Elevers läsutveckling i socioekonomiskt utsatta områden
En studie om elevers läsutveckling i årskurs 4–6
Students’ reading development in socioeconomically vulnerable areas.
Ayat Kassem & Maria Sulaiman
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Eva Sundgren och kommunikation
Svenska Examinator: Karl Ågerup
Självständigt arbete i lärarutbildningen Grundnivå
2
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation Kurskod: SVA018 15 hp Termin:VT År: 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Ayat Kassem & Maria Sulaiman
Elevers läsutveckling i socioekonomiskt utsatta områden
En studie om elevers läsutveckling i årskurs 4–6
Students’ reading development in socioeconomically vulnerable areas.
Årtal: 2020 Antal sidor: 50
___________________________________________________________________________
För att bemästra det svenska språket krävs det inte endast förståelse, utan också önskan att lära sig. Sverige grundskolelevers studieresultat skiljer sig beroende på var eleverna bor. Elever som bor i socioekonomiskt utsatta områden har sämre studieförutsättningar än elever som bor i gynnsamma socioekonomiska områden. Elevernas kunskapsutveckling är beroende av goda studieförutsättningar och miljöer som främjar varje elevs individuella utveckling. Det finns en skillnad i vilka utmaningar lärare möter beroende på var de arbetar och det kan krävas olika strategier för att utveckla eleverna. Vilka lässtrategier använder lärare sig av i socioekonomiskt utsatta områden? Utifrån kvalitativa och kvantitativa metoder undersökte vi vad fem mellanstadielärare använder för lässtrategier för att främja elevers läsutveckling i socioekonomiskt utsatta områden och vad för läsintressen och läsvanor deras elever egentligen har. Vi använde semistrukturerade intervjuer för att intervjua lärarna, medan 59 elever besvarade en enkät. Undersökningen visade bland annat att drygt hälften av de tillfrågade eleverna uppger att de inte tycker om att läsa. De intervjuade lärarna är medvetna om de utmaningar det innebär att arbeta i socioekonomiskt utsatta områden och att de arbetar med olika strategier för att utveckla elevernas läsning.
___________________________________________________________________________
Nyckelord: Socioekonomiskt utsatta områden, segregation, förutsättningar, föräldrar, årskurs 4–6, lässtrategier, läsutveckling, motivation, bibliotek
3
Innehåll
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2 Bakgrund ... 7 2.1 Läroplanen ... 7 2.2 Definitioner av begrepp ... 8 2.2.1 En likvärdig utbildning ... 8 2.2.2 Läsintresse ... 8 2.2.3 Läsförmåga ... 9
2.2.4 Socioekonomiskt utsatta områden ... 9
2.2.5 Skolsegregation ... 10
2.2.6 Det fria skolvalet ... 10
3 Tidigare forskning ... 12
3.1 Studieresultat i socioekonomiskt utsatta områden ... 12
3.2 Läsutveckling ... 13
3.2.1 Barnets tidiga läsutveckling ... 13
3.2.2 Biblioteksbesök och läsengagemang ... 13
3.2.3 Avkodning och förståelse ... 14
3.2.4 Läsutveckling på mellanstadiet ... 14
3.4 Lässtrategier ... 16
3.4.1 Fonologiska och ortografiska strategier ... 16
3.4.2 Läsundervisning i mellanstadiet ... 17
4 Det sociokulturella perspektivet ... 19
5 Metod ... 20
5.1 Kvalitativ och kvantitativ ansats ... 20
5.2 Urval ... 21
5.2.1 Presentation av informanterna ... 21
5.3 Datainsamlingsmetod ... 22
5. 4 Analys av materialet ... 23
5.5 Reliabilitet och validitet ... 23
5.5 Forskningsetiska principer ... 24
6. Resultat och analys ... 26
6.1 Att arbeta i ett socioekonomiskt utsatt område ... 26
4
6.3 Lärarnas strategier för att motivera och intressera eleverna till läsning ... 33
6.4 Vilka effekter har lärarnas strategier givit? ... 34
6.5 Elevernas läsintresse och läsvanor ... 36
7. Diskussion ... 41
7.1 Resultatdiskussion ... 41
7.2 Metoddiskussion ... 45
8 Avslutning ... 47
8.1 Slutsatser ... 47
8.2 Hur kan vår studie bidra till pedagogiskt arbete? ... 48
8.3 Förslag för framtida forskning ... 48
Referenslista ... 49
Bilaga 1 Informationsbrevet ... 51
5
1 Inledning
Under vår utbildning har begreppen likvärdighet och inkludering varit centrala i alla diskussioner och samtal. Hur vi lärare ska inkludera alla elever trots deras olikheter för att främja en likvärdig utbildning är den centrala frågan i utbildningen. Vi har därför valt att fokusera på vilka lärarstrategier som lärare använder för att främja läsutvecklingen hos elever i socioekonomiskt utsatta områden. Skolverket (2018a:6–11) utförde en studieåren 1998–2016 i syfte att mäta likvärdigheten i alla Sveriges grundskolor. Resultatet visade att elevers olika socioekonomiska bakgrund har stor påverkan på hur eleverna lyckas. Elever som bor i gynnsamma socioekonomiska områden slutar grundskolan med högre meritpoäng än elever som bor i socioekonomiskt utsatta områden. Skolverket konstaterade att resultatskillnaden mellan skolorna i Sverige fördubblades mellan åren 2000 och 2016
Skolverket (2018a: 6–11) förklarar att ett av problemen kan ligga i att erfarna lärare som har givande undervisningsmetoder tenderar att inte söka sig till skolor i socioekonomiskt utsatta områden. Det är då det blir en lärarbrist i skolor som ligger i socioekonomiskt utsatta området som leder till att elever inte får samma förutsättningar jämfört med elever som bor i gynnsamma socioekonomiska områden. Elever som är bosatta i socioekonomiskt utsatta områden har också vårdnadshavare som i genomsnitt har lägre utbildningsnivå och inkomster, vilket leder till att det finns en skillnad i elevernas förutsättningar. Skolverket (2017:7–8, 18) lyfter fram hur
elevernas socioekonomiska bakgrund visade en påverkan på elevernas prestationer och resultat vid PIRLS-mätningen 2016. PIRLS har undersökt fjärdeklassares hemresurser och deras inverkan på elevernas lärande. Elever som får stöd hemifrån presterade på en högre nivå i jämförelse med elever som inte får stöd hemifrån och detta resultat har inte förändrats från år 2001 till 2016.
Utbildningsdepartementet (2016) hävdar att alla elever i skolväsendet behöver investera minst 5000 timmar för att öka sina läsfärdigheter. Alla dessa timmar rymmer inte skolans schema och därför behöver eleverna träna på att utveckla sina läsfärdigheter utanför skolan. Elever behöver få möjligheten att läsa mer hemma, och mer läsaktiviteter i skolan bör införas för att utveckla elevernas läsfärdigheter.
Vi ska utifrån Skolverkets studie (2018a), PIRLS (Skolverket, 2017) och utbildningsdepartementets uttalande fördjupa oss i vilka strategier lärare bör använda sig av för att utveckla elevernas läsfärdigheter i socioekonomiskt utsatta områden.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka lässtrategier lärare använder sig av på skolor i socioekonomiskt utsatta områden i årskurserna 4–6. Syftet är också att få en inblick i vilka strategier som lärarna anser varit effektiva och vad eleverna har för läsvanor och läsintressen. Frågeställningarna är:
● Vilka strategier använder de tillfrågade lärarna för att främja läsutvecklingen?
● Hur motiverar och intresserar de tillfrågade lärarna elever till läsning?
● Hur intresserade är eleverna av läsning och vilka läsvanor har de?
7
2 Bakgrund
I detta kapitel ges en inblick i vad läroplanen säger om lässtrategier, kunskapsmålen och centrala innehåll. Dessutom definieras begrepp och en övergripande förklaring ges av läsintresse, läsförmåga, likvärdighet, socioekonomiskt utsatta områden, skolsegregation och det fria skolvalet.
2.1 Läroplanen
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2018b:7)
Skolverket (2018b:7, 19) lyfter fram hur lärare i skolväsendet behöver tänka på att planera och utföra en undervisning i syfte att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar sina kunskaper om hur åsikter och tankar kan formuleras i olika slags texter. Undervisningen ska vara utformad på ett sådant sätt att elevernas nyfikenhet och intresse är i centrum, vilket leder till att eleverna utvecklar sina kunskaper och förmågor inom kommunikation via tal och skrift. Lärare ska se till att elever får möjligheten att läsa, lyssnade till samt skriva och samtala om olika typer av texter som exempelvis skönlitteratur.
Skolverket (2018b: 263–265) skriver att elever ska framföra sina kunskaper inom vissa områden för att nå ett godkänt betyg (E) i svenskämnet. För att nå betyget E ska elever till en viss del ha utvecklat sina lässtrategier. Eleven ska kunna förklara med enkla och till viss del underbyggda resonemang om sina erfarenheter av läsningen. Detta ska ske utifrån elevens egna erfarenheter och tolkning. Ifall elevens kunskapsnivå ligger på betyget C kan eleven visa ett
utvecklat och ett relativt väl underbyggda resonemang om sina erfarenheter av läsningen. Ifall
elevens kunskapsnivå ligger på betyget A kan eleven visa ett välutvecklat och väl underbyggda resonemang om sina erfarenheter av läsningen.
I det centrala innehållet beskriver Skolverket (2018b:259–261) att undervisningen ska utveckla elevernas förståelse och kunskaper inom läsandet av berättande texters olika budskap, språkliga egenskaper och karaktäristiska strukturer. Undervisningen ska dessutom utveckla elevernas läsutveckling genom att använda skönlitterära och ungdomsböcker samt att få kunskap om deras författare.
8
2.2 Definitioner av begrepp
2.2.1 En likvärdig utbildningEnligt 1 kap. 8§ av Skollagen (SFS 2010:800) ska alla elever i landet ha möjlighet till en likvärdig utbildning, oberoende av var eleven har sin geografiska vistelseort, sociala och ekonomiska omständigheter. I 1 kap. 9§ av Skollagen (SFS 2010:800) uppges det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning inom alla skolformer oberoende av var i landet skolan befinner sig.
En likvärdig utbildning är enligt Skolverket (2018a:6) undervisning som är anpassad utifrån alla elevers olika förutsättningar och behov. Undervisningen ska utveckla varje elevs individuella lärprocesser och kunskap oberoende av vad eleven har för bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Undervisningen och skolgången behöver inte se exakt likadant ut för alla, utan skolan har ett ansvar att fördela resurserna på olika sätt för att nå en likvärdig utbildning. Kvalitén på undervisningen är vad som är betydelsefullt i arbetet mot en likvärdig utbildning. Om det är hög kvalité på undervisningen spelar det ingen roll var skolan ligger, eftersom en god undervisning främjar alla elevers utveckling. Undervisningen ska vara utformad på ett sådant sätt att beaktande tas till alla elevers olika behov och förutsättningar genom att stötta och stimulera elevernas individuella lärprocess för att alla elever ska uppnå alla kunskapsmålen i skolan. Skolan ska se till att utifrån hänsyn och förståelse för varje elevs olika förutsättningar och behov utforma en undervisningsplan som leder till att elever som har svårigheter med att nå målen i skolan utvecklas kontinuerligt och progressivt. Alla elever har olika behov och förutsättningar samt behöver olika typer av insatser för att utvecklas progressivt, vilket betyder att ingen undervisning kan utformas lika för alla.
2.2.2 Läsintresse
Lundberg och Herrlin (2005:21–24) hävdar att det är av stor vikt att elever lär sig läsa med ett gott flyt i tidig ålder. Det är skolans uppdrag att se till att eleverna utvecklar sina läsförmågor genom att skapa en undervisning som stimulerar elevernas läsintresse.
Vi har valt att använda oss av Lundberg och Herrlins (2005:21–24) tolvpunktstabell om läsintresse för att ge en övergripande förklaring om begreppet läsintresse.
1. Det tidigaste tecknet på läsintresse läggs oftast märke till när eleven vill lyssna på sagor som lärare eller vårdnadshavare läser upp.
9
2. När en vuxen läser högt vill eleven höra mer och deltar aktivt i diskussioner. 3. När eleven självmant vill låna hem böcker
4. När eleven blir glad att få en bok i present 5. När eleven väljer självmant att läsa en bok 6. När eleven självmant vill besöka bibliotek 7. När eleven vill läsa inför andra
8. När eleven väljer läsning framför en annan aktivitet
9. När eleven älskar att läsa böcker och inte vill sluta läsa sin bok
10. När eleven får en ökad kunskap och vet vad som står i olika böcker och texter 11. När eleven känner till flera författare och boktitlar
12. När eleven tar initiativ att ta hand om läsaktiviteter i klassrummet
2.2.3 Läsförmåga
Begreppet läsförmåga har haft olika definitioner genom tiderna. I PISA 2003 (2004) framgår det att begreppet tidigare definierades som förmågan att kunna skriva och läsa. Den senaste definitionen av begreppet läsförmåga lyder som följer:
Förmåga att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. (PISA 2004:106)
2.2.4 Socioekonomiskt utsatta områden
Enligt Underrättelseenheten (Nationella operativa avdelningen, Polisen, 2017) är socioekonomiskt utsatt område ett område där invånarna har en låg socioekonomiskt status. En låg socioekonomiskt status innebär att majoriteten av invånarna har låga inkomster, utbildningsnivå och yrkes grad. Socioekonomiskt utsatta områden tenderar att ha kriminella invånare som har en viss påverkan på området. Arbetslöshet, ohälsa och en misslyckad skolgång brukar vara de stora riskfaktorerna i socioekonomiskt utsatta områden. Detta leder till att invånarna har allt för liten tilltro till framtiden. Det finns även andra riskfaktorer som brukar förekomma i socioekonomiskt utsatta områden, till exempel själva bostadsområdets fysiska miljö som leder till att invånarnas livskvalité inte är densamma som i andra områden. En annan riskgrupp som är överrepresenterade i socioekonomiskt utsatta områden är ungdomar som enkelt influeras av normbrytande beteenden (stjäla, skolka, vandalisera m.m.) De kriminella personerna i området har också lätt att påverka ungdomar, vilket leder till att normbrytande beteenden har möjlighet att fortsätta.
10 2.2.5 Skolsegregation
Böhlmark, Holmlund och Lindahl (2015:3–6) uppger i en rapport att det svenska samhället består av individer som bosätter sig och lever med människor som delar samma socioekonomiska bakgrund. Segregationen beror på att människor bosätter sig i olika områden beroende på sin socioekonomiska ställning. I skolväsendet präglas skolorna av en skolsegregation där elever som har liknande socioekonomiska bakgrund vanligtvis går i samma skola. Det svenska samhällets skolsegregation har diskuterats inom skolpolitiken och det har argumenterats för att det skulle vara gynnsamt för elever som har olika socioekonomiska bakgrunder att gå i samma skolor. Författarna förklarar att skolpolitiken och utbildningsforskningen hävdar att en elevgrupp bör blandas med elever från olika socioekonomiska bakgrunder för att det ska kunna ske en gynnsam utveckling för alla elever. En blandning av elever i en elevgrupp leder till att eleverna påverkas av varandras skolprestationer och studiebegåvningar. Att det sker en skolsegregation beror på olika faktorer men den främsta och största faktorn är boendesegregationen.
2.2.6 Det fria skolvalet
Böhlmark et.al (2015:3–6) uppger att vanligtvis går elever i skolor som ligger närmast deras boende. År 1992 inskaffade skolpolitiken skolpengssystemet som ledde till att fristående skolor utvecklades och gav familjer olika alternativa skolor än endast de som låg nära hemmet. År 1994 hade familjer även möjlighet att välja mellan skolor som ligger i andra kommuner än där de är bosatta. Under år 2013 och 2014 visade det sig att 13,7 procent av Sveriges grundskoleelever går på en fristående skola. Fristående skolor idag består främst av elever som bor i gynnsamma socioekonomiska områden där det är dubbelt så vanligt att elevernas föräldrar har en akademisk utbildning än elever som bor i socioekonomiskt utsatta områden och därför även har högre studieförutsättningar.
Böhlmark et al. (2015:3–6) förklarar att en annan skillnad som tydligt framställs i analysen av skillnaden mellan fristående skolor och kommunala skolor är att det är en större andel elever med utländsk bakgrund som går i kommunala skolor än i fristående. Detta beror på att samhällets boendesegregation avspeglar sig i segregationen mellan olika skolor. Det fria skolvalet ger föräldrar möjlighet att välja skolor som de anser har en viss kvalité eller pedagogisk inriktning och därför ställer de sina barn i kö tidigt. Sveriges skolor måste först följa närhetsprincipen som innebär att elever som bor närmast skolan ska ha möjlighet att gå i den skolan. Detta innebär att fristående skolor inte kan välja ut elever beroende på tidigare skolresultat eller socioekonomiska bakgrund men det finns en indirekt påverkan då de
11
fristående skolorna oftast ligger i socioekonomiskt gynnsamma områden och kan välja bort elever som bor längre bort.
12
3 Tidigare forskning
Tidigare forskning ska bidra till djupare förståelse av och kunskap om hur och vad forskningen har presenterat tidigare. I detta kapitel presenteras forskning om studieresultat i socioekonomiskt utsatta områden, resultat från PIRLS samt forskning om läsutveckling och lässtrategier.
3.1 Studieresultat i socioekonomiskt utsatta områden
Böhlmark och Holmlund (2012:11) mäter sambandet mellan grundskoleelevers olika socioekonomiska bakgrund och dess påverkan på elevernas studieresultat. Studieresultaten har granskats och undersökts utifrån elevernas betyg, nationella prov och internationella provresultat. Elevernas socioekonomiska bakgrund, familjesituation och var eleverna är bosatta i landet har inverkan på hur elever presterar i skolan och vad som motiverar dem till studier. Vilken elevernas hemkommun är har relativt liten påverkan på elevernas studieprestationer. Elevernas studieprestationer kan däremot påverkas av kommunens eller skolans ekonomiska resursfördelning, lärarkvalitet samt andra omständigheter. Elevernas familjesituation är den huvudsakliga faktorn i hur eleverna presterar i skolan. Grannskap, gener, skola och kamratskap räknas in som olika faktorer inom elevernas familjesituation.Böhlmark och Holmlund (2012:13–14) förklarar hur kommun, skola och den individuella elevens familjesituation påverkar studieresultaten och prestationer i skolan. Under 1990-talet kommunaliserades skolorna och kommunerna hade inflytande över hur resurserna skulle fördelas mellan olika skolor. Skolorna fördelade resurserna själva och detta resulterade i att skolor inom kommunerna hade olika administrativa styrelser som influerade elevernas lärande. Utvecklingen av kommunaliseringen visade en skillnad mellan elevernas studieresultat beroende på vilket område skolan ligger i. Elever som hade lägre studieresultat kom från ett socioekonomiskt utsatt område där majoriteten av invånarna var låginkomsttagare, hade lägre akademiskt utbildade föräldrar och majoriteten av familjerna hade invandringsbakgrund.
Böhlmark och Holmlund (2012:15–18) lyfter fram en annan faktor som kan påverka elevernas skolprestationer och skolresultat, nämligen skolan. Om det finns en omfattande skillnad mellan olika skolsystems resursfördelningar leder det till att lärandet kan se olika ut beroende på vilken skola eleverna går i. Undervisningskvaliteten och ekonomiska resurser påverkar elevernas förutsättningar för en givande lärprocess. Skolans lärartäthet, andel obehöriga lärare, lärarens genomsnittliga akademiska förkunskaper och omsättningen på lärare
13
i skolan är faktorer som har en inverkan på elevernas lärande. Andra faktorer som kan vara avgörande för elevernas studieresultat är, som nämnts, vilken bakgrundsmiljö de har. Sveriges bostadssegregation har lett till att de flesta elever som bor i samma område också går i samma skola. Mellan åren 1992 och 2010 har studier visat att skolsegregationen har ökat markant och resulterat i att det råder kvalitetsskillnader mellan skolor. Det sker en sortering av elever i skolor beroende på elevernas socioekonomiska bakgrund, vilket påverkar elevernas skolprestationer och studieresultat.
3.2 Läsutveckling
3.2.1 Barnets tidiga läsutvecklingSvensson (2009:128) lyfter fram hemmiljöns betydelse för barnets tidiga läsutveckling. Barn i åldrarna 5–12 möter läsning och skrivning i hemmiljön och det är därför hemmiljön spelar en väsentlig roll för barnets tidiga läsutveckling. Barn med vårdnadshavare som läser i en stor omfattning skapar en bredare förståelse för språkets betydelse. Vårdnadshavare som tenderar att läsa inför eller för barnet influerar barnets intresse för läsning. Barnet ser sin vårdnadshavare som en förebild och utvecklar ett större läsintresse.
Taube (2007:23) hävdar att vårdnadshavare som dagligen högläser för barnet tillgodoser utvecklingen av barnets ordförråd och barnet får en djupare förståelse om språkets uppbyggnad. Högläsningen utvecklar inte endast barnets ordförråd och förståelse, utan dessutom väcks barnets läsintresse och motivation till läsning. Elbro (2004:96) lyfter dessutom fram vikten av att barnet får ta del av högläsningen då det skapar en miljö som präglas av gemenskap, närhet och minnen. Taube (2007:68) uppger att barnen i tidig ålder själva förstår om de läser med gott flyt eller inte och att barnets självbild är en väsentlig del i läsinlärningen. Barnet behöver själv känna att läsinlärningen utvecklas positivt för att inte känna ett misslyckande. Barn som upplever att läsning är komplicerat och besvärligt tenderar att inte få tillräckligt med motivation till att lära sig.
3.2.2 Biblioteksbesök och läsengagemang
En studie utfördes av Kungliga bibliotekets skolbiblioteksstatistik år 2016 som mätte hur stor andel av svenska skolans elever som har tillgång till ett skolbibliotek (Hultgren & Johansson, 2017:3–10). Det visade sig att endast hälften av hela landets elever har tillgång till ett skolbibliotek och detta hade inte förändrats sedan mätningen som utfördes år 2014. Skolbibliotekarien i skolor ska se till att elevers läsintresse stimuleras och utvecklas genom att
14
ge eleverna möjlighet att välja böcker från olika utbud och på olika språk. Skolbibliotekarien är en resurs för skolan som tillför och stimulerar olika aspekter i elevernas läsutveckling. Elevernas läsengagemang är en väsentlig del i elevernas läsutveckling, då läsengagemang är vad som driver eleverna till att vilja läsa. Läsengagemanget kan medvetet positivt stimuleras genom skola, bibliotek och i hemmet, men dessa faktorer kan också bidra till att det sker en negativ omedveten inverkan på elevernas läsengagemang. Vuxna som visar sitt läsengagemang och läsintresse genom att exempelvis högläsa eller återberätta texter är betydelsefullt för att väcka nyfikenhet och inspiration till att barnen själva ska läsa. Att skapa läsande förebilder genom att visa att läsningen inte behöver vara kopplad till ämneskunskaper utvecklar eleverna till att bli läsare på fritiden.
3.2.3 Avkodning och förståelse
Skolverket (2017:10, 66) beskriver att när en elev har utvecklat sina färdigheter inom avkodningen kan eleven förstå och tolka ord, bokstäver, meningar och kan identifiera ljud och bokstäver och sambandet mellan dessa. För att förstå betydelsen av en text behöver eleven ha utvecklat sin förståelse för vad hen läser och tillämpa varierande läsförståelsestrategier. Detta kan eleven göra genom att läsa en text och sedan hitta information i texten, dra en slutsats eller se ett nyckelord och förstå vad texten kommer handla om, exempelvis nyckelordet kärlek. Andra faktorer som kan påverka elevens läsförmåga och färdigheter inom avkodning och förståelse är hur väl eleven har kännedom om ämnet eller innehållet i texten.
3.2.4 Läsutveckling på mellanstadiet
Skolverket (2017:10–11) har publicerat en PIRLS-studie som mätte läsutvecklingen hos elever i årskurs fyra. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) är en internationell undersökning som Sverige medverkar i, i syfte att mäta och undersöka det svenska skolsystemet och dess effekt på elevernas läsförmåga, i jämförelse med andra länder. Undersökningarna har pågått i över 30 år. För att kunna mäta elevernas läsförmåga behöver flera aspekter inom läsförmågan undersökas och testas. Den främsta aspekten som testas är den individuella elevens förmåga att tolka och förstå olika typer av texter samt hur väl eleven förstår vad hen läser. Andra delar som testas av PIRLS är elevens förmåga att förstå relevant information genom att exempelvis förstå vad det huvudsakliga budskapet är. PIRLS testar också elevens färdigheter inom att se sammanhanget i texten och själva kunna se och förstå olika samband. Denna färdighet kräver att eleven har förkunskaper om olika textstrukturer och genrer.
15
Skolverket (2017:7–11) uppger att fjärdeklassare i den svenska skolan visade ett resultat med genomsnitt 555 poäng i PIRLS-mätningen 2016. Detta resultat jämfördes med andra länder inom EU och OECD, och svenska skolan ligger 16 poäng över genomsnittet. Det har skett en ökning med 13 poäng från den tidigare gjorda PIRLS-undersökningen år 2011. Det har också skett en ökning av elevernas prestationer på hög eller avancerad nivå inom läsningen. Den svenska skolan är nummer åtta i de bästa presterande länderna enligt PIRLS mätningen.
I Stenlunds licentiatavhandling (2011) finns en fördjupad och mer detaljerad beskrivning av elevers läsförmåga i mellanstadiet. Hennes studie visar att fyra av fem elever generellt utvecklar en god läs och skrivförmåga, men att det finns elever som har svårigheter med att utveckla läs- och skrivkunskaper (Stenlund, 2011:15–16). Lärare bör därför bemöta eleverna utifrån deras individuella behov. Stenlund hävdar att lärare inte planerar läsundervisningen baserat på informationen och kunskapen från PIRLS. I den svenska skolan fokuseras läsundervisningen främst på den funktionsmässiga delen av läsningen och avkodningen. Detta beror på att den svenska skolan har en teori om att när eleverna har utvecklat sina förmågor inom avkodning utvecklas automatiskt läsförståelsen. Elevernas läsförmåga behöver ingå i en kontinuerlig utveckling även om de har ett gott flyt och förståelse, eftersom när eleverna börjar i mellanstadiet och kommer in i de högre åldrarna blir lästexterna i skolan informationstäta och längre. Detta innebär att eleverna behöver utveckla goda läskunskaper för att inte mista motivationen och intresset.
I sin doktorsavhandling lyfter Stenlund (2017:15–16) fram att elever läser i en större omfattning på högstadiet än på lågstadiet och att elever redan i mellanstadiet börjar ”läsa för att lära”. I skolämnena ingår läsningen i form av olika texter av olika slag, där elever behöver läsa för att förstå innehållet. Det som blir allt mer komplicerat i texterna är att de blir längre och innehåller komplexa ämnesspecifika ord som kan försvåra förståelsen av texten. Stenlund (2017) undersökte utvecklingen för korrekt avläsning, läshastighet, ordförståelse och läsförståelse. Hon visade att utvecklingen av de testade läsfärdigheterna var liten från årskurs 4 till årskurs 9. Elever som har lässvårigheter i årskurs 4 har ofta fortfarande lässvårigheter i slutet av högstadiet.
Stenlund (2011:16) uppger att en elev behöver utveckla vissa läsfärdigheter för att kunna ”läsa för att lära”. Innan eleverna börjar mellanstadiet bör lärare kontrollera elevernas automatiska avkodning, då den automatiska avkodningen är nyckeln till att eleven kan ”läsa för att lära” och utveckla sin läsförståelse.
Lärarens lässtrategier är en av de avgörande faktorerna inom elevernas läsutveckling, då planeringen av undervisningen bör planeras utifrån elevernas behov och förutsättningar (Taube,
16
2007:23). Lärare som planerar sin undervisning bör tänka på att inte utsätta barnet för kontinuerliga svårigheter på samma gång. I stället för att utsätta barnet för kontinuerliga svårigheter kan lärare exempelvis uppmärksamma en svårighet elev har i läsningen och inte fortsätta att dela ut liknande uppgifter som eleven anser vara komplicerade eller besvärliga, utan stimulera andra aspekter i läsningen som höjer elevens självkänsla. Om en elev anser att lästexten är lätt att läsa, kan det leda till att eleven mister intresset att läsa, då eleven inte utmanas. Av denna anledning bör lärare anpassa undervisningen och stimulera alla elevers enskilda behov för att utvecklas. Om lärare använder sig av denna lässtrategi leder det till att eleven inte mister sin motivation till läsningen och kan stimulera elevens läsutveckling.
Hultgren och Johansson (2017: 3–6) beskriver i Skolverkets lärportal sin forskning i syfte att bidra med kunskap till hur lärare kan stimulera elevernas läsintresse. De beskriver begreppet läsargemenskap och vad det innebär. Läsargemenskap innehåller flera strategier som lärare kan använda sig av för att främja elevernas läsutveckling. Undervisning som är planerad för att främja elevernas läskompetenser, lärarens engagemang till att skapa tidsrum för läsningen och högläsning är betydelsefullt i den kontinuerliga utvecklingen av elevernas läsutveckling. En betydelsefull aspekt i högläsningen som lärare bör ta hänsyn till är betydelsen av teknikens utveckling. Elever idag läser litteratur som exempelvis grafiska romaner som är längre serier i konkret textform som vissa lärare kanske inte har kunskap och kännedom om. Det är därför väsentligt att lärare utbildar sig inom vad eleverna är intresserade av och motiveras till i dagens moderna samhälle, för att ha möjlighet att skapa läslust för eleverna genom högläsning.
Lundberg och Herrlin (2006:8) hävdar att lärare bör kartlägga elevernas läsförmåga och planera sin undervisning utifrån varje elevs individuella förutsättningar för att skapa en gynnsam läsutveckling hos eleven. En kontinuerlig uppföljning av varje elevs läsutveckling samt om eleven får kännedom om sin egen läsförmåga leder till att läraren kan skapa en ständig lärprocess och utveckling.
3.4 Lässtrategier
3.4.1 Fonologiska och ortografiska strategier
Frost (2009:15–17) lyfter fram att det finns olika metoder lärare och andra pedagoger kan använda sig av för att främja elevernas läsutveckling. I början av elevernas läsutveckling kan det vara givande ifall eleven skapar en förståelse för sammankopplingen mellan ljud och bokstav. När eleven har bemästrat förståelsen för sammankopplingen mellan ljud och bokstav
17
har eleven utvecklat den fonologiska strategin. Hos eleven utvecklas den ortografiska strategin samtidigt som den fonologiska. Den ortografiska strategin är en del av läsutvecklingen där eleven har förståelse och förvärvad vetskap om ord. Eleven har utvecklat förståelsen att vissa ord inte stavas ljudenligt som exempelvis: de, dig eller och. För att eleven ska kunna utveckla ett automatiserande av det fonologiska och den ortografiska strategin behöver eleven få kunskap om ordens betydelse och hur de ska sättas i sammanhang.
3.4.2 Läsundervisning i mellanstadiet
Frost (2009:93–97) uppger att en väsentlig faktor i elevernas läsutveckling är lärarens kompetens och kunskap om planering av läsundervisningen. Enligt Frost har elevernas läsutveckling inte tagits upp tillräckligt i lärarutbildningen, utan det är vanligtvis lärare som själva har utvecklat en kompetens genom exempelvis fortbildningar, samarbete med andra lärare, hjälp från speciallärare eller egna erfarenheter inom läsutvecklingen.
Frost (2009:93–97) hävdar att det finns grundläggande strategier som lärare kan använda sig av i främjandet av läsutvecklingen. När elever exempelvis läser en faktatext kan läraren be eleven sammanfatta texten och ställa frågor om texten, vilka oklarheter det finns och vad eleven kan förutsäga om texten. Lärare kan själv förevisa hur elever kan arbeta med läsningen genom att själv visa hur hen tänker högt. Detta gör läraren genom att ha en konversation med eleverna om hur läsare kan bemöta lästexter. Konversationen utgår från att läraren visar visuellt hur hen undrar om något i texten och kan plocka fram den informationen i texten, som exempelvis ”Hmm, undrar om flickans ålder benämns i texten”. Detta gör att eleverna utvecklar sina förmågor att plocka fram väsentliga delar i en text. En annan strategi som kan främja elevernas läsutveckling är att arbeta med nyckelord. Genom att aktivt arbeta med att hitta nyckelord och att analysera texten utvecklar eleverna sin läsförståelse. De ovannämnda aktiviteterna kan utföras parvis, då eleverna har möjlighet att argumentera och diskutera vad de förstår från texten.
Frost (2019:93–97) betonar också att elever som har ett svagare läsflyt och läsförståelse med hjälp av speciallärare och klasslärare kan få en anpassad faktatext/lästext för att få en mjuk övergång. En annan väsentlig faktor i elevernas läsutveckling är lärarens strategi att kartlägga elevernas läsförmågor. Kartläggningen kan ske genom att läraren dokumenterar prov på elevernas läsförmågor, vilket resulterar i att läraren samlar in elevernas kunskaper konkret.
Enligt Hultgren och Johansson (2017:1, 3) bör pedagoger erbjuda elever böcker som utvecklar deras förmåga att sätta ihop det de läser med vad de vet om världen. Literacy innebär också att eleverna utvecklar sina förmågor genom att sätta det de har läst i kontext, förhålla sig
18
kritiska, se samband och kunna dra slutsatser. Elever behöver känna igen sig i läsningen för att ha möjlighet att knyta an till texten.
19
4 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet är en teori grundad av Lev Vygotskij och han beskriver teorin i sin bok Thought and language (1986). Roger Säljö är pedagogikprofessor och forskare inom den sociokulturella traditionen. Säljö har i böcker som Lärande i praktiken (2000) och Lärande och kulturella redskap (2005) förklarat sin syn på Vygotskijs teori. Säljö (2000:65, 80, 90) beskriver att teorin innebär att människor föds och utvecklas genom sociala samspel med andra människor. Människorna i barnets omgivning påverkar hur barnet förstår och tolkar omvärlden. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Medieringens betydelse innebär att människor lär sig genom att tänka, agera och beskriva utifrån det som accepteras och uppmuntras av omgivningen. Säljö förklarar att en människa som är intresserad av att exempelvis läsa inte ser läsningen på samma sätt som en människa som inte är intresserad av läsning. De båda har två böcker framför sig, men ser två olika föremål. Att den ena är intresserad av böcker kan bero på att individen är omringad av människor som möjligtvis läser och har därifrån fått ett större intresse för att läsa.
Vygotskij förklarar att ett sätt att förstå människans mentala utveckling är genom den proximala utvecklingszonen (i Säljö, 2000:120–121). Den proximala utvecklingszonen är en teori som grundar sig på att en individ besitter olika kunskaper, men lär sig ytterligare genom att exempelvis samspela med andra individer och få rätt hjälp. Ett exempel som kan relateras till skolväsendet är: det en elev inte kan göra idag, kommer eleven att kunna göra imorgon om eleven har fått rätt stöd och vägledning. Denna teori fokuserar inte på vilka motgångar eleven möter, utan att tillgodose eleven med rätt stöd.
20
5 Metod
Valet av vilka metoder som ska tillämpas i studien är väsentligt, då metoderna används som ett verktyg för att få frågeställningarna besvarade. Det finns olika metoder forskare använder för att samla in underlag till sina studier, och dessa metoder delas in i två ansatser, den kvalitativa och kvantitativa ansatsen (Denscombe, 2018:23). De båda ansatserna är användbara i denna undersökning då vi anser att det ger oss en fördjupad insyn i problemområdet samt bidrar till relevant material som kommer att behandlas, analyseras och redovisas i studien.
Denna studie är kvalitativ då material kommer att samlas in genom semistrukturerade intervjuer. Vi har valt att kombinera intervjuerna med en kvantitativ metod, enkäter. Vi valde att kombinera metoderna främst för att få en hög grad av reliabilitet och validitet. Kombinationen av metoderna anser vi resulterar i att vi får en fördjupad inblick, större förståelse samt bredare perspektiv på elevernas och lärarnas uppfattning och erfarenheter kring läsning. Denscombe (2018:226) förklarar att undersökningar som sammanställer flera metoder definieras som triangulering. Undersökare som väljer att studera ett ämne kan stärka förtroendet för materialet som har samlats in, ifall olika tillvägagångssätt har använts. Triangulering ger undersökaren en möjlighet att kontrollera materialet som samlats in samt ett tillfälle att se ifall de kombinerade materialen som har samlats in ger liknande svar. Användandet av olika metodval leder till att undersökaren får en tydligare och en mer överskådlig syn på ämnet som ska studeras.
5.1 Kvalitativ och kvantitativ ansats
Studier som är skrivna utifrån en kvalitativ ansats utgörs oftast av intervjuer eller observationer i motsats till den kvantitativa ansatsen där det kan vara enkäter som mäter informanternas svar (Denscombe, 2018:23). Larsen (2018:35–37) hävdar att det finns för- och nackdelar med de båda ansatserna och vi vill främst ta tillvara på de båda ansatsernas fördelar. I den kvalitativa ansatsen är fördelen att informanter kan besvara frågor utifrån sina egna synpunkter, tankar och erfarenheter. Denna typ av metod ger undersökaren möjlighet att ställa följdfrågor vid en intervju, jämfört med den kvantitativa ansatsen där enkäter är utformade och informanten begränsas att uttrycka sig. Fördelen är då att den kvantitativa ansatsen inte bidrar till ett överskott av information. De båda ansatserna har nackdelar som kan leda till missvisande svar från informanterna. Vid en kvalitativ ansats kan exempelvis kroppsspråk och hur undersökaren betonar vissa ord påverka informantens svar eller beteende. Vid en kvantitativ ansats är det lätt
21
hänt att informanterna missförstår exempelvis enkätens frågor, vilket leder till missvisande svar.
5.2 Urval
Informanterna består av fem mellanstadielärare som arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område. Undersökningen har skett via videosamtal på ZOOM och intervjuerna varade under cirka 30 minuter var. Informanterna valdes ut avsiktligt då vi sökte på polisens hemsida för att ta reda på vilka utsatta områden det finns. Därefter valde vi att höra av oss till skolorna i de områdena genom att skicka ett mejl med förfrågan om medverkan. Vi skickade mejl till 42 lärare i sex olika områden, och det var fem som var villiga att medverka. Bortfallet berodde troligen på tidsbrist och det instabila läget i skolorna i samband med pandemin som råder i samhället. Vi fick ändå det antal informanter vi hade hoppats på, och alla fem arbetar på olika skolor och i olika områden, vilket ledde till att vi fick en mångfald i vårt undersökningsmaterial. Informanterna har arbetat i skolväsendet 5–32 år. Urvalet är ett så kallat ändamålsstyrt urval, då informanterna som valts ut är relevanta för att besvara forskningsfrågorna (Bryman, 2018:496). För att få en ökad grad av reliabilitet i studien valde vi att utföra en enkät som är anpassad och formulerad för elever i årskurs 4–5. Enkäten skickades ut till tre klasser i ett socioekonomiskt utsatt område, där eleverna fick besvara frågor angående sitt läsintresse och sina läsvanor.
5.2.1 Presentation av informanterna
Då vi vill behålla informanternas konfidentialitet har vi valt att inte skriva med informanternas personliga information som könstillhörighet, ålder och namn då det inte har någon relevans för studiens ändamål. Av denna anledning har vi valt att namnge de medverkande informanterna med I1, I2, I3, I4 och I5. I står för informant. Informanterna arbetar i samma län, men på olika skolor i länet.
I1: Har jobbat både i ett gynnsamt socioekonomiskt område och i ett socioekonomiskt utsatta
område. I1 undervisar i svenska och svenska som andraspråk och har gjort det under hela sitt yrkesliv som lärare. I1 har arbetat som lärare i ett gynnsamt socioekonomiskt område i cirka 5 år och 20 år i ett socioekonomiskt utsatt område.
22
I2: Har endast arbetat i socioekonomiskt utsatt område i cirka 5 år där I2 själv är uppväxt. I2
undervisar i ämnena svenska, matematik och naturvetenskap.
I3: Har arbetat i gynnsamma socioekonomiska områden men arbetar i ett socioekonomiskt
utsatt område. I3 har undervisat som lärare i cirka 8 år i ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap och naturvetenskap. I3 har följt sin klass sen årskurs 1 till årskurs 5.
I4: Har arbetat som lärare under 32 år varav 2 år i gynnsamma socioekonomiska områden och
30 år i socioekonomiskt utsatt område. I4 undervisar i ämnena svenska, svenska som andraspråk, samhällskunskap och naturvetenskap.
I5: Har arbetat som lärare i 22 år varav 5 år i gynnsamma socioekonomiska områden och 17
år i ett socioekonomiskt utsatt område. I5 undervisar i svenska, svenska som andraspråk, engelska, bild, teknik och samhällskunskap.
5.3 Datainsamlingsmetod
Vi startade med att planera vilka vi ville intervjua och hur många vi skulle intervjua. Vi bestämde oss för att försöka hitta minst fyra mellanstadielärare som själva anser att de arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område. För att få reda på vilka områden som anses vara socioekonomiskt utsatta valde vi att söka på polisens hemsida. Polisens hemsida har en beskrivande rapport om vilka områden i Sverige som anses vara socioekonomiskt utsatta och särskilt utsatta samt vad det innebär med socioekonomiskt utsatta områden. Vi valde sedan att söka vidare på områdena på internet för att ta reda på vilka mellanstadieskolor det finns i de områdena. Skolorna vi hittade på internet hade kontaktinformation om personalen som jobbade där. Vi skickade flera mejl till lärare som hade sina e-post skrivna på skolans hemsida. Vi började med att först skicka en förfrågan om deltagande och när vi väl fick svar från lärare som var villiga att delta skickade vi ett informationsbrev (se Bilaga 1). Informationsbrevet innehöll information om vårt självständiga arbete, de forskningsetiska principerna och vilka rättigheter lärarna hade under intervjun. I informationsbrevet hade vi dessutom en förfrågan om att få möjlighet att hålla intervjun genom ett ZOOM-samtal. Fem mellanstadielärare ville delta för en intervju och vi bestämde ett datum och tid för när det skulle ske. Intervjuerna tog cirka 30
23
minuter var och det fanns goda möjligheter till att ställa följdfrågor. Se Bilaga 2 för de frågor vi utgick från i de semistrukturerade intervjuerna.
När vi hade utfört alla intervjuer frågade vi ifall lärarna hade möjlighet att dela ut en enkät till sina elever. Enkäten innehöll enkla formulerade frågor som var anpassade för elever i årskurs 4–6 och frågade efter elevernas läsintresse och läsvanor. I2, I3 och I5 ställde upp med att dela ut enkäten till sina elever i klassen och cirka 60 elever svarade på enkäten. Informationen vi fick från intervjuerna och enkäterna samlades in för en vidare analys. Intervjuerna transkriberades och svaren från enkäterna undersöktes och vi skapade en diagram/statistik av elevernas svar.
5. 4 Analys av materialet
När allt material samlats in började vi analysera och kategorisera materialet. Detta gjorde vi genom att avlyssna och transkribera intervjuerna med de fem informanterna. Bryman (2018:577, 655) förklarar att transkribering är när undersökare avlyssnar ett material för att skriva ner vad som har sagts ord för ord. Transkribering av ett avlyssnat material underlättar för undersökarna att minnas vad som har sagts under intervjuerna.
När transkriptionen gjordes valde vi att inte transkribera suckar, tonfall, gester eller pauser, då informanternas mimik inte bidrar med någon relevans till undersökningen. Transkriberingen användes som ett verktyg för att kategorisera materialet och gav oss möjlighet att jämföra vilka likheter och skillnader det fanns mellan informanternas svar.
Utifrån svaren på enkäterna skapade vi ett diagram/statistik, där vi kan se vad eleverna har svarat om sina läsintressen och läsvanor. Svaren från enkäterna gav oss möjligheten att också kategorisera och se skillnader och likheter på eleverna svar.
5.5 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten och validiteten i en studie är avgörande för undersökningens kvalitet, då kvaliteten bestäms utifrån hur pålitlig och trovärdig metoderna har varit. Bryman (2018:207) hävdar att begreppet reliabilitet kan definieras som hur pass bra metoden mäter det som avses mätas. En hög reliabilitet i en undersökning innebär att metoderna som har använts varit pålitliga (Bryman, 2018:75). Forskningsprocessen bör vara utförligt skriven för att kunna mäta och bedöma hur pålitlig undersökningen är (ibid). Vi har därför valt att utförligt redovisa forskningsprocessen för att öka undersökningens reliabilitet För att delta i undersökningen behövde informanterna själva anse att de arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område för att öka
24
studiens reliabilitet genom att ha med relevanta informanter. Liksom valet av informanter till intervjuerna är svaren och vilka som besvarade enkäterna lika relevanta för undersökning. Datan som samlats in från enkäterna är från 59 elever från tre olika skolor i socioekonomiskt utsatta områden.
Bryman (2018:468) uppger att triangulering är en givande metod i användningen av olika metoder, då det ökar studiens reliabilitet och validitet. Vi tillämpade triangulering strategin genom att använda oss av kvalitativa och kvantitativa ansatser (intervjuer samt enkäter). De båda metoderna kompletterar varandra och gör att graden av validitet och reliabilitet ökar i denna undersökning.
Bryman (2018:72) konstaterar att det finns olika slag av validitet som forskare kan utgå ifrån beroende på om studien är kvalitativ eller kvantitativ. I denna undersökning har vi valt att mäta studiens trovärdighet, alltså intern validitet. Informanterna var inte slumpmässigt utvalda utan det var vår avsikt att lärare som arbetar i socioekonomiskt utsatta områden skulle delta i undersökningen. De fem informanterna som medverkade i den semistrukturerade intervjun har besvarat utförligt på frågeställningarna. Vi har uppmärksammat att det finns en samstämmighet mellan informanternas svar, då alla informanter har svarat ungefär likadant på intervjufrågorna. Detta innebär att vi kan kontrollera svaren med varandra och se tendenser och dra en slutsats. Enkäterna besvarades av elever i åk 4–6 som är bosatta i socioekonomiskt utsatta områden, vilket också ökar trovärdigheten/validiteten i undersökningen. En av intervjufrågorna till informanterna var: ”Vad är din uppfattning om dina elevers individuella läsintresse?” och vi kombinerade den frågan med att fråga eleverna personligen om deras läsintresse och läsvanor i form av en enkät.
5.5 Forskningsetiska principer
För att informanternas medverkan i studien ska vara anonym är det till stor vikt att arbeta med hänsyn till de forskningsetiska principerna. De forskningsetiska principer som använts i undersökningen är: samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017:15). Informanterna fick information om att medverkandet var frivilligt och att de enligt samtyckeskravet har rätt till att avbryta intervjun när som helst. Informanterna informerades om studiens ändamål och att deras medverkan stöttar vår undersökning i vårt självständiga arbete inom grundlärarprogrammet. Informanterna har utifrån det nyttjandekravet fått vetskap om att all insamlad material kommer att förvaras för undersökningens ändamål och sedan raderas när det självständiga arbetet är slutfört.
25
Informanterna har dessutom blivit informerade om att deras konfidentialitet skulle behandlas utifrån konfidentialitetskravet, vilket innebär att varken namn, skola och kommun kommer att anges i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017:15).
26
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi informanternas svar och resultatet delas in fem avsnitt. Först redogör vi för hur det är för de tillfrågade lärarna att arbeta i ett socioekonomiskt område och vilka skillnader det finns. Sedan följer fyra avsnitt, där varje avsnitt besvarar en av forskningsfrågorna. I det sista avsnittet presenteras resultatet från enkäten som eleverna besvarade som jämförs med vad lärarna trodde om elevernas läsintresse.
6.1 Att arbeta i ett socioekonomiskt utsatt område
Fyra av de fem tillfrågade lärarna anser att den största skillnaden mellan att arbeta i ett gynnsamt socioekonomiskt område gentemot ett utsatt socioekonomiskt område är föräldrarnas engagemang. Föräldrarna i socioekonomisk utsatta områden fokuserar främst på hur deras barn uppför sig i skolan och att de respekterar lärarna. En av informanterna vidareutvecklar detta genom att förklara:
Föräldrarna är oftast måna om sina barns skolgång och tycker att det är viktigt med att barnet visar respekt och sköter sig. Det är svårt att gruppera så, men överlag skulle jag påstå att det i synnerlighet är föräldrarna som skiljer sig mest. (Intervju med informant 4, 2020-04-21)
Två av lärarna som har arbetat i både socioekonomiskt gynnsamma och utsatta områden lyfter fram att arbetet i ett socioekonomiskt utsatt område kan vara annorlunda från andra områden. De två tillfrågade lärarna förklarar att deras uppfattning är att majoriteten av eleverna inte har varit utanför området och inte upplevt sådant som andra elever upplever i sitt vardagliga liv, exempelvis gå på teater. Informant 1 vidareutvecklar:
Jag kan inte säga detta hundra procent säkert, men jag upplever att vi jobbar jättemycket med uppfostran, hur man förväntas att bete sig och det tar väldigt väldigt mycket tid. Det kan bero på allt ifrån att våra elever inte kommer ut på samma sätt. De har inte upplevt en del av sakerna som elever i andra områden upplever naturligt kanske med sin familj, exempelvis gå på teater, gå ut och äta på dyrare restauranger. Det ser väldigt olika ut, jag har elever som inte varit utanför det här området förutom på de utflykter vi åker med skolan. Det innebär att man kanske inte lär sig att åka buss och hur man uppför sig i trafiken. (Intervju med informant 1, 2020-04-22)
27
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv finns det likheter med informant 1:s uttalande och hur det sociala samspelet fungerar enligt teorin. Enligt Säljö (2000:65) utvecklas människan i en kontinuerlig process med hjälp av det sociala samspelet. Redan vid födseln påverkas människan av individerna som finns i omgivningen och influerar människors sätt att förstå och tolka omvärlden. Under människans uppväxt lär sig människan att mediera utifrån det som accepteras och uppmuntras av omgivningen. Informant 2 förklarade hur det är att arbeta i ett socioekonomiskt område genom att jämföra med dominoeffekt:
Det är som en dominoeffekt. Till exempel när man kollar på socioekonomiskt utsatta områden har föräldrarna oftast ingen utbildning och kan inte hjälpa med läxorna och kan därför inte hjälpa barnet. Med andra ord kommer barnet ligga efter till skillnad från andra barn från gynnsamma socioekonomiska områden. Detta utspelar sig tydligt i klassrummet. (Intervju med informant 2, 2020-04-20)
Informant 2 hävdar att elevernas utbildning i socioekonomiskt utsatt område kan liknas vid en dominoeffekt. Böhlmark och Holmlund (2012:13–14) lyfte fram att elever som bor i socioekonomiskt utsatta områden blir påverkade av bakgrundsmiljön de lever i. Föräldrar i socioekonomiskt utsatta områden tenderar att ha en lägre akademisk bakgrund och är låginkomsttagare. Föräldrarna och bakgrundsmiljön påverkar barnens kunskapsutveckling genom att de har lägre studieförutsättningar än andra barn som bor i gynnsamma socioekonomiska områden.
Informant 3 uppgav att arbetet i socioekonomiskt utsatt område kan vara krävande på ett annat sätt än i andra arbetsområden. Hen nämner att det är flera nyanlända elever som börjar skolan under olika perioder av skolåret, och hon säger:
Svårast skulle jag säga är när man får nyanlända elever hela tiden i en jämn ström, att man hinner komma en bit på vägen med en elev och sen börjar om med nästa. Det är väldigt
resurskrävande. Roligast är att vi får träffa olika människor och att vi har så otroligt positiva och glada elever. (Intervju med informant 3, 2020-04-16)
Informant 3 förklarade att arbetet i socioekonomiskt utsatt område är resurskrävande och detta lyfte Böhlmark och Holmlund (2012:15–18) fram. De ekonomiska resurserna samt kvaliteten på undervisningen är två väsentliga aspekter inom elevernas utveckling. Skolor som ligger i socioekonomiskt utsatta områden tenderar att ha en låg lärartäthet och en större andel
28
obehöriga lärare, vilket leder till att arbetet blir yrkeskrävande för lärarna.
Två av informanterna talade om att det har funnits utmaningar i arbetet. Att kunna skapa en likvärdig undervisning har varit det mest utmanande i praktiken. Eleverna ligger på olika kunskapsnivåer på grund av olika faktorer som exempelvis språket, hemsituationen, diagnoser eller om eleven är nyanländ. Informant 2 uppgav att:
Det svåraste för mig och egentligen för eleverna också är mitt kämpande av att skapa en likvärdig utbildning. Det är svårt att tillfredsställa alla elevers behov i dessa områden, då majoriteten av eleverna behöver extra stöd. Det är även svårt att veta vilken kunskapsnivå jag ska på undervisningen, då det skiljer sig så mycket från elev till elev. (Intervju med informant 2, 2020-04-20).
Frost (2009:93–97) bekräftar att innebörden av en kartläggning är betydelsefull för elevernas läsutveckling, eftersom läraren samlar in konkret material på elevernas kunskaper som läraren sedan kan utgå ifrån vid planering av en lektion.
En följdfråga som ställdes var hur lärarnas uppfattning är om elevernas läsvanor i hemmet. Informant 5 uppgav att föräldrarna är förebilder genom att säga:
Man har ju förebilder. Ser man sina föräldrar läsa leder det till att föräldrarna får en att tycka att det är viktigt med skolan och studera så är det klart att man blir positivt påverkad av det. Eller föräldrar som läser med sina barn, tycker jag är viktigt och att det gör skillnad. Enligt min uppfattning kan det vara tufft för eleverna att självmant läsa hemma. Man kanske är många i en lägenhet, man får ingen ro att sitta och läsa om man är flera stycken som delar rum. (Intervju med informant 5, 2020-04-23)
Hultgren och Johansson (2017:3–6) uppger att elevers läsengagemang och läsintresse stärks när vuxna läser eller återberättar texter för de samt skapar nyfikenhet till att själva läsa. Vuxna blir en inspirationskälla och förebild för eleverna och bidrar till att eleverna utvecklas till läsare.
6.2 Lärarnas strategier inom läsutvecklingen
De tillfrågade lärarna berättade att de arbetar aktivt med att få igång läslusten, genom att läsa varje dag. De fem olika lärarna gör detta på olika sätt. Informant 2 förklarade att eleverna läser två gånger varje dag på egen hand. Informanten resonerar på detta vis:
29
Dagen börjar med 20 minuters tyst läsning. 10 minuter frågor om det de har läst. Efter lunch 20 minuters läsning och diskussion om det de har läst. Jag har fått den uppfattningen att eleverna finner det svårt att läsa hemma. Jag brukar högläsa också och då är det en bok som klassen gemensamt har valt. (Intervju med informant 2, 2020-04-20)
Hultgren och Johansson (2017:8) uppger att böcker som lärare väljer till högläsningen bör baseras utifrån elevernas intresse. När lärare väljer böcker utifrån elevernas intresse skapar läraren en läslust hos eleverna.
Informant 1:s lässtrategi skiljer sig från informant 2:s strategi. Informant 1 uppger att eleverna inte läser själva i skolan utan att de alltid läser tillsammans, men att eleverna läser 15 minuter på egen hand hemma:
Vi läser alltid tillsammans, de får inte sitta och läsa i varsin bok på egen hand. Vi läser
tillsammans, jag läser högt, eleverna följer med i boken. De brukar få i uppdrag att läsa hemma och besvara frågor som vi sen diskuterar. Så vi läser alltid samma bok tillsammans. Sen har de också en bok som de läser hemma som de skriver läslogg till varje dag. De läser i 15 minuter och sen skriver de en kort sammanfattning på vad de läst. (Intervju med informant 1, 2020-04-22)
Hultgren och Johansson (2017:7–8) förklarar att elevernas läskompetenser utvecklas när lärare skapar tillfällen för högläsning och individuell läsning. Detta skapar en kontinuerlig lärprocess som främjar elevernas läsutveckling. Frost (2009:93–97) lyfter fram hur en givande lärarstrategi kan vara att be eleverna återberätta en text de har läst. Detta kan läraren göra genom att ställa frågor om textens innehåll genom att fråga vilka oklarheter det finns i texten eller vad eleven kan förutsäga om texten.
Informant 1 förklarar också att de har en extra resurs som hjälper de elever som behöver extra anpassningar i ämnet svenska, och där ingår läsningen:
Vi har gjort så att tre timmar i veckan så finns det en lärare i årskurs 6 som undervisar dessa elever som behöver extra stöd med läsningen, men framför allt svenska. För övrigt undervisar vi alla elever i klassrummet och det kan se ut på olika sätt. Förra veckan satt jag bredvid en elev som har det lite svårare än de andra. Eleven gjorde samma sak som de andra, men jag satt bredvid och hjälpte till. (Intervju med informant 1, 2020-04-22)
30
Informant 1 nämnde att det finns en lärare som stöttar elever som behöver extra stöd i svenska ämnet genom att ha tre extra timmar undervisning. Informanten förklarade också att
metoderna i undervisningen kan variera, då hen ibland sitter bredvid en elev som har svårigheter. Enligt Säljö (2000:120–121) innebär den proximala utvecklingszonen att det sociala samspelet och rätt hjälp är nyckeln till en progressiv kunskapsutveckling. Med rätt stöd och vägledning kan eleven utveckla sina förmågor och förståelse, vilket leder till att kunskapsutvecklingen främjas.
Informant 3 uppger att de läser tyst på egen hand varje morgon i 20 minuter och skriver en sammanfattning i sina skrivböcker på det de läst. Eleverna får möjlighet att välja egen läsebok. Informant 3 förklarar att syftet med högläsning är att motivera eleverna till att lyssna:
Eleverna läser en valfri bok, ibland högläser jag också. Men då är det en bok som eleverna vill att jag ska läsa, främst för att motivera dem till att lyssna och bli nyfikna på vad som kan hända. Vi läser jättemycket, vi läser skönlitterärt material i svenskan. Vi försöker att jobba tematiskt. Till exempel om vi jobbar med historia så läser vi en skönlitterär bok som har med den tidsepoken och göra i svenskan. (Intervju med informant 3, 2020-04-16).
Informant 4 förklarar hur nödvändigt det är med läsning och att de arbetar aktivt med parläsning och har haft läsdagar. Det mesta av tiden av läsdagarna går ut på att läsa tillsammans högt, enskilt och samtala om författare och bokgenrer. Hen berättar om hur de arbetar med läsning:
Individuella val vid tyst läsning och gemensamt vald bok vid högläsning. Jag har alltid tyst läsning på morgonen och har haft det sedan årskurs 1. Efter lunch är det alltid högläsning. Sen har vi jobbat mycket med parläsning och haft läsdagar. Uppskattningsvis läser vi cirka en timme om dagen. Då är tystläsningen och högläsningen inkluderad. (Intervju med informant 4, 2020-04-21)
Att arbeta parvis och att ha läsdagar är en effektiv metod enligt Frost (2009, s:93–97). Aktiviteter där elever arbetar parvis främjar läsutveckling genom att läraren skapar en möjlighet för eleverna att tillsammans diskutera och argumentera om vad de förstår av texten de läser. Informant 5 förklarar att de har elever som har det besvärligt att läsa på egen hand, eftersom de
31
inte finner läsningen intressant, men att de försöker att göra anpassade uppgifter för att eleverna ska motiveras till att läsa:
Jag tror att de gillar att läsa. Men för många har det varit en krokig väg dit. Man måste hitta böcker de är intresserade av. Jag anpassar uppgifter till de elever som behöver anpassningar. Motiveringen skulle väl vara att skollagen kräver individanpassad skolgång. Men också att det är viktigt att alla barn får känna att de lyckas. Det är det viktigaste för mig. (Intervju med informant 5, 2020-04-23).
Att anpassa undervisningen för varje elev och att skapa en undervisning som höjer elevernas självkänsla är några väsentliga faktorer inom läsutvecklingen. Taube (2007:23) hävdar att elevernas svårigheter bör beaktas med omtanke då det är viktigt att planera sin undervisning för att inte utsätta eleven för samma svårigheter. Genom att ha varierande undervisningsinnehåll skapar det en möjlighet för läraren att höja elevens självkänsla istället för att fokuset ska vara på elevens svårigheter.
Samtliga informanter uppger att det är svårt att säga hur mycket de läser, eftersom läsningen pågår i alla ämnen. När eleverna läser enskilt är det böcker som de själva har valt gentemot när de läser högt. Då är det en bok som läraren tagit fram eller en bok som röstats fram av majoriteten i klassen. Informanterna förklarar att de har ett tätt samarbete med biblioteket och att de får besök av författare. De har dagar som är tillämpade för just läsning; dessutom är bokcirkel och bokprojekt något dessa lärare brukar använda sig av för att variera undervisningen.
Informant 1 förklarar att undervisningen varierar utifrån vad det är de arbetar med, men hen förklarar att de arbetar både på grupp- och individnivå:
Jätteolika, vi jobbar i grupp, vi jobbar i par och vi jobbar på individnivå. Det beror på vad vi arbetar med. Vi försöker att variera undervisningen väldigt mycket, så på en lektion kan det vara alla tre. Personligen tycker jag att det går sämst när eleverna arbetar i små grupper, bästa är par. Jag tycker att par är jättebra, eftersom alla kommer till tals, alla får använda sitt språk, annars är det så himla lätt att någon sjunker undan. Om de ska arbeta i små grupper måste det vara väldigt genomtänkta frågor så att alla har en uppgift, så att alla verkligen kommer till tals och får uttrycka sina tankar och idéer i en grupp. Därför anser jag att det funkar bättre i par för man är så få och beroende av varandra. Vi släpper nästan aldrig eleverna själva med texterna förutom när de ska läsa hemma. Vi läser alltid tillsammans i skolan och går igenom texten och svåra ord. Det är oftast språket som försvårar läsningen. (Intervju med informant 1, 2020-04-22).
32
Att gemensamt bearbeta en text och svåra ord samt ha varierande innehåll/aktiviteter i undervisningen är strategier som har visat sig utveckla elevernas läsutveckling. Frost (2009:15– 17) förklarar att elever som har bemästrat den fonologiska strategin samtidigt utvecklar den ortografiska strategin som innebär att eleven har förståelse och förvärvad vetskap om ord. Men för att kunna automatisera den fonologiska och ortografiska strategin behöver eleven få kunskap och kännedom om hur olika ord kan användas och behandlas. Hultgren och Johansson (2017:7– 11) lyfter fram innebörden i att lära eleverna att variera olika läsförståelsestrategier för att läsutvecklingen ska främjas. Detta kan ske genom olika aktiviteter som läraren planerar i syfte att stimulera olika aspekter/delar i läsinlärningen.
Informant 3 hävdar att elevernas läsutveckling främjas genom att variera undervisningen. Utvecklingen av elevernas läsförmåga kan bestå av olika aktiviteter som attraherar elevernas lust till att läsa. Informant 3 vidareutvecklar:
Därför försöker vi göra uppgifter till de här böckerna som ska vara peppande så att de fortsätter att läsa. De har till exempel fått göra egna videos som recension till böckerna, de har också fått göra QR-koder som vi hänger i korridoren och då kan man gå in och läsa olika recensioner, sen så brevväxlar vi med en annan skola vilket motiverar dem ännu mer till att läsa. Vi har en korg i klassrummet där eleverna lämnar sina böcker som de har läst och två elever som är ansvariga och de går en gång i månaden på bokrådet och berättar vad klasskamraterna har läst. På måndagar får eleverna vara inne på rasten och vara i biblioteket istället och hjälpa till att ställa tillbaka böcker. Detta gör de för att lära sig hålla ordning, ställa tillbaka och låna böcker. De får sitta och mysa läsa liksom (Intervju med informant 3, 2020-04-16).
Olika aktiviteter och samarbetet med biblioteket främjar elevernas läsutveckling. Frost (2009: 93–97) uppger att lärarens varierande strategier inom elevernas läsutveckling bidrar till att elevernas intresse och motivation konstant stimuleras. Att återberätta en text, beskriva detaljer, plocka information, arbeta med nyckelord och praktiskt visa hur olika strategier kan tillämpas för eleverna, främjar läsutvecklingen samt deras läsförmågor.
Informant 3 använder sig av varierande strategier som exempelvis digitala verktyg vid läsinlärning. Hultgren och Johansson (2017: 3–6) anser att fler lärare behöver utveckla sina kunskaper om samhällets utveckling. Tekniken har utvecklats vilket också innebär att elevernas omvärld präglas av digitala verktyg.
33
6.3 Lärarnas strategier för att motivera och intressera
eleverna till läsning
Informanterna förklarar att de har ett tätt samarbete med biblioteket, där det finns ett stort utbud av val av böcker som eleverna kan vara intresserade av att läsa. Hultgren och Johansson (2017:3–10) beskriver vikten av att lärare och skolbibliotekarie har ett tätt samarbete. Samarbetet kan leda till att elevernas läsengagemang stimuleras och skapar ett intresse för eleverna till att själva vilja läsa. Läsengagemaget utvecklas positivt när ett samarbete mellan skola, bibliotek och hemmet sker, vilket bidrar till en omedveten påverkan på elevernas läsengagemang. Informant 1 anser att eleverna inte behöver relatera till en bok för att finna den intressant att läsa:
Böckerna behöver inte relatera till elevens liv för att eleven ska bli intresserad. Det finns många elever som läser fantasyböcker, men jag upplever att flickor läser böcker som handlar om vänskap och kärlek som de kan relatera till och många pojkar är inne på fantasy och deckare. Barndeckare kan de relatera till då de utspelar sig kanske i miljöer som de är vana vid och så vidare. Vissa kommer aldrig att läsa på fritiden, de läser bara för att de måste, och sen så finns det de elever som blir intresserade och läser utan att behöva säga till dem. Även om vi väljer böcker med omsorg så finns det de elever som inte kommer att intressera sig. (Intervju med informant 1, 2020-04-22)
När informant 1, 3 och 4 ska välja böcker till högläsningen brukar de tänka på att välja en bok som handlar om det eleverna läser i ett annat ämne så att de kan relatera till det. Informant 3 vidareutvecklar och förklarar:
Först och främst tänker jag beroende på vilket ämne, exempelvis historia, medeltid. Då hittar jag en bok som passar deras ålder, deras språk och som handlar om medeltiden. Hittar jag inget väljer jag något annat. Vi hade en elev för ett par år sedan som inte trivdes i sitt kön, då läste vi en bok om det för att skapa ett naturligt samtalsområde så att det faller naturligt att prata om det. Då kan man ta upp de här problemen som finns i deras vardag utan att göra det så utpekande, men oftast läser vi böcker tillsammans som är lite över deras nivå för att det ska bli en utmaning. (Intervju med informant 3, 2020-04-16)
Informant 3 uppgav att hen har valt böcker utifrån vilka ämnen eleverna läser. Stenlund (2017:15–16) anser att elever redan i mellanstadier lär sig att ”läsa för att lära” och att syftet med läsningen är att förstå innehållet.
