollera dokumentationen.
7
4.2 Urval
Urvalet i vår kvalitativa studie utgår från vad Denscombe (2009) benämner som icke-sannolikhetsurval. Det innebär att endast ett litet urval, närmare bestämt sex 1–3 lärare, har tillfrågats att delta i studien för att möjliggöra en mer djupgående studie om undersökningsområdet. Lärarna har tillfrågats utifrån deras skiljaktigheter vad gäller arbetslivserfarenheter som varierar från 6 månader till 18 år. Därtill hade vi för avsikt att välja lärare som arbetar på olika skolor i varierande kommuner i
Mellansverige, vars socioekonomiska och sociokulturella förhållanden varierar. Att handplocka urvalet utifrån viss kännedom om informanterna går i linje med vad Denscombe benämner som ett subjektivt urval och lämpar sig när syftet är att samla ett brett spektrum av erfarenheter och uppfattningar om undersökningsområdet.
4.3 Dataanalys
Vi valde att transkribera ljudinspelningarna eftersom Denscombe (2009) skriver att det möjliggör att komma nära insamlade data, vilket ses som en tillgång i en
kvalitativ studie. Under transkriberingen behövdes vissa utfyllnadsord reduceras och vissa meningsbyggnader rekonstrueras, vilket Denscombe förklarar är nödvändigt ibland för att det talade ordet ska bli begripligt i skriftlig form. Vi sammanställde och organiserade alla transkriberingar i ett gemensamt Google-drivedokument, eftersom Denscombe förklarar att det underlättar för granskningen av data när de är samlat i ett kompatibelt format.
Dataanalysen följer principerna som Denscombe (2009) förklarar hör till en kvalitativ ansats. Det innebär att dataanalysen och resultaten av den är väl
förankrade i insamlade data. Eftersom rådata inte kan tala för sig själv gjorde vi oss förtrogna med data genom att läsa den upprepade gånger för att kunna tolka och därmed utvinna mening ur den. Vi närmade oss data utan att använda begrepp från tidigare teorier eller forskning, för att inte riskera att de begränsar vår tolkning och istället för in obefogade fördomar. Under dataanalysen har vi kontinuerligt rört oss mellan empiriska data och de koder och kategorier som utvecklats. Vi har gått från upptäckter i data till teorier och från det specifika i data till det mer generaliserbara slutsatserna och teorierna, vilket Denscombe benämner som en induktiv logik. I enlighet med vad Denscombe (2009) förklarar som formell tolkningsprocess har vi successivt identifiera lämpliga initialkoder på databitar, sammanlagt 316 databitar i form av citat. Varje databit betecknades med informantens och databitens nummer, exempelvis I3:139, vilket står för informant 3, databit 139. Därefter klassificerades alla databitar och sammanlänkades i övergripande kategorikoder. Sammanlagt
genererade det fem kategorikoder; Skola och samhälle, Elevnära arbetssätt, Muntlig
kommunikation, Ämnes- och områdesintegrering och Läromedel. Inom varje
kategorikod beskriver vi de generella uttalanden som bygger på samband och mönster inom var och en av dem. Nedanför visas exempel som illustrerar kategorin
Elevnära arbetssätt.
Inom kategorikoden Elevnära arbetssätt har vi sett mönster och samband i lärares uttalanden som på olika sätt kan kopplas till hur lärare strävar efter att elever ska kunna närma sig det naturvetenskapliga innehållet på olika sätt. Det innebär att lärare ger elever möjlighet att möta innehållet genom olika arbetssätt och metoder.
8
Dessa tre databitar synliggör vikten av att erbjuda elever autentiska upplevelser av ämnesinnehållet.
När det är sådant som bara är låtsas så märker jag på mina elever att det inte fastnar på samma sätt. De känner liksom inte samma, jag märker på dem att dem blir så här va? När det inte finns någon verklighet i det liksom. (I3:146)
Det här experimentet då man har peppar i vattnet ah och stoppar fingret i och sen sätter man tvål på fingret och stoppar i fingret igen och då skjuts pepparn åt sidan. Det ska ju föreställa då virus och bakterier, varför det är viktigt att tvätta händerna. (I4:216)
Både de temana [frö till frö och fjärilens liv] är väldigt flytande, så det beror på hur långt det har kommit i liksom processen [...] sen så följer man livscykeln på fjärilen [...] så det här är ju väldigt engagerande undervisning för eleverna [...] det blir verkligen det arbetssätt som jag tycker att det ska vara. Det är undersökande [...] det är ett jätteroligt tema och eleverna tycker att det är jättekul. (I1:38)
Denna databit belyser att när autentiska upplevelser inte kan erbjudas kompenserar lärare för detta genom tekniska hjälpmedel.
Det är en som heter Solar System Scope där kan man se vad heter det, alltså man kan, vara typ ute i rymden och ser liksom väldig verkligt ut, man kan titta på alla planeter och solsystemet och liksom omloppsbanor. (I4:200)
Följande databit synliggör hur lärare tänker på att göra vardagsanknytningar i undervisningen.
Vi testade vad heter det vattenpass och liknande häromdagen, då fick de gå ut och testa ut på skolgården, vad är lodrätt vad vågrätt. Det är ju sådant man har
användning av hemma, ska man hänga upp en tavla behöver du veta vad lodrätt och vågrätt är. (I5: 259)
Nedanstående databitar synliggör på vilket sätt lärare låter elever arbeta praktiskt i undervisningen så att de ges möjlighet att aktivera sina sinnen.
Då har vi jobbat med sand, lera, humus till exempel på olika sätt och undersökt det. Hur de till exempel suger upp vatten. Vi har kollat till exempel på att lera har jättesmå korn medan sand har lite större korn. Att vi jobbar mycket så att känna och se det på riktigt så gott det går. (I6:312)
Att vi till exempel tittar på mossor eller lavar och sen att vi tar med oss det in och pratar om det och ser vad vi har sett och vi undersöker där ute i skogen och vi kan se att det kryper små djur och så kan vi bygga vidare på det i klassrummet. (I1:17)
9
4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet
Eftersom det är en kvalitativ undersökning med oss själva som forskningsinstrument förklarar Denscombe (2009) att vi och vårt jag har en betydande roll för insamlade data och tolkningen av den. Vi har således gjort vissa ansträngningar utifrån vad Denscombe förklarar minimerar vår påverkan på studiens data och tolkningen av den. Genom att vi har redogjort för vilka processer och beslut som vidtagits i
undersökningen ökar studiens tillförlitlighet. Vidare har vi genomfört kontroller av och följt upp informanternas svar under intervjuerna vilket ökar trovärdigheten i studiens data. Under intervjuerna intog vi en neutral position vilket därmed
minimerade vår inverkan på informanternas uttalanden. När insamlade data handlar om individers åsikter, uppfattningar och erfarenheter är det svårt att kontrollera trovärdigheten i informantens svar, enligt Denscombe. Genom att vi jämförde insamlade data med varandra för att se om det fanns någon samstämmighet
däremellan och därefter samlade framträdande faktorer gemensamt för flera eller alla intervjuer ökar trovärdigheten i studiens resultat.
Det finns en samstämmighet bland forskare i den forskningslitteratur som ligger till grund för studien, vilket ökar trovärdigheten, enligt Denscombe (2009) som
benämner det som forskartriangulering. Studiens data är samlad från informanter med skilda arbetslivserfarenheter och som är verksamma i olika kulturella, sociala och geografiska kontexter, vilket Denscombe benämner som datatriangulering. Genom att använda triangulering möjliggör det att få en mer fullständig och därmed trovärdig bild, enligt Denscombe.
4.5 Etiska principer
Vi har kontinuerligt förhållit oss till de forskningsetiska principerna formulerade i Vetenskapsrådet (2017). Inför intervjuerna skickades ett informerat samtycke, se
bilaga 2, till informanterna med studiens syfte och villkoren för deras deltagande
vilket innebär ett frivilligt deltagande med rätten att när som helst avbryta.
Informanternas identitet skyddas genom att deras namn och namnet på skolan de är verksamma på anonymiseras genom tillämpning av kodnummer, både vid
datainsamlingen och databearbetningen. Ljudupptagningarna och
videoinspelningarna kasseras vid avslutad undersökning. Information, utgivet i förtroende, kommer inte att spridas vidare till obehöriga eller användas i
10
5 Resultat
I följande avsnitt presenteras studiens empiri som består av fem kategorier; Skola
och samhälle, Elevnära arbetssätt, Muntlig kommunikation, Ämnes- och områdesintegrering och Läromedel.
5.1 Skola och samhälle
Kärnan i kategorin skola och samhälle grundas i lärares beskrivningar av att det finns ett ömsesidigt beroende mellan skola och samhälle och att det däremellan finns en läroplan att ta hänsyn till. Det som elever lär och utvecklar i skolan har stor betydelse för deras möjligheter och begränsningar att möta och hantera naturvetenskap utanför skolan som aktiva samhällsmedborgare. Vad som påverkar kopplingen mellan skola och samhälle handlar om skolors normer och enskilda lärares ämnes- och
undervisningskompetens.
Lärare beskriver att de kunskaper och förmågor elever förväntas utveckla till stor del beror på den enskilda skolans grovplanering och enskilda lärares tolkningsprocess av läroplanen. Tolkningsprocessen anses variera från lärare till lärare, vilket innebär att utfallet blir olika beroende på vilken lärare som undervisar. Lärare uttrycker viss kritik av läroplanen och funderar över om allting är relevant för elever att lära sig. Däremot är det övervägande kunskaper och förmågor i läroplanen som anses vara självklara för elever att lära och utveckla för att kunna möta och hantera
naturvetenskap i vardagen på olika sätt - både som demokratisk medborgare och för vidare studier. Gemensamt för lärare är att innehållsrelevansen snarare anses vara en fråga om på vilket sätt enskilda lärare undervisar om baskunskaperna. Lärare
beskriver att ämnesinnehållet behöver behandlas på ett praktiskt och undersökande sätt för att det ska upplevas som relevant för elever. Frågan om vad som anses vara relevanta kunskaper och förmågor förskjuts till frågan om enskilda lärares
tolkningsprocess av läroplanen och elevanpassade arbetssätt i undervisningen.
Vi utgår mycket från de här NTA-lådorna på vår skola. Vi har att vissa terminer ska du jobba med det här. Så det blir ju mycket utifrån vår planering på skolan, vilka
områden vi ska ta upp där och då. (I6)
Det som är, det är väl att jag kan tänka mig att det är ganska många tolkningsfrågor. Alltså att det kan bli lite luddigt och att [...] de kan få väldigt mycket olika beroende på vilken lärare de har haft. (I2)
Vad som i sin tur påverkar vilka kunskaper och förmågor som lyfts fram i
undervisningen är lärares kompetens. Lärare beskriver viss osäkerhet av bristfälliga ämneskunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena, vilket genererar att
undervisningen upplevs som bakåtsträvande och att det landar i ett kollegialt
förhållningssätt och vanor. Det gäller främst i relation till den naturvetenskap elever möter och hanterar utanför skolan i olika fora. Lärare uttrycker att det finns en klyfta mellan kursplaner, elever och samhälle.
Jag kan tycka att vi i skolan kanske är lite som, alltså det blir lite, vi blir som gamla stofiler [...] det kan bli lite tradigt att sitta i skolan och liksom prata om sådant som man redan har tagit till sig någon annanstans och de vill lära sig på ett annat sätt än vad vi i skolan kanske tillåter. (I4)
11
De här baskunskaperna kanske inte är så samhällsrelevanta men man arbetar med de på ett samhällsrelevant sätt. (I5)
Lärare beskriver att syftet med naturvetenskaplig undervisning är att allmänbilda elever, vilket kan uppfyllas på olika sätt. Lärare strävar efter att elever ska utveckla fördjupade kunskaper inom specifika områden som elever intresserar sig för och som de förmodligen kommer att möta senare i livet. Lärare strävar även efter att elever ska utveckla grundläggande kunskaper om många olika områden eftersom det förmodligen inte går att förutsäga vad eleverna kan tänkas arbeta med senare i livet.
För mig är det ju mer viktigt då att jag går in mer på djupet med vattnets former eller kroppens funktioner eller djuren som de kommer stöta på i sitt liv liksom. (I3)
Jag ska ge dem ett smörgåsbord. Jag ska lära de ganska så grundligt. Jag ska lära dem grunderna i allt, sen är det andra lärare som kommer bygga på det. (I6)
Det är viktigt för lärare att de undervisar så att elever utvecklar ett undersökande förhållningssätt som de kan nyttja både i vidare utbildningssammanhang och även utanför skolan. Elever verkar inte uppleva undersökande förhållningssätt utanför skolan, därför behöver skolan kompensera för det genom att erbjuda elever undersökande arbetssätt.
Det här undersökande arbetssättet. Att de får med sig metoder för att kunna vara nyfikna och undersöka utanför skolan också. (I1)
I alla fall de eleverna som vi har, tror jag kanske inte får uppleva så mycket liksom av att undersöka och att föräldrarna kanske inte har den kompetensen. Därför tycker jag att det är så viktigt att ge de det i skolan för att det är en sådan viktig del att ha med sig resten av skoltiden. (I4)
Förutom ett undersökande förhållningssätt ska elever utveckla ett förhållningssätt i relation till hållbar utveckling, ett hållbart förhållningssätt. Det innebär att elever behöver bli aktiva samhällsmedborgare i vardagen genom att kunna göra medvetna och välgrundade val, relaterade till hälso- och miljöfrågor. Det handlar om val som påverkar samhället, individen och miljön idag och på längre sikt. Därtill behöver elever kunna delta i diskussioner och föra förståndiga resonemang utifrån kunskaper som de lär sig i skolan - både i arbetsrelaterade sammanhang och till vardags. Med tanke på hur lättillgänglig information är idag behöver elever förstå och hantera det som delas i olika fora utanför skolans verksamhet.
Det man vill med eleverna är ju som jag sa tidigare är att de ska fostras till att göra medvetna val. Att de kan påverka när de är och handlar till exempel på Ica, om vi har pratat om näringskedjor, vi har pratat om källsortering, alltså i det lilla kunna vara med och påverka. Ska vi ta den här med så mycket plast omkring. (I1)
Men sen är det ju rymden och liknande, vi har pratat om tidigare, det är sådant som de kanske inte har nytta av det specifikt men de behöver veta det för att kunna delta som samhällsmedborgare och prata och ha en vanlig diskussion med vem som helst. (I5)
Vi också behöver veta att man ska träna och äta för att må bra. Det blir ju dåligt för samhället om till exempel alla barn skulle inte alls lära sig vilken kost som är bra. Det blir dåligt för samhället på sikt, längre fram. (I6)
12
För att elever ska kunna leva och verka som aktiva samhällsmedborgare behöver de ges möjlighet att utveckla baskunskaper så att de får förståelse för omvärlden. Det handlar både om att få förståelse för det allra närmaste som närmiljön och sig själv till den mer avlägsna miljön och människor som befinner sig på ett distanserat
avstånd både i tid och rum. Att elever får insikt i den växelverkan som finns på jorden mellan samhälle, individ och miljö är viktigt för en positiv samhällsutveckling.
Att skapa en grund i förståelsen till vad vårt levnadssätt kan bidra med längre fram, om man tänker på ett hållbart samhälle. (I1)
Man ska förstå det som finns runt omkring oss och hur allting liksom påverkar varandra, att vi är liksom en del av det kanske. Vi är liksom en del av någonting större. (I4)
5.2 Elevnära arbetssätt
Lärare beskriver att ett varierat arbetssätt gynnar elevers utveckling av de kunskaper och förmågor som de anser är viktiga för att möta och hantera naturvetenskap i vardagen. Att möta samma innehåll på olika sätt, i olika aktiviteter, anses möjliggöra ett helhetsperspektiv på innehållet för elever. Ett undersökande arbetssätt förklaras vara centralt för naturvetenskaplig undervisning, vilket lärare beskriver att elever uppskattar. Undersökningarna bygger på förutbestämt innehåll utifrån läroplanen, där elever förväntas följa instruktioner för att komma fram till ett förutbestämt svar. Praktiskt arbete, laborativt material och samarbetsövningar där elever får
kommunicera muntligt möjliggör att elever befäster kunskaper och utvecklar förmågor på ett bra sätt, enligt lärare. Praktiskt arbete förklaras vara lustfyllt och roligt för elever där innehållet upplevs elevnära.
Alla lär sig så otroligt av laborativt material eller att göra någonting konkret och dem befäster det på ett annat sätt. Dom tycker att det är så roligt att få göra saker, och inte bara hålla på och nöta och lyssna liksom. (I3)
Ibland tycker jag att man ska ta bort skriva när det ska vara praktiskt för att det ska vara lustfyllt, man behöver inte alltid skriva ner allt man gör utan ibland räcker det att diskutera och reflektera. (I6)
Mycket går att få mer elevnära ju mer praktiskt man jobbar. (I5)
När lärare undervisar yngre elever tänker de på att eleverna i möjligaste mån ska få uppleva innehållet på ett autentiskt sätt med sina sinnen och försöka frångå papper och penna. Det kan innebära att göra miljöombyten för att elever ska få komma nära innehållet, exempelvis att gå till skogen vid undervisning om djur, natur och
näringskedjor. Elever kan då använda luppar när de undersöker, men även ta bilder så att innehållet kan tas med in i klassrummet för fortsatt arbete. Ibland kan lärare ta med undervisningsinnehåll till klassrummet för att elever ska ges möjlighet att
uppleva innehållet autentiskt och komma nära innehållet utan att behöva göra miljöombyte. Om elever inte kan erbjudas en autentisk upplevelse kompenserar lärare för detta genom att låta elever uppleva innehållet genom tekniska hjälpmedel.
Så verklighetstroget som möjligt så att man inte bara sitter med papper och penna och svarar på frågor och kollar på film. (I6)
13
Planet Compare finns också, då kan se planeterna alltså storleksmässigt. Man kan typ jämföra solen med Pluto och då är Pluto bara en liten prick som man typ inte ens kan se. Man kan vända och vrida på planeterna ute i rymden så man får se dem liksom hur de ser ut från alla vinklar. (I4)
Lärare beskriver att verklighetsanknytningar gynnar elevers inlärning. Därför strävar lärare kontinuerligt efter att koppla läroplanens innehåll till elevers vardag. Det händer ibland att undervisning även utgår från verkliga problem med ett
naturvetenskapligt innehåll, som elever får i uppgift att arbeta med.
Här i området har vi haft stort problem med till exempel källsorteringen i deras grovsoprum. Då gjorde vi ett projekt tillsammans med kommunfastighet, de tog kort och var med och pratade om vad som händer med miljön om vi sorterar på det här viset och hur kan vi liksom på skolan hjälpa till och göra det bättre i samhället. (I1) Ibland kan verklighetsanknytningar innebära att elever tar upp innehåll som läraren inte har kunskap om. Lärare beskriver att de då visar en ödmjukhet inför elever och är öppna med sina bristfälliga kunskaper framför elever, vilket resulterar i att lärare kan lära av elever eller att lärare och elever kan lära tillsammans.
De ställer frågor om grejer som man får prata om. Man försöker så gott man kan att förklara vissa saker, men ah, det är inte alltid jag själv kan förklara hur vissa saker fungerar så då säger... då är jag ärlig och säger det. Men man kan ju, när man känner att man har tid, så kan man ju alltid ta fram datorn och googla på någonting som man vet ändå går ganska snabbt att svara på. (I4)
Vissa elever kan ju saker som inte jag kan och när de får, när de berättar det för mig då brukar jag ta upp dem inför hela klassen och så här kan inte du berätta det här för alla nu, och de växer ju 10 cm bara av att få så här nu lärde jag fröken det här och att det faktiskt får vara så. Det är ju jätteroligt. (I3)
5.3 Muntlig kommunikation
Lärare beskriver att elever förväntas utveckla kommunikativa förmågor för att kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen. Därför behöver elever ges möjlighet att öva på det i undervisningen. Lärare uttrycker att de upplever att det finns en
undervisningstradition inom de naturvetenskapliga ämnena som i stor utsträckning bygger på skriftliga dokumentationsövningar, vilket de avviker från. Elever erbjuds således att beskriva, förklara, resonera, diskutera och analysera i undervisningen främst genom undersökande och kooperativt arbetssätt.
Vi jobbar ju en del kooperativt. Och det tycker vi har bidragit till att de har blivit ännu vassare kunskapsmässigt. De lär sig otroligt mycket av varandra. Genom att få
diskutera och fundera tillsammans. (I2)
Med vissa [NTA] lådor så blir det mycket dokumentation, men det är främst att testa, göra och diskutera. Jag lägger mycket fokus på just den delen. Kanske inte så mycket att du ska skriva och dokumentera allt, utan snarare att kunna diskutera. Berätta för andra och jobba kooperativt i grupper för att öva upp just den här analysförmågan och prata för sin sak. Och kunna förklara skillnader med det muntliga. (I5)
14
Lärare beskriver att elever uppskattar att få diskutera naturvetenskapligt innehåll i undervisningen. Primärt ges elever möjlighet att diskutera innehåll från olika filmer som finns på SLI och UR-play eller innehåll från NTA-lådorna. Det är innehåll som tydligt framhävs i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena. Sekundärt får elever möjlighet att diskutera samhällsaktuell naturvetenskap såsom Covid-19, aktuell forskning och kontroversiella frågor som nödvändigtvis inte framhålls som centralt innehåll i kursplanerna. Elever upplevs generellt vara intresserade av nyhetsinslag och vill på eget initiativ lyfta nyheter som de hört hemifrån i olika fora för att de vill utveckla förståelse för det de hör.
Kan man lita på forskning, pratar vi en del om. Ska vi bara ta allting som sägs och så gör vi så? Hur kan man veta om det liksom är sant, hur kan man veta om… är det färdig forskat? finns det någonting som gör att det kanske inte riktigt stämmer? Det är jättespännande, och eleverna tycker att det är otroligt spännande! (I2)
Det vart ju nått ljussken över Västmanland då pratade vi om det, vad skulle det kunna vara. Jag visade de först det här klippet som någon hade filmat och bara så här såg det ut vad skulle det kunna vara. Att de själva får vara med och tänka. (I3)
Jag tror inte att jag lyfter liksom saker själv förens nu med coronaviruset blev väldigt aktuellt och de ställer jättemycket frågor och vill förstå hur det fungerar och vad är ett virus och liksom varför blir man sjuk, sådana saker. (I4)
För att elever ska förstå och kunna använda naturvetenskapliga begrepp i dialoger krävs det att läraren arbetar mycket med begreppsinlärning och språkutveckling.
Jag använder mycket bildstöd från Inprint för att förtydliga för dem vad ord, vad de här olika ämnena, de specifika orden betyder. Det är lika mycket NO undervisning som det blir språkundervisning. (I4)
När man ska jobba med vissa svåra begrepp i NO, som har väldigt mycket begrepp, så kan man innan förbereda bilder som man kan ha på tavlan eller någonstans i
klassrummet under den tiden man jobbar med det temat. (I6)
5.4 Ämnes- och områdesintegrering
Lärare beskriver en tidsbrist i timplanen för den naturvetenskapliga undervisningen. Det försvårar möjligheterna att undervisa om allt som anses vara viktigt för elever att utveckla så att de kan möta och hantera naturvetenskap i vardagen. Ett sätt att
hantera problemet är att arbeta tematiskt, ämnes- och områdesövergripande.
Eleverna ges exempelvis möjlighet att skriva faktatexter eller berättande texter, som motsvarar kunskapskrav i svenskan, om naturvetenskapligt innehåll som intresserar eleverna. Andra förekommande ämnesövergripande arbeten sker mellan
naturvetenskap - samhällsvetenskap, naturvetenskap - teknik, naturvetenskap - idrott och hälsa, och naturvetenskap - bild. Ett annat sätt att hantera problemet är att implementera visst innehåll kontinuerligt i verksamheten som ett förhållningssätt snarare än som ett arbetsområde att beta av i en specifik årskurs.
Nu till exempel har vi en teknik NTA-låda som vi jobbar mycket med men vi har även lagt in elektricitet och magnetism. (I5)
Jag är aldrig nitisk till... om jag ska undervisa om kroppen och de kommer in på känslor som ändå är kopplat till kroppen, förstår ni. (I3)
15
NO är en sådan liten tid för de små så det är sådant man får väva in i skoldagen till exempel källsortering. Det är ju en övergripande sak som vi gör, det är inte bara på NO timmen vi jobbar med det. (I1)
5.5 Läromedel
Lärare beskriver att de är kritiska till att frekvent använda läromedel som baseras på faktatexter i undervisningen. Anledningen är att det får ämnesinnehållet att upplevas tunt och att undervisningen blir platt, samtidigt som lärare känner sig låsta och styrda av det specifika läromedlet. När lärare konstruerar sitt eget läromedel så upplever de att undervisningsinnehållet blir mer omfattande samtidigt som innehållet enklare går att verklighetsförankra.
Vi har ett läromedel som heter Puls som är en egentligen en, vad ska jag säga, en läsebok som det finns klassuppsättning av. Men det är liksom, den är lite tunn så vi plockar ganska mycket och lägger ihop eget utifrån läroplanen. (I2)
Jag bestämmer mig för ett ämne eller ett område som vi ska undervisa om och som vi ska ha just ah men de veckorna framöver och så här och så söker jag information rörande det för att jag tycker att det blir mer matig information då. (I3)
Ibland använder lärare nyhetsinslag från Lilla Aktuellt i undervisningen för att behandla samhällsaktuell naturvetenskap. Det är ofta en fråga om elevers ålder och om vad nyhetsinslaget behandlar för innehåll som avgör lämpligheten med Lilla Aktuellt som läromedel. Att inte låsa sig vid ett specifikt läromedel möjliggör även att lärare kan utveckla ett hållbart förhållningssätt bland elever.
Vi använder “Lilla Aktuellt” och då får vi med... Det bygger ju också på, ja men vad inslagen såklart, vad de är. Och sen bygger man vidare på det från barnens intressen. (I1)
Jag vill ju att min undervisning ska vara samhällsrelevant eller att det ska verka för att eleverna ska veta hur de ska bete sig rent med respekt mot miljö och natur och jag tycker inte att de [läromedlen] gör det, i tillräcklig utsträckning. (I3)
Lärare beskriver att de i stor utsträckning använder NTA-lådor i undervisningen utifrån skolors gemensamma riktlinje. NTA-lådorna är i stort sett heltäckande vad gäller kunskapskraven som elever ska uppnå i de naturvetenskapliga ämnena. Det är ett tacksamt läromedel att använda både för materialets enkelhet och lärares
osäkerhet vad gäller deras ämneskunskaper. Lärare menar att det undersökande arbetssättet som NTA materialet medför utmanar ett-rätt-svar-undervisning och uppmuntrar elever att undersöka och vara nyfikna – vilket enligt lärare är ett syfte med den naturvetenskapliga undervisningen.
Det är valfritt från lärare till lärare men oftast tar man de [NTA] lådorna för att vi vill få en likhet på skolan, så att alla gör ungefär lika så att barnen får med sig samma saker. (I6)
Annars använder vi egentligen inget läromedel så mer än NTA-lådorna. Och de ger ju en allt - de har ju sin hemsida med en massa filmer och material och allting ligger i lådorna och arbetsbladen är typ färdiga och ah man behöver inte göra någonting själv mer än att plocka fram och plocka undan allting. (I4)
16
5.6 Resultatsammanfattning
Vilka kunskaper och förmågor beskriver sex lärare som undervisar naturvetenskap i årskurs 1–3 är viktiga att rusta elever med så att de kan möta och hantera naturvetenskap i vardagen?
Lärare uttrycker viss kritik mot innehållsrelevansen i de naturvetenskapliga ämnenas kursplaner, men landar ändå i att det är innehåll som elever förväntas lära för att kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen. Lärare ser innehållet i
kursplanerna som baskunskaper som alla samhällsmedborgare bör ha kännedom om för att få förståelse för sig själv, sin omvärld och växelverkan mellan individ, samhälle och miljö. För lärare blir innehållsrelevansen snarare en fråga om på vilket sätt de undervisar eleverna om baskunskaperna. Lärare lägger stor betoning på de förmågor som uttrycks i läroplanen, exempelvis att elever förväntas kunna beskriva, förklara, resonera, diskutera och analysera naturvetenskapligt innehåll. Elever ges möjlighet att utveckla förmågorna främst i relation till det centrala innehållet från kursplanerna och till viss del samhällsaktuell naturvetenskap som nödvändigtvis inte kopplas till det centrala innehållet. Det kan exempelvis handla om Covid-19, aktuell forskning, nyheter och kontroversiella frågor. När samhällsaktuell naturvetenskap emellanåt lyfts i undervisningen kan det både vara av elever och lärare. Elever förklaras visa ett genuint intresse av att diskutera sådant innehåll. Lärare anser även att elever behöver utveckla ett undersökande förhållningssätt för att stimulera livslång lust att lära. Därtill behöver elever utveckla ett hållbart förhållningssätt som handlar om att kunna göra välgrundade och medvetna val i livet, relaterade till hälso- och miljöfrågor. Hur beskriver sex lärare att de undervisar elever i årskurs 1–3 så att de utvecklar de kunskaper och förmågor som de anser är viktiga att besitta för att möta och hantera naturvetenskap i vardagen?
För att kunna utveckla de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som lärare anser att elever behöver rustas med för att kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen utgår lärare från en varierad undervisning med verklighetsanknytning. Det handlar om att göra det centrala innehållet elevrelevant genom praktiskt arbete där ett undersökande och kooperativt arbetssätt förklaras vara centralt i undervisningen. Elever befäster kunskaper och utvecklar förmågor genom att delta i praktiskt arbete, samarbets- och diskussionsövningar. Elever förklaras då uppleva undervisningen mer holistisk, lustfylld, spännande och därmed elevnära. Innehållet i undervisningen går att göra mer omfattande, vardagsnära och samhällsaktuellt när lärare konstruerar eget läromedel och vill därför inte använda färdiga läroböcker. Ett läromedel som däremot motsvarar strävan efter det undersökande arbetssättet samtidigt som de uppfyller många kunskapskrav är NTA-lådor, som lärare använder utifrån skolors gemensamma riktlinjer. En strävan i lärares undervisningspraktik är att elever ska få uppleva innehållet på ett autentiskt och sinnligt sätt i möjligaste mån. När det inte går att förverkliga använder lärare tekniska hjälpmedel för att elever ska kunna närma sig innehållet. Lärare arbetar tematiskt, ämnes- och områdesövergripande och implementerar visst innehåll kontinuerligt i verksamheten som ett förhållningssätt, snarare än som ett arbetsområde att beta av. Lärare undervisar så att elever ges möjlighet att utveckla fördjupade kunskaper om innehåll som intresserar elever eller ett brett spektrum av innehåll som elever kan tänkas behöva senare i livet.
17
6 Analys
Skola och samhälle, Elevnära arbetssätt, Muntlig kommunikation, Ämnes- och områdesintegrering och Läromedel är fem kategorier som empirin består av.
Kategorierna är fem delar av en sammanhängande helhet och ska besvara studiens två forskningsfrågor. Vad som eftersöks är vilka kunskaper och förmågor lärare anser att elever behöver rustas med för att möta och hantera naturvetenskap i vardagen och hur lärare undervisar för att elever ska ges möjlighet att utveckla dessa.
Pragmatisk lärandeteori (Dewey, 1897, 1906, 1938) utgör studiens tolkningsraster. Det innebär att kategorierna analyseras utifrån att skolans verksamhet och samhället i övrigt inte ska förstås som separata delar, utan snarare betraktas ur ett holistiskt perspektiv där de uppfattas som ömsesidigt beroende av varandra.
6.1 Lärares syn på viktiga kunskaper och förmågor
Det finns en tvetydighet hos lärare huruvida delar av det centrala innehållet i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena är relevant för elever att lära sig. Å ena sidan uttrycker lärare viss kritik och är skeptiska till om allting verkligen är relevant för elever att lära sig, i relation till den naturvetenskap de möter och ska hantera utanför skolan. Å andra sidan ser lärare innehållet i kursplanerna som baskunskaper som alla elever bör utveckla för att förstå sig själva, sin omvärld och den växelverkan som sker mellan individ, samhälle och miljö. Lärare landar i att innehållsrelevansen snarare blir en fråga om på vilket sätt enskilda lärare undervisar. Utifrån pragmatisk lärandeteori tolkar vi att det vanligtvis är olika arbetssätt som tenderar att hantera klyftor mellan ämnesinnehållet och elever. Problemet är att förutbestämda ämneskunskaper tenderar att försumma elevers förmåga att bedöma och hantera livssituationer i vardagen. Innehållet i lärares undervisning bör således härstamma från elevers livserfarenheter som sedan förstärks med information. På så sätt kan elevers inlärning och utveckling främjas i linje med den naturvetenskap de möter och hanterar utanför skolan.
När lärare beskriver att deras undervisning i störst utsträckning utgår från
baskunskaperna i kursplanernas centrala innehåll innebär det att elever påtvingas lärares normer som nödvändigtvis inte går i linje med elevers erfarenheter. Elevers omedelbara omvärld sätts i skuggan av allmängiltiga fakta. Det kan resultera i att elever tappar viljan att lära sig och att det uppstår en motsättning mellan elev och läroplan. Genom vår tolkning av pragmatisk lärandeteori kan en samstämmighet mellan läroplan och elev uppstå först när lärares uppfattning av att ämnet är fast och färdigt utanför elever överges. Det innebär att elevers intressen, frihet och initiativ behöver ges större utrymme i undervisningen. På så sätt främjas elevers lust att lära, vilket förstås vara centralt för elevers utveckling och lärande. Lärare beskriver att elever uppskattar när lärare stundtals behandlar outforskade områden och
kontroversiella frågor i undervisningen. Vi förstår genom pragmatisk lärandeteori att lärare därigenom bidrar till att naturvetenskapligt innehåll inte enbart presenteras som allmängiltiga fakta, även om det verkar vara så i störst utsträckning. Att frångå allmängiltiga fakta understödjer elevers förståelse att det inte finns en bestående relevans i naturvetenskap och att det är någonting som är föränderligt. Det kan därigenom stimulera elevers lust att lära. Att frångå allmängiltiga fakta gynnar även elevers resonemangsförmåga, vilket lärare betonar är viktigt att elever utvecklar för att kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen.
18
Lärare beskriver att innehållet i undervisningen främst utgår från kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena, som sedan förankras i elevers verklighet. Det är mer sällan som elevers verklighet är utgångspunkten i undervisningen och att lärare tvärtom försöker förankra deras verklighet i kursplanerna. Lärares utgångspunkt i undervisningen går att kontrastera mot pragmatisk lärandeteori som ger uttryck åt att undervisningen snarare ska avspegla elevers verklighet. Lärare beskriver att elever är nyfikna och intresserade av samhällsaktuell naturvetenskap som de möter i olika fora utanför skolan och att de är intresserade av att lyfta sådant innehåll på egna initiativ i undervisningen. Samhällsaktuell naturvetenskap implementeras dock i liten utsträckning i lärares undervisning. Det lämnar föga utrymme för elever att interagera med naturvetenskapligt innehåll som de möter och behöver hanterar utanför skolan. Vi förstår, genom pragmatisk lärandeteori, att elevers verklighet inte bara avspeglar hemmet och lekplatsen idag. Elevers verklighet präglas av ett
högteknologiskt informationssamhälle där de möter och hanterar naturvetenskapligt innehåll i olika fora. Det innebär att elever behöver ges möjlighet att behandla det i undervisningen.
Lärare beskriver att livslång lust att lära stimuleras genom ett undersökande arbetssätt och strävar därför efter att elever ska ges möjlighet att utveckla ett undersökande förhållningssätt i undervisningen. Det undersökande arbetssättet i naturvetenskaplig undervisning sker utifrån styrt innehåll där elever förväntas följa instruktioner för att komma fram till ett förutbestämt svar. Det går att kontrasteras till pragmatisk lärandeteori som betonar att nyfikenheten snarare stimuleras utifrån vad som är meningsfullt för elever, inte genom att påtvingas utbildningspraktikens normer och vanor. Det undersökande arbetssättet behöver således utgå från vad elever intresserar sig för och vill undersöka i större utsträckning, för att därigenom främja elevers nyfikenhet och livslånga lust att lära.
6.2 Lärares undervisningspraktik
Lärare strävar efter en varierad undervisning med verklighetsanknytning, vilket sker utifrån förutbestämt innehåll. Genom att koppla innehållet i den naturvetenskapliga undervisningen till elevers verklighet beskriver lärare att elever utvecklar de
kunskaper, förmågor och förhållningssätt som lärare anser att elever behöver rustas med för att kunna möta och hantera naturvetenskap i vardagen. Lärares strategi att verklighetsförankra undervisningen är någonting som framhålls som viktigt inom den pragmatiska lärandeteorin. Som tidigare nämnt är det dock sällan
undervisningen utgår från elevers verklighet. Lärare beskriver att elever emellanåt ges möjlighet att införliva sina frågor och funderingar om sådant de erfarit utanför skolan inom ramen av den styrda undervisningen. Utifrån pragmatisk lärandeteori förstår vi att elevers erfarenheter om omvärlden därmed endast integreras till viss del i den adekvata utbildningen, vilket sker under lärares vägledning och kontroll. Elever ges inte i tillräckligt stor utsträckning möjlighet till frihet och initiativ i den
naturvetenskapliga undervisningen. Inom den pragmatiska lärandeteorin anses det vara viktigt med balans mellan vägledning och kontroll – frihet och initiativ. Lärares undervisningspraktik behöver därför utgå från elevers verklighet i större utsträckning för att motsättningen mellan elev och läroplan ska upphöra.
19
Lärare förklarar att de utgår från kursplanerna i undervisningsplaneringen och att det centrala innehållet implementeras oavsett elevrelevans. För att bygga en bro mellan det förutbestämda innehållet och elever, tillämpar lärare både undersökande och kooperativt arbetssätt som anses vara uppskattat av elever och som förklaras vara engagerande för dem. Lärare beskriver att elever därigenom ges möjlighet att
utveckla de kunskaper och förmågor som kursplanerna ger uttryck för. Vi förstår, genom vår tolkning av pragmatisk lärandeteori, att lärares undervisningspraktik motverkar traditionell kunskapsdrillning, eftersom lärare lägger tonvikt på elevaktiva undervisningsstrategier snarare än att bedriva lärarcentrerad undervisning. I vidare mening finns det en samsyn mellan lärare och pragmatisk lärandeteori som betonar att elevers inlärning och utveckling är en levande integrering som sker aktivt.
Lärare beskriver att de undervisar tematiskt, ämnes- och områdesövergripande med naturvetenskapligt innehåll. Därtill implementerar lärare visst innehåll kontinuerligt i verksamheten, exempelvis källsortering, för att elever ska ges möjlighet att utveckla ett hållbart förhållningssätt. Att utveckla ett hållbart förhållningssätt kan inte
möjliggöras genom att beta av innehållet som ett enskilt arbetsområde anser lärare. Vi förstår, genom pragmatisk lärandeteori, att lärare därigenom hanterar läroplanens strikta ämnesuppdelning på ett holistiskt sätt, vilket därigenom avspeglar hur elever möter och hanterar naturvetenskapligt innehåll i deras vardag. Lärare strävar efter att elever ska kultiveras till medvetna samhällsmedborgare genom undervisning om hur elevers val och ageranden kan komma att påverka samhälle, individer och miljö – idag och i framtiden. Utifrån pragmatisk lärandeteori förstår vi att lärare därigenom möjliggör en meningsfull och sammanhängande undervisning genom att synliggöra och tydliggöra kunskap i relation till nutid och framtid.
Lärare beskriver att de undervisar elever så att de ges möjlighet att utveckla ett brett spektrum av naturvetenskapligt innehåll, eftersom det inte går att förutsäga elevers framtida studier eller yrkeskarriär. Alla elever ska därigenom få samma
förutsättningar till att kunna bli precis vad de vill i framtiden genom att få kännedom om många olika områden inom naturvetenskapen. Utifrån pragmatisk lärandeteori förstår vi att lärare därmed lyfter innehåll i undervisningen som inte nödvändigtvis går i linje med den naturvetenskap elever möter och hanterar utanför skolan. Lärare undervisar elever på ett sätt som förbereder dem inför en framtid som eventuellt kan uppstå, om vissa villkor uppnås. Inom den pragmatiska lärandeteorin framhålls emellertid elevers egna öden som någonting viktigt, då behöver undervisningen i större utsträckning utgå från elevers omedelbara omvärld.
20
7 Diskussion
I avsnitt 7.1 Metoddiskussion diskuterar vi studiens metodologi. I avsnitt 7.2
Resultatdiskussion diskuterar vi studiens resultat i relation till forskningslitteraturen.
7.1 Metoddiskussion
En svaghet med intervjuer som datainsamlingsmetod är vad Denscombe (2009) benämner som intervjuareffekten, vilket innebär att informantens ord inte
nödvändigtvis behöver stämma överens med dennes handling. I relation till vår andra forskningsfråga som söker svar på lärares undervisningspraktik betyder det att vi kan ifrågasätta trovärdigheten i informanternas svar. Ett sätt att hantera detta kunde vara genom att nyttja metodologisk triangulering, vilket Denscombe förklarar innebär att använda en alternativ metod för att jämföra och därmed bekräfta, ifrågasätta eller komplettera insamlade data. Om insamlade data stämmer överens med varandra ökar då resultatets trovärdighet. Denscombe skriver att en alternativ metod används för att styrkan i denna kompenserar svagheten i en annan metod, vilket kan ge en mer fullständig bild av undersökningsområdet. Svagheten i intervjumetoden kan kompenseras med styrkan i systematisk observation, vilket Denscombe förklarar är den direkta datainsamlingen som grundar sig på informanters handling, snarare än ord. Det fanns dock inte möjlighet att utföra observationer med tanke på rådande restriktioner angående Covid-19 och besöksförbud runt om på skolor.
Vår ursprungliga strävan var att välja ut informanter utifrån deras specifika
kunskaper om och erfarenheter av att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena så att innehållet speglar det liv elever lever utanför skolan. Vår strävan utgick från Denscombe (2009) som förklarar att studiens trovärdighet ökar när informanter handplockas utifrån deras expertis och specialiserade kunskaper inom det specifika undersökningsområdet. Vi publicerade därför inlägg i olika lärarforum på Facebook där vi eftersökte relevanta informanter, dock gav det inte något resultat. Vi tänkte om och övergick istället till att välja informanter utifrån deras olika
arbetslivserfarenheter, geografiska platser, socioekonomiska och sociokulturella förhållanden för att få ett brett spektrum av erfarenheter och uppfattningar inom olika skolor och bland olika lärare, vilket Denscombe också förklarar ökar studiens trovärdighet. Vi förväntade oss mer skiljaktigheter i lärares uttalanden med tanke på variationen vi utgick ifrån, men informanterna gav likvärdiga svar och ingenting som nämnvärt skiljer sig från varandra. Även om båda urvalsmetoderna stärker studiens trovärdighet, tror vi att studiens resultat hade blivit mer givande om informanterna kunde väljas ut utifrån deras kunskaper och erfarenheter inom
undersökningsområdet.
Då intervjuerna spelades in kan en resulterande effekt, enligt Denscombe (2009), vara att informanterna har svårt att slappna av och därmed känner sig hämmade. Det var dock ingenting vi upplevde som påtagligt under intervjuerna, varken i de
intervjuerna som genomfördes via Zoom eller telefon. Vår initiala önskan var att genomföra samtliga intervjuer via Zoom då en nackdel med telefonintervjuer är att det visuella språket går förlorat, enligt Denscombe, vilket kan vara en viktig del i resultatet. Två av våra informanter var dock oförmögna att genomföra intervjun via Zoom vilket resulterade i ovannämnda telefonintervjuer. I slutändan upplevde vi emellertid inte några skillnader på intervjuerna då informanterna gav likartade svar.
