Högpresterande elevers läsutveckling i årskurs 1: En lärarcentrerad studie från ett sociokulturellt perspektiv

(1)

Högpresterande elevers läsutveckling i årskurs 1

En lärarcentrerad studie från ett sociokulturellt perspektiv

Författare: Jessica Graae Handledare: Anna Salomonsson Examinator: Nina Ernst

Termin: HT20

Självständigt arbete 1 15 hp

(2)

(3)

Abstract

Studien behandlar ämnet högpresterande elevers läsutveckling i årskurs 1 ur ett lärarperspektiv där den teoretiska förankringen är det sociokulturella perspektivet.

Det finns lite forskning kring ämnet, och det som behandlas är oftast elever mellan 5–8 års ålder och forskningen är oftast fokuserad ur ett elevperspektiv. Denna studie är en empirisk studie som bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar högpresterande elever i årskurs 1. Dessa har sedan sammanställts genom en grov transkribering där resultatet visar på att de inte har någon vidareutbildning i att undervisa högpresterande elever förutom läslyftet.

Resultatet av studien visar även på att lärarna använder samma läromedel som de upplever bra och inkluderar samtliga elever. Dock ges de högpresterande eleverna samma uppgifter som de andra eleverna förutom i just användandet av läromedlet Den magiska kulan. Både i Lgr 11 och skollagen står det skrivet att eleverna har rätt till personlig utveckling. Det betyder att alla elever har rätt till stöd och stimulans för att utveckla sina kunskaper, oavsett om de har svårt eller lätt för att uppfylla kunskapskraven. Därför bör det forskas mer om högpresterande elevers läsning i årskurs 1 för att de här eleverna ska få den stimulans och det stöd de behöver för att vidareutvecklas istället för att de ska glömmas bort.

Nyckelord

Högpresterande elever, läsutveckling, årskurs 1, lärarcentrerad studie, sociokulturellt perspektiv

Keywords

High-achieving students, reading development, year 1, teacher-centered study, sociocultural perspective

(4)

English Title

High-achieving students’ reading development in year 1:

A teacher-centered study from a socio-cultural perspective

Tack

Först och främst vill jag rikta ett stort tack till de deltagande lärarna för er medverkan vilket möjliggjort denna uppsats och för ert genuina intresse och engagemang. Sedan vill jag rikta ett stort tack till min handledare Anna Salomonsson för din stöttning, konstruktiva kritik, uppmuntran och beröm vilket gjort att jag tagit mig igenom denna uppsats. Jag vill även tacka min examinator Nina Ernst för den konstruktiva kritik och de uppmuntrande kommentarerna. Avslutningsvis vill jag rikta ett stort tack till min vän David Heerman för din hjälp med genomläsning och korrigering av texten, bland annat i form av tempus vilket gjorde att det uppstod en del skratt.

(5)

Innehållsförteckning

Bilagor ... 6

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

2.1 Syfte ... 2

2.2 Forskningsfrågor ... 2

3 Bakgrund ... 2

3.1 Tidigare forskning ... 2

3.2 Högpresterande elever ... 4

4 Teoretisk förankring ... 5

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 5

4.2 Lev Vygotskij ... 6

4.3 Proximal utvecklingszon ... 7

4.4 Lärarperspektivet ... 8

4.4.1 Ramfaktorer ... 9

5 Metod och urval ... 10

5.1 Metodval ... 10

5.2 Genomförande ... 11

5.3 Etiska överväganden ... 12

6 Resultat och analys ... 13

6.1 Lärarens bakgrund ... 13

6.2 Undervisning i klassen ... 14

6.3 Lärarens uppdrag ... 15

6.4 Organisationsnivå ... 16

7 Diskussion och slutsats ... 18

7.1 Diskussion ... 18

7.2 Slutsats ... 21

7.3 Vidare forskning ... 22

8 Referenser ... 23

(6)

Bilagor

Bilaga 1 Samtyckesbrev

Bilaga 2 Intervjufrågor

(7)

1 Inledning

Intresset för de högpresterande elevernas läsundervisning började efter egna erfarenheter i en förskoleklass där en av eleverna redan kunde läsa. Min frustration byggdes upp då jag ansåg att den här eleven inte fick någon möjlighet till utveckling i sin läsning utan istället hölls tillbaka. Eleven utmanades inte i sin läsning utan fick samma uppgifter som de andra eleverna, där jag ansåg att det fanns möjlighet till mer utmanande uppgifter för att just den här eleven skulle få en chans till utveckling.

Enligt Lotta Nylander (2018) menar forskarna att de särskilt begåvade eleverna glöms bort i skolsystemet. Mellan elever och lärare uppstår missförstånd på grund av okunskap hos skolan och lärarna och eleverna riskerar därför att inte utvecklas utifrån sin kunskapsnivå. Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) i ämnet svenska ska eleverna få möjlighet att utveckla sina kunskaper i och om det svenska språket. Undervisningen ska stimulera elevernas läsintresse och de ska få möjlighet att möta olika typer av text i form av rim, ramsor, sagor samt kapitelböcker. I skollagen (SFS, 2010:800, 3 kap 2§) står det:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS, 2010:800, 3 kap 2§).

Alla elever har rätt till stöd och stimulans för att utveckla sina kunskaper, oavsett om de har svårt eller lätt för att uppfylla kunskapskraven.

I studien har jag undersökt hur de deltagande lärarna förhåller sig till högpresterande elevers läsutveckling utifrån det sociokulturella perspektivet där utveckling kommer genom interaktion. Hur interagerar lärarna med dessa elever? Lärarnas förhållningssätt till de här eleverna och den proximala utvecklingszonen har också undersökts. Den proximala utvecklingszonen är den zon enligt Vygotskij där målet för lärandet ligger på en nivå som är för hög för en elev att klara på egen hand, men

(8)

som eleven klarar med hjälp av stöttning. Vygotskij menar att det är i den här zonen eleven ska befinna sig för att inlärning ska ske (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67).

Det finns en del forskning kring högpresterande elevers läsutveckling men inte mycket som riktar sig mot elever i årskurs 1. Forskningen baseras på elever i olika åldersgrupper, exempelvis från 5–8 år. Avsikten med denna studie var att undersöka hur och om elever i årskurs 1 som redan kan läsa fångas upp och får den stöttning och de utmaningar de behöver för att få möjlighet att utvecklas i sin läsning.

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Studien kommer att behandla högpresterande elevers läsutveckling ur ett lärarperspektiv utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt Lev Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.

2.2 Forskningsfrågor

Hur förhåller sig lärarna i studien till undervisningen av högpresterande elever i årskurs 1 och deras individuella läsutveckling?

Hur förhåller sig lärarna i studien till den proximala utvecklingszonen i undervisningen av högpresterande elever i årskurs 1 och deras individuella läsutveckling?

3 Bakgrund

I följande avsnitt kommer en fördjupning i tidigare forskning och en förklaring för att få en djupare förståelse av vad som menas med en högpresterande elev i studien.

3.1 Tidigare forskning

Andrea Smith och Jay Feng (2018) menar i sin forskning Literature Circle and Gifted Students: Boosting Reading Motivation and Performance, att läskunnigheten är

(9)

grunden för utbildningen då det ingår i alla ämnen genom skolgången. De anser även att högpresterande elever förbises i klassrummen. Forskning i det här ämnet har bedrivits tidigare bland annat av Valerie Margrain och Sarah Farquhar (2012) där de menar att högpresterande elever lär och utvecklas på ett annat sätt än normalbegåvade elever vilket kräver extra stöd från lärare. I studien framgår det att lärarna upplever att det finns brister i resurserna för att tillgodose behoven som de högpresterande elever har för att vidareutvecklas. Lärarna behöver kunskap i hur de ska tillgodose alla elever oavsett förmåga, däribland de högpresterande eleverna. Det framkommer dessutom av resultatet att elever som får stöd i sin utveckling kommer få en bättre skolgång och deras psykiska hälsa kommer att förbättras. Deltagare i studien nämner att eleverna som inte får sina behov tillgodosedda får beteendemässiga problem såsom frustration och tristess (Margrain & Farquhar, 2012).

Det finns en del forskning i ämnet högpresterande elevers läsutveckling både i Sverige och internationellt men ingen som fokuserar enbart på årskurs 1. Däremot finns inte mycket forskning ur lärarperspektivet, utan mest ur elevperspektivet. De forskare som har studerat ämnet vetenskapligt anser att eleverna faller mellan stolarna i skolsystemet (Nylander, 2018). När det kommer till elevernas resultat har forskningen visat att läraren har en mycket viktig roll då en skicklig lärare kan anpassa sin undervisning både till individen och gruppen. Läraren är därmed flexibel nog och kan situationsanpassa och improvisera undervisningen vilket visar att läraren behärskar många olika metoder. Något som påverkar är om läraren kan använda sina kunskaper i samspel mellan skolans uppdrag och eleven, att läraren som Wallström (2015, s.16) beskriver det, besitter en djup kunskap är en förutsättning. En skicklig lärare kan samtidigt skapa en god relation till eleverna vilket i sin tur ger en god lärandemiljö för eleverna. Med den goda relation läraren skapar till eleverna kan läraren ställa höga men realistiska krav på sina elever (Wallström, 2015, s. 16).

Vad gäller kurser för lärare om undervisning av begåvade elever, då man tilldelas ett så kallat ECHA-diplom, ligger Sverige efter många av de europeiska grannländerna (Mönks och Ypenburg, 2009, s. 122). 1994 slog Europarådet fast i en rekommendation att begåvade elever bör uppmärksammas samt att de bör ges stöd i skolan. Trots rekommendationen har det inte hänt särskilt mycket, de menar dock att

(10)

en förändring kommer att ske. I vissa fall kan ett beslut tas att speciallärare som ger stödundervisning för svaga elever får utökat arbetsområde (Mönks och Ypenburg, 2009, s. 88, 122).

3.2 Högpresterande elever

Högpresterande elever är inte samma som särbegåvade elever. Det som skiljer de här eleverna åt är att de högpresterande eleverna är lätta att identifiera som begåvade medan särbegåvade elever många gånger inte alls utmärker sig lika tydligt.

Högpresterande elevernas agerande och egenskaper betraktas som positiva då de arbetar hårt, lyssnar intresserat samt kommer med bra idéer. De särbegåvade eleverna utmärker sig inte på samma sätt och deras utmärkande uppfattas inte alltid som positivt. Anledningar kan vara att de sysselsätter sig med annat då de redan kan uppgiften, har starka åsikter eller synpunkter och kommer med tokiga idéer. Nedan kommer ett citat från Wallström (2015, s. 27) om skillnaderna mellan högpresterande elever och särbegåvade elever:

Högpresterande elever Särbegåvade elever

Kan svaret Ställer frågor

Är intresserade Är nyfikna

Har goda idéer Har tokiga idéer

Besvarar frågor Diskuterar dem

Lyssnar med intresse Visar starka åsikter och synpunkter

Lär sig snabbt Kan redan

Har många jämnåriga kamrater Föredrar vuxna

Kopierar Skapar nytt

Tycker om skolan Tycker om att lära

Tar emot information Bearbetar informationen

Tänker steg för steg Tänker komplext

Är nöjd med sin inlärning Är mycket självkritisk

Förstår idéer Tänker abstrakt

Arbetar hårt Sysselsätter sig med andra saker men

klarar sig ändå

Viss forskningen gör skillnad på de här eleverna medan det inte görs någon skillnad i den här studien då endast läsutvecklingen undersöks hos de elever som redan kan

(11)

läsa i årskurs 1. Betydelsen av begreppet högpresterande elever i den här studien utgår ifrån elevernas prestation vid läsning.

Språkligt begåvade elever lär sig läsa snabbt och effektivt, däremot skriver Roland S.

Persson (1997, s. 204) att när de läser snabbt hoppar de över ord för att skapa sig en helhetsbild över textens innehåll. Högpresterande elever ogillar lätta extrauppgifter.

De vill ha uppgifter som är stimulerande, som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen, som ligger på gränsen till vad de kan men ändå är möjligt. De här eleverna mår bra och motiveras av stimulans, komplexitet och abstraktion (Silverman, 2016, s. 272).

4 Teoretisk förankring

I avsnittet nedan kommer en redogörelse för den teoretiska förankringen inom det sociokulturella perspektivet för lärande. Därefter beskrivs Vygotskij och hans teori om den proximala utvecklingszonen. Till sist redogörs lärarperspektivet, ramfaktorer samt vilka krav som ställs på läraren.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Samspel mellan människor betonas i ett sociokulturellt perspektiv som en utgångspunkt för utveckling och lärande. Centralt inom perspektivet är att synliggöra lärandet samt att undervisningsplaneringen ska bygga på elevernas utvecklingsnivå (Sjunnesson, 2014, s. 27, 81).

Ett av de kända namnen som dyker upp när man talar om det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij. Det sociokulturella perspektivet på kunskap grundar sig på Vygotskijs arbete om utveckling, lärande och språk. Enligt det sociokulturella perspektivet sker utveckling genom social interaktion samt att lärande och utveckling handlar om hur förmågor med kulturell karaktär utvecklas av människor, exempelvis att skriva, läsa, räkna, lösa problem och att abstrakt resonera (Lundgren, 2018, s 153, 251).

(12)

Undervisning inom det sociokulturella perspektivet innefattas av analysen av eleven, redskapen och kontexten för att möjliggöra förståelsen för undervisningen som en språklig process i en given miljö. Wahlström (2018, s. 32) menar att:

Det sociokulturella perspektivet intresserar sig främst för hur lärande som deltagande i en social praktik kan ta form och behandlar därför i första hand didaktikens och läroplansteorins hur-fråga (Wahlström, 2018, s. 32).

Enligt den sociokulturella teorin är det via kommunikation som vi kan uttrycka oss med andra människor. I den sociokulturella teorin ska språk förstås som ett teckensystem som ständigt är utvecklingsbart och som samspelar tillsammans med andra uttrycksformer. När Vygotskij talar om språk som redskap syftar det till att språk är ett utvecklande teckensystem vilket hjälper oss att fördjupa vår förståelse samt förstå världen (Säljö, 2017, s. 256–257).

4.2 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij är en psykolog som föddes 5 november 1896 i staden Orsja i Belarus.

I Vygotskijs familj var samtalen och diskussionerna viktiga, så även läsningen och Vygotskij lärde sig att läsa tidigt. I familjen hörde läsande och diskussion samman som en gemensam aktivitet för att tänka djupare kring det. Många av Vygotskijs teorier bygger på interaktion, samspel mellan barn och vuxna och den aktiva inlärningen samt att hans teorier betonar språkets betydelse. Det var även så han växte upp vilket kan ha betydelse för hans teorier. Samspelet mellan vuxna och barn var en viktig del i hans familj och hans uppväxt, vilket kan vara en grund i hans teori om den proximala utvecklingszonen då samtalen handlade om att tänka djupare, utanför ramen (Strandberg, 2017 s. 180–181).

Enligt Vygotskij befann sig psykologin i kris då han ansåg att Pavlovs reflexologi som var ursprunget till behaviorismen var otillräcklig för att klargöra hur människor utvecklas och lär sig (Säljö, 2018 s. 253). Han ägnade sitt arbete och forskning åt inlärningspsykologi där han hade en föränderlig syn på lärarens roll. De som ansåg att elever utvecklas i sin egen takt var han mycket kritiskt till.

(13)

Centrala begrepp för Vygotskij var samspelet och dialogen, samt betonade han särskilt att samspelet inte bara gällde mellan lärare – elev, utan även elev – elev (Björklid och Fischbein, 2011, s. 95). Vygotskij såg elevernas potential och möjlighet till utveckling (Lindqvist, 1999, s. 278). Perspektivet på utveckling enligt honom vände upp och ned på många kontroversiella begrepp gällande progressionen på lärandet. Vygotskij menar att det inte längre handlar om mognad, individ och förutbestämda stadier. Istället handlar det om aktiviteter, interaktioner samt utvecklingszoner. Han menar att elevers utveckling måste förstås som sociokulturell praxis då den inte begränsas av inre mentala förutsättningar (Strandberg, 2017, s.

149).

4.3 Proximal utvecklingszon

Enligt Strandberg (2017, s. 168) är det Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som skiljer honom ifrån övriga teorier inom utvecklingsteorin. Han uppmärksammar istället var barnet ännu inte är, det här med hjälp av teorin om de proximala utvecklingszonerna. Enligt Vygotskij handlar lärandets progression om interaktioner, aktiviteter samt utvecklingszoner (Strandberg, 2017, s. 149) Vygotskijs teori om de proximala utvecklingszonerna förankras i de sokratiska samtalen, det vill säga samtal som berör djupare och svårare livsfrågor, för att nå insikt (Strandberg, 2017 s. 181).

Vid lärande är samspel en viktig del. Eleverna lånar en begreppsvärld de ännu inte har när de befinner sig i en proximal utvecklingszon och därmed är interaktionerna särskilt viktiga (Strandberg, 2017, s. 150

)

. Lev Vygotskij (1978, s. 86

)

understryker att genom imitation och instruktion underlättas utvecklingszonerna.

The zone of proximal development, is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s. 86)

(14)

4.4 Lärarperspektivet

Gunnar Lindström och Lars-Åke Pennlert (2017, s. 7) menar att alla människor har erfarenheter av undervisning och det är viktigt för att få förståelse för lärandet samt lärarens arbete. De beskriver att lärarens arbete sker i ett socialt sammanhang via interaktion då lärande alltid sker i en konkret miljö och situation. Lindström och Pennlert (2017, s. 7) beskriver lärares arbete samt vad som krävs av lärare i citatet nedan:

En målstyrd skola kräver lärare som kan tolka centrala styrdokument, formulera mål för arbetet, värdera och dokumentera lärandet självständigt och tillsammans med kollegor. Att planera för undervisning och lärande kan liknas vid att komponera, och genomförandet kan förstås som ett samspel mellan lärare, elever och innehåll. Utmaningar finns i relationen mellan det kreativa planerade och det improviserade och därför blir didaktik inte bara undervisningsvetenskap utan också undervisningskonst (Lindström och Pennlert, 2017 s. 7).

Skolans uppdrag har förändrats vilket resulterar i nya uppgifter och mer ansvar och därför krävs en avancerad lärarkompetens (Lindström och Pennlert, 2017, s. 7).

Lindqvist (1999, s 235) skriver att läraren har en ansvarsfull roll genom att organisera den enda utbildningsfaktorn som är den sociala miljön. En skicklig lärare kan enligt Wallström (2015, s. 16) skapa en god miljö för lärande samt situationsanpassa undervisningen. En förutsättning är lärarens, som Wallström (2015, s. 16) uttrycker sig, djupa kunskap och behärskandet av olika metoder och att samtidigt vara flexibel för att vid behov improvisera.

Läraren som är enkel och icke inspirerande beskriver Lindqvist (1999, s 235) som en pump som pumpar ut kunskap till eleverna och menar att den läraren kan ersättas med en lärobok eller liknande. Det krävs en inspirerande lärare som kan föra inspirationen vidare till eleverna. Genom att lärare skaffar sig kunskap och använder sig av den menar Lindqvist (1999, s. 235), det nås endast genom en process. En färdighet som läraren måste besitta är att kunna kommunicera med eleverna men även föra utmanande dialoger med dem. Läraren är då lyhörd, vet vad elevernas uppmärksamhet ska riktas mot samt är villig att följa elevernas idéer och tankar (Jensen, 2011, s. 48–49).

(15)

Ett aktivt förhållningssätt från läraren gentemot eleven innebär pedagogik. Eftersom det finns ett samspel mellan läraren och elever kan läraren presentera nya krav och förhoppningar samt införa nya medel vilket möjliggör elevernas utveckling. Elevens utveckling och handling ligger i relationen mellan de själva och lärarna. Enligt Vygotskij är inte det intressanta var eleven befinner sig nu utan var hen skulle kunna befinna sig med hjälp av stöttning (Björklid och Fischbein, 2011, s. 95–96).

Att eleven utvecklas till en lärande person är enligt det sociokulturella perspektivet ett grundläggande mål för alla elever. Alli Klapp (2015, s. 44) beskriver en lärare med en sociokulturell kunskapssyn som en person som skapar en stimulerande miljö där eleverna kan tänka och agera i verkliga situationer där de får möjlighet att utföra verkliga uppgifter. Skapandet av aktiviteter som eleverna kan utföra tillsammans för att stötta varandra är en viktig roll läraren har. De ska även skapa uppgifter som ligger lite över elevernas förmåga men stöttas av andra som besitter mer kunskap, i det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen (Klapp, 2015, s. 44–45).

4.4.1 Ramfaktorer

Ramfaktorer är faktorer som påverkar undervisningen. En av ramfaktorerna är tiden, då timplanen som lärarna ges har en begränsad tid för undervisning i varje ämne.

Samtidigt har lärarna andra arbetsuppgifter då de ska planera undervisningen, utvärdera och kompetensutvecklas. Personal är en annan ramfaktor, en förutsättning för skolans kvalitet är engagerad och välutbildad personal. Gruppstorleken är en annan ramfaktor som har betydelse, bland annat för vilka metoder lärarna väljer att använda i sin undervisning men även tiden lärarna kan ägna åt varje enskild elev (Lindström och Pennlert, 2017, s. 49).

Skolans lokaler är en ramfaktor som påverkar lärarnas didaktiska val i undervisningen. Miljön påverkar elevernas uppmärksamhet beroende på om bland annat det finns bullerdämpning och fungerande ventilation i klassrummen. En av de viktiga ramfaktorerna, enligt Lindström och Pennlert (2017, s. 50) för att stimulera elevernas lust att lära är lärandemiljön och dess utformning.

(16)

En annan ramfaktor som påverkar undervisningen är de ekonomiska resurser som skolan får tillgång till. Storleken på den så kallade skolpeng som staten delar ut till varje enskild kommun beror på antal elever. Med dessa resurser ska skola anställa personal, införskaffa läromedel, lokalhyror och underhåll. Något som är resurskrävande är elever med behov av särskilt stöd vilket också kan påverka kvaliteten av övrig undervisning, menar Lindström och Pennlert (2017, s. 50).

Exempel på övriga ramfaktorer är skolans ledning och organisation, betygssystem, kulturer och föräldrar.

5 Metod och urval

I det här avsnittet presenteras urvalet och metoden studien utgår från. Sedan kommer en beskrivning av genomförandet att presenteras.

5.1 Metodval

Utifrån den didaktiska förgrunden genomförs studien ur ett lärarperspektiv, lärare – elev, lärare – innehåll, lärare – ämneskompetens, det här för att kunna besvara syftet och forskningsfrågorna. Det är en kvalitativ studie med fenomenografisk inriktning där empirin består av semistrukturerade intervjuer för att kunna undersöka de här intervjuerna mer noggrant och få en djupare förståelse.

Forskningsinriktningen är fenomenografisk vilket syftar till att ta reda på hur människor uppfattar ett visst fenomen. Exempelvis vid en intervju blir uppgiften att ta reda på den bakomliggande uppfattningen i det som sägs i intervjun. Det har gjorts en kvalitativ studie vilket innebär att komplexa och subtila fenomen undersöks såsom åsikter och uppfattningar inifrån ett perspektiv, i det här fallet lärarens perspektiv.

Metoderna som kommer att användas i den här studien är kvalitativa semistrukturerade intervjuer som riktar sig specifikt mot en fokusgrupp, lärare som läsundervisar högpresterande elever i årskurs 1 och deras läsutveckling. Frågorna är tematiserade och formulerade i förväg för att enklare sammanställa resultatet. Samma frågor har ställts till samtliga deltagande lärare. Den här formen av intervju är friare formulerad där det inte finns några färdiga svar utan det finns möjlighet till öppna svar (Denscombe, 2018, s. 269). Tre utvalda lärare har intervjuats, de utvalda lärarna

(17)

undervisar i årskurs 1 då det är viktigt att fånga upp elever tidigt oavsett om de har svårt eller lätt för läsinlärning. Intervjuerna har spelats in och sedan grovt transkriberats. Genom transkribering kan forskaren gå igenom intervjupersonens svar upprepade gånger. Transkriberingen underlättar även en noggrannare analys av intervjupersonens svar (Bryman, 2011, s. 310). Empirin har sedan sammanställts för jämförelse.

På grund av den pågående pandemin och dess utveckling blev inte den ostrukturerad observationen utförd på det sätt jag hade önskat och blev därför inte tydlig nog för att ta med i studien. Observationen skulle ha gjorts för att tydligt se hur lärarna går tillväga i undervisningen för att stimulera läsandet hos de högpresterande eleverna. I en ostrukturerad observation undersöks vad det är som sker, i det här fallet skulle stöttning vid de högpresterande elevernas läsutveckling ha skett. Genom att använda flera olika metoder görs en triangulering för att få en bredare belysning där man kan se hur de olika metoderna stödjer varandra för att öka trovärdigheten. Triangulering betyder att man använder olika metoder för att samla in empiri som kan stödja varandra, i det här fallet skulle intervju och observation ha använts. Empirin skulle sedan ha analyserats och sammanställas tillsammans med intervjuerna för att få svar på hur de deltagande lärarna förhåller sig till den sociala utvecklingsteorin och den proximala utvecklingszonen i undervisningen av högpresterande elevers individuella läsutveckling.

5.2 Genomförande

Ett flertal skolor kontaktades via mail och därigenom bildades en relation till tre verksamma lärare i årskurs 1. I mailet gav jag en kort presentation om mig själv och studien samt frågade om de var villiga att delta i en intervju. Vid godkännande skickade jag vidare information i form av projektplanen och intervjufrågorna (se Bilaga 2). Intervjufrågorna fick de deltagande lärarna i förväg då jag ville att de skulle ha sett frågorna innan och börja tänka kring svaren. Intervjuerna spelades in för att en grov transkribering gjordes för att sammanställa empirin som sedan hjälpte till att ge svar på forskningsfrågorna. Två av intervjuerna gjordes genom en fysisk träff medan den tredje intervjun gjordes via telefon på grund av smittoökningen av den pågående

(18)

pandemin. Telefonintervjuer är smidiga då det sparar tid både för intervjuaren och den som intervjuar samt att de även kan göras var du än befinner dig. Det som skiljer en telefonintervju med en intervju vid ett fysiskt möte är att personerna inte ser varandra. Vi ett fysiskt möte finns möjlighet att läsa av kroppsspråk och följa minspel för att styra intervjun i rätt riktning. Vid telefonintervjuer är det därför ännu viktigare att vara konsekvent i sin samtalsteknik och att vara tydlig. De deltagande lärarna blev tilldelade ett samtyckesbrev (se Bilaga 1) som de skrev på innan intervjuerna påbörjades.

5.3 Etiska överväganden

Vetenskapliga rådet (2011) har fyra forskningsetiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet och dessa har tagits hänsyn till i den här studien.

Informationskravet uppfylls på så sätt att lärarna i studien är delgivna ett missiv, det vill säga detaljer om vad studien är till för, vad min respektive deltagarnas uppgift är genom att få del av projektplanen för studien. De har även meddelas att studien inte kommer att användas till något annat och att eventuella inspelningar kommer att raderas efter användning vilket samtidigt uppfyller nyttjandekravet. De har via projektplanen meddelats att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet har uppfyllts genom att ett samtyckesbrev (se Bilaga 1) har skrivits där det står klart och tydligt att deltagarna kan avbryta sin medverkan i studien när de vill som båda ska skriva på.

Konfidentialitetskravet har uppfyllts då studien till största del består av kvalitativa semistrukturerade intervjuer vilket betyder att deltagarna har varit i behov av att berätta om sig själva och deras roll som lärare. På grund av det här har det varit av stor vikt att deltagarna inte kan identifieras och att deltagarna inte ska kunna skadas på något sätt samt för att allt material ska ha varit möjlig att använda i studien (Denscombe, 2018, 312).

(19)

6 Resultat och analys

I följande avsnitt kommer en redovisning och analys av de frågor (se Bilaga 2) som ställdes under intervjuerna.

6.1 Lärarens bakgrund

1. Hur många år har du arbetat aktivt som lärare?

2. Vilken utbildning har du?

3. Har du någon vidare fortbildning efter avslutad grundlärarutbildning?

4. Har du någon fortbildning att undervisa högpresterande elever?

- Ja, vilken?

- Nej, är det något du tycker saknas?

- Något du blivit erbjuden?

Samtliga lärare har arbetat många år som aktiva lärare och alla besitter en grundlärarutbildning i botten. Lärare A blev färdig förskollärare 1982 och arbetade med det i 16 år för att sedan vidareutbilda sig till grundlärare och ta lärarexamen 2004.

De andra två lärarna, B och C tog lärarexamen 1983 respektive 2002. Innan de började studera har de inte tidigare arbetat inom skolverksamhet. Däremot har ingen av lärarna någon fortbildning för att undervisa högpresterande elever. Ingen av dem har heller blivit erbjuden någon fortbildning, något de tror att har att göra med skolans ekonomi och resurser vilket är en av ramfaktorerna. Däremot nämner lärare B att hen deltagit i Läslyftet, vilket kan ses som en form av fortbildning då det är en kompetensutveckling som bland annat handlar om läsutveckling. Ingen av de andra lärarna har deltagit i den sortens kompetensutveckling. Lärare C har inte ens tänkt på att det kan finnas utbildning för högpresterande elever men anser att det hade varit positivt, då det kan vara svårt att veta hur man som lärare ska tänka kring att hitta material för att individanpassa undervisningen och utmana dessa elever och att veta hur man på bästa sätt ska fånga upp dem.

Samtliga lärare upplever att de arbetar bra i sina arbetslag och kan föra diskussion lärare emellan för att få tips och idéer på hur de kan utmana eleverna på bästa sätt.

Lärarna anser att det finns väldigt bra läromedel som är anpassningsbara som exempelvis Den magiska kulan (Wänblad, 2011). Läromedlet hjälper eleverna in i

(20)

den proximala utvecklingszonen då den finns i olika nivåer, A-C, för att utmana eleverna på deras nivå och öka deras motivation.

6.2 Undervisning i klassen

5. Vilken årskurs undervisar du?

6. Hur många elever går i klassen du undervisar?

7. Hur ser kunskapsnivån ut i klassen? Med kunskapsnivån menas låg-, medel- och högpresterande elever.

8. Finns det någon högpresterande elev i klassen?

- Har du haft andra högpresterande elever?

9. Arbetar du som lärare med den så kallade proximala utvecklingszonen utefter Lev Vygotskijs teori?

Samtliga lärare undervisar i årskurs 1. Elevantalet i de olika klasserna varierar inte speciellt mycket åt då de olika klasserna består av 22, 23 respektive 24 elever. Lärare A undervisar 22, lärare B undervisar 23 och lärare C undervisar 24 elever. Lärarna är eniga om att elevantalet i klasserna är alldeles för högt på lågstadiet, det inte borde överskrida 20 elever för att eleverna ska få möjlighet till en bra individanpassad undervisning. Om man tittar på kunskapsnivåerna i klasserna så är klasserna relativt homogena i kunskapsnivån då endast ett par elever får extra hjälp av speciallärare med sin läsutveckling medan större delen är av eleverna är medelpresterande.

Samtliga lärare har i sina nuvarande klasser minst en elev som de anser vara högpresterande när det kommer till läsning. De har även alla haft tidigare elever som har varit högpresterande i läsning.

När det kommer till den proximala utvecklingszonen försöker samtliga lärare att arbeta utefter den och att hitta utmaningar till alla elever för att de ska få möjlighet att utvecklas. Samtidigt är de eniga om att de ibland låter alla elever få göra samma uppgifter då antalet elever i klasserna försvårar möjligheten att individanpassa alla uppgifter, speciellt när det kommer till läsutveckling. Lärare A och B har halvklass en dag varje vecka när de har svenska vilket de anser underlättar för att individanpassa läsutvecklingen.

(21)

6.3 Lärarens uppdrag

10. Hur tänker du kring uppdraget utifrån läroplanen att anpassa undervisningen efter alla elevers behov för att alla elever ska få möjlighet att utvecklas utifrån sin kunskapsnivå?

11. Hur arbetar du som lärare med stöttning av högpresterande elevers läsutveckling? (Vilka didaktiska val gör du?)

12. Hur ser du på betydelsen av interaktionen mellan lärare och elev i samband med deras läsutveckling?

Samtliga lärare anser att det är svårt att individanpassa undervisningen med så många elever i klasserna och de anser att de inte räcker till för att kunna göra det. Lärare säger att de försöker hitta olika infallsvinklar på uppgifterna för att på så sätt möjliggöra individanpassningar. Mer än en lärare nämner även att eleverna blir nyfikna och har svårt att fokusera på sin uppgift om de ser att klasskamraten har en annan uppgift då de är väldigt vaksamma på varandra och vad de andra gör. Däremot tror inte någon av lärarna att det är farligt att låta eleverna ha olika uppgifter då man istället kan uppmuntra och utmana de andra eleverna så att de också kan få de uppgifterna när de har kommit lite längre. Lärare C menar att:

Läraren kan uppmana eleverna att den här eleven behöver träna på det här och om du tränar lite till så kommer du också att komma dit.

Lärare C påtalar att svenska och matematik är de ämnen som är mest individanpassningsbart, då exempelvis i NO (naturorienterande ämnen) arbetar alla med samma uppgifter.

Samtliga lärare använder sig av Den magiska kulan (Wänblad, 2011) vid läsutveckling då den finns i fyra olika nivåer för att hjälpa elever in i den proximala utvecklingszonen. Den första boken är på vuxen nivå med mycket text och lite bilder, mellannivån med bilder och mindre mängd text samt en lägstanivå med mycket bilder och enstaka rader text på varje sida. Sedan har specialläraren ytterligare en lägre nivå för de elever som har svårt med läsutvecklingen. Innehållet i dessa böcker är likvärdigt, det handlar om samma barn och det är samma bilder. Samtliga lärare anser därför att böckerna är väldigt bra att använda för individanpassning vid läsutveckling och på så sätt är alla inkluderade men samtidigt är materialet individanpassat efter

(22)

den nivån eleverna befinner sig på. Lärare A har i sin klass två elever som har den svåra boken medan det i de andra lärarna, B och C har en elev i varje klass som har den. Lärare A berättar att den här boken är väldigt bra att använda vid boksamtal med alla även om man läser den på olika nivåer då eleverna har samma berättelse och kan då samtala om boken gemensamt. Lärare C uttrycker att det är en bra sporre för de andra eleverna som har en lägre nivå då de också vill ha den högre nivån, då kämpar eleverna lite extra med läsutvecklingen och anstränger sig lite mer. Till de här böckerna finns två olika arbetsböcker som en av lärarna har valt att inte använda då de anses för svåra för eleverna. Den går från lätt till svårt med en gång och då tappas många elever på vägen.

Samtliga lärare anser att interaktionen med eleverna vid läsutvecklingen är viktig och att man lyssnar på eleverna. Genom att lärarna diskuterar med eleverna hur de tycker att läsningen går samt att prata om texten de har läst för att kontrollera hur eleverna utvecklas i sin läsning. Sedan nämner lärarna att det är viktigt att knyta an till texten många gånger för att eleven ska förstå vikten av att läsa texten många gånger även om de tycker att de redan kan texten nästan utantill. Lärare A menar att det är viktigt att hela tiden ha en dialog om läsningen. I lärare B:s klass läser eleverna upp läsläxa för läraren i halvklass medan de andra har fått en annan uppgift att göra under tiden.

Lärare B anser att det är bra för eleverna att höra sina kamrater läsa. Eleverna blir då medvetna om att de ligger på olika nivåer vilket de inte har några synpunkter på då det ligger så nära att det själva inte kunde.

6.4 Organisationsnivå

13. Varför är det viktigt att som lärare uppmärksamma högpresterande elever?

14. Hur arbetar skolan med högpresterande elevers läsutveckling?

15. Finns det något samarbete med speciallärare kring undervisning av högpresterande elevers läsutveckling?

Lärarna är eniga om att det är viktigt att uppmärksamma högpresterande elever, det här för att utmana dem, öka deras motivation och inte bli uttråkade. Lärare B berättar om en elev som redan kunde läsa innan eleven började årskurs 1, där de fick i läxa att hitta bokstaven I, i en text, vilket den här eleven fann mycket tråkigt. Lärare C säger

(23)

att det är svårt att veta vart eleverna ligger i kunskapsnivå när de börjar då man som lärare måste lära känna eleverna samt att ha en bra kommunikation med föräldrar.

Lärare A berättar att det inte var vanligt förr att elever kunde läsa innan de började i skolan vilket är helt annorlunda jämfört med idag. Fler elever kan läsa innan skolan då de stimuleras på ett annat sätt samt att vi utsätts för text i fler sammanhang.

Samtliga lärare berättar även att man som lärare har närmare kontakt med förskoleklassen då de numera ligger i anslutning till skolan och att det blir en bra överlämning från förskoleklass till årskurs 1. På så sätt blir det möjligt att föra en dialog med läraren i förskoleklassen och bilda sig en uppfattning om på vilken nivå eleverna ligger kunskapsmässigt. Lärare B berättar att de började med Skolverkets bedömningsunderlag som är obligatoriskt i årskurs 1 direkt när eleverna började för att se var eleverna ligger kunskapsmässigt när det kommer till läsning.

Ingen av lärarna upplever att de får någon hjälp uppifrån skolledningen utan att man får hjälpas åt inom arbetslaget för att skrapa fram resurser och material till de högpresterande eleverna. De menar att de har den personal de har samt att ekonomin inte tillåter så mycket men det är inget som rektor hjälper till med på någon av skolorna. På en av skolorna har skolledningen uppmärksammats på att det finns en elev som är högpresterande men menat att lärarna får använda de resurser de har och samarbeta i arbetslaget.

På en av skolorna samarbetar klasserna emellan med de högpresterande elevernas läsutveckling då de får arbeta tillsammans. Lärarna hjälper varandra och eleverna kan utmana och stötta varandra då de inte är så många i varje klass. Genom att eleverna får möjlighet att stötta varandra kan de också hjälpa varandra inom den proximala utvecklingszonen och därigenom uppmuntra och främja varandras inlärning.

Lärare A berättar att de delar in eleverna i grupper vid läsutveckling utifrån vilken svårighetsgrad de har på boken Den magiska kulan (Wänblad, 2011), för att eleverna ska kunna hjälpa och stötta varandra i arbetet med exempelvis läsförståelsen i boken.

Lärare A får stöttning av en annan lärare som har arbetat med lite äldre elever som går in och hjälper de elever som kommit långt för att utmana samt stötta de att komma ännu längre i sin utveckling.

(24)

När det kommer till frågan om samarbete med speciallärare kring undervisning av högpresterande elevers läsutveckling berättar samtliga lärare att det inte finns någon utan specialläraren inriktar sig på de elever som har svårt med läsutvecklingen. De berättar även att de endast har tillgång till en speciallärare på 5–8 olika klasser.

7 Diskussion och slutsats

I det här avsnittet presenteras en fördjupad diskussion av resultatet i studien.

7.1 Diskussion

Utifrån det som kommit fram i resultatet visar det sig att lärarna är eniga på många punkter. Ingen av lärarna upplever att de får något stöd av ledningen. I många fall handlar det om att det inte finns tillräckligt med resurser vilket kan bero på skolans ekonomi. Beslut och ansvar för organisationen av skolan ligger på kommunal nivå och det kan se olika ut i de olika kommunerna. Besluten kan handla om hur resurser fördelas inom skolan och dess olika verksamheter. Exempelvis kan det handla om vem som bär ansvaret för de elever som har behov av särskilt stöd (Lindström och Pennlert, 2017, s. 51). Sveriges kommuner och regioner (SKR, 2020) har en handlingsplan i vissa kommuner för särskilt begåvade elever, inriktad på ämnet matematik men det är ändå ett framsteg. SKR insåg att det fanns ett stort behov av mer kunskap och en satsning på särskilt begåvade elever efter en kartläggning de gjorde för att se hur de skulle möta alla elevers behov.

Lärarna får själva eller tillsammans med arbetslaget försöka komma på lösningar för att utmana de högpresterande elever. De upplever att läromedlet Den magiska kulan (Wänblad, 2011) som är en läsebok som finns i svårighetsgraderna A, B och C, hjälper eleverna in i den proximala utvecklingszonen och kan på så sätt utmana eleverna med den svårighetsgrad på bok de behöver. Lärarna anser att Den magiska kulan (Wänblad, 2011) individualiserar undervisningen då den finns i olika svårighetsgrader samt att alla blir inkluderade då man kan föra boksamtal i helklass trots att inte alla elever läser samma svårighetsgrad. Däremot nämnde en av lärarna att eleverna blir nyfikna på varandra då de inte har samma bok eller samma uppgift

(25)

vilket gör att vissa andra elever tappar fokus på sin egen uppgift. Det här kan ses ur fler perspektiv, antingen kan det vara en morot för de andra eleverna, att de också kan få den boken eller den uppgiften om de arbetar lite hårdare. Det kan ses som ett hinder för de andra eleverna, att de känner och upplever att det är en omöjlig uppgift för dem att uppnå. Ofta hänger konflikter samman med de olika behoven av utveckling som eleverna har och det hanterar vissa elever genom att själva försöka påverka i vilken riktning deras utvecklingen är på väg och som de anser är viktigt för dem (Bendixen och Fischer, 2014, s. 48). Ur lärarens perspektiv kan det vara bra att vara öppen och kommunicera med de andra eleverna att det är en eller fler elever som behöver andra uppgifter då de har kommit lite längre och möjligen visa vilket gör att eleverna vet vad den andra eleven/eleverna arbetar med för att de inte ska lägga fokus på det.

Lindqvist (2012, s. 241) menar att det förr krävdes att läraren endast kunde läroplanen, sitt ämne samt hade förmågan att höja rösten i klassen vid behov.

Pedagogiken idag har däremot blivit en mycket komplicerad konst som skapats på vetenskaplig grund vilket kräver mer kunskap och arbetsteknik av läraren (Lindqvist, 2012, s. 241). Läroplanen och de centrala styrdokumenten bygger på det sociokulturella perspektivet och är något som lärarna idag ska tolka och de går att tolka på många sätt (Strandberg, 2017, s. 135). I Lgr 11 (Skolverket, 2019, s. 6) står det skrivet under rubriken En likvärdig undervisning:

Undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019, s. 6).

Citatet ovan kan tolkas som att även högpresterande elever har rätt att utvecklas även om de ligger före de andra eleverna i klassen kunskapsmässigt. En annan tolkning kan vara att de högpresterande eleverna har rätt att få undervisning som möjliggör att de utvecklas även om det handlar om läsutveckling. Speciallärare som arbetar idag är ämnade för elever med svårigheter och lägger därför ingen fokus på högpresterande elever. Däremot kan det bli konsekvenser av att prioritera de redan högpresterande framför de som kanske inte klarar kunskapskraven. På lång sikt blir det en samhällsfråga, vilket i sig blir ett samhällsproblem. En av lärarna berättade under

(26)

intervjun att det fanns en speciallärare till hela lågstadiet som består av åtta klasser.

Skollagen (SFS, 2018:1098, 3 kap 5§) har en paragraf som gäller stöd i form av extra anpassningar:

Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte annat följer av 7

§, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS, 2018:1098, 3 kap 5§).

Extra anpassningar finns endast för de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven enligt skollagen. Men för att eleverna inte ska bli uttråkade och tappa intresset för skolan är det positivt om de får anpassning och blir motiverade. Med rätt svårighet på uppgifterna får eleverna en lust att lära vilket är en grund för skolans verksamhet (Skolverket, 2019). För att tillgodose de här eleverna måste lärarna vara kreativa och hitta alternativa lösningar för att de ska få en utmaning och inte få för lätta uppgifter.

Kommunikation mellan läraren och eleven samt elevens hem kan underlätta arbetet och man kan på så sätt få reda på vad eleven själv anser som utmanande.

Lärare har olika ramfaktorer att förhålla sig till när det kommer till undervisningen.

Den första faktorn handlar om tid då de har en begränsad undervisningstid att anpassa sig till. Lära sig olika saker tar tid men det finns bara en begränsad tid för de olika ämnena vilket gör att lärarna måste kommunicera, interagera och vara tydliga med eleverna. Lärare måste fördela sin tid då nya skolreformer lägger fler arbetsuppgifter på dem. De ska fördela tiden på undervisning för att eleverna ska få tid för lärprocesserna i de olika ämnena. Planering, utvärdering, reflektion samt kompetensutbildning är ytterligare arbetsuppgifter läraren måste utföra (Lindström och Pennlert, 2017, s. 49).

En annan ramfaktor att ta hänsyn till är personalen då många hävdar att det behövs fler vuxna i skolan. Vad gäller anställningar har den lokala skolan en stor frihet samt

(27)

hur man organiserar elevgrupper och användningen av de olika personalkategorierna.

Det här har betydelse vad gäller förutsättningarna för arbetet för både lärare och elever (Lindström och Pennlert, 2017, s. 51). Storleken på elevgrupperna är också en ramfaktor som har betydelse. Beroende på hur många elever lärarna har i sina klasser påverkar hur mycket tid de kan ägna åt varje enskild elev samt vilka metoder och didaktiska val som läraren kan göra. Idag är elevgrupperna relativt stora med över 20 elever i varje grupp. Vissa lärare har förmånen att arbeta i halvklass vilket kan underlätta arbetet och skapa mer tid med varje enskild elev i undervisningen. Alla dessa faktorer påverkar högpresterande elevers läsutveckling och får väldigt lite utrymme i undervisningen då tiden är pressad och elevgrupperna stora.

Lindqvist (2012, s. 241) menar att endast lärare med en skaparåder kan göra anspråk på pedagogiken:

Det är därför som framtidens pedagog ska bli en verksam deltagare i livet, vare sig det gäller teoretisk vetskap, arbete eller praktisk samhällsverksamhet kommer han [Läraren] alltid att förena skolan med livet via ämnet för undervisning (Lindqvist, 2012, s. 241).

7.2 Slutsats

Utifrån studien kan en av slutsatserna dras att det krävs mer forskning kring ämnet.

Både i Lgr 11 och skollagen står det skrivet att eleverna har rätt till möjlighet till personlig utveckling:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS, 2010:800, 3 kap 2§).

Alla elever har rätt till stöd och stimulans för att utveckla sina kunskaper, oavsett om de har svårt eller lätt för att uppfylla kunskapskraven. Därför bör det forskas mer om högpresterande elevers läsning i årskurs 1 för att de här eleverna ska få den stimulans och det stöd de behöver för att vidareutvecklas istället för att de glömmas bort.

(28)

Lärarna anser själva att de klarar sig bra med hjälp av varandra och sina arbetslag i undervisning av de högpresterande eleverna men det kan vara bra att få hjälp med att öka svårighetsgraden på vissa uppgifter för att utmana dessa elever. De anser dock och är eniga om att det är väldigt många elever i varje klass vilket gör det svårt att uppfylla varje enskild elevs behov. Särskilt om det endast går en elev som är högpresterande vilket resulterar i att den eleven ofta får samma uppgifter som de andra eleverna och därför inte utmanas.

7.3 Vidare forskning

Studiens syfte var att behandla högpresterande elevers läsutveckling i årskurs 1 ur ett lärarperspektiv utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt Lev Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. En fortsatt studie hade varit intressant att göra genom en större empirisk studie där fler lärare, fler skolor men även större skolor hade inkluderats. I en fortsatt studie hade även observationer genomförts för öka trovärdigheten och på så sätt dra en större slutsats.

(29)

8 Referenser

Bendixen, Carsten & Fischer, Henrik (red.) (2014). Sociala relationer och psykologisk kunskap i skolan. 1. uppl. Malmö: Gleerups

Björklid, Pia & Fischbein, Siv (2011). Det pedagogiska samspelet. 2., [kraftigt omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. tredje reviderade utgåvan Stockholm: Natur och kultur

Jensen, Mikael (red.) (2011). Lärandets grunder: teorier och perspektiv. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Klapp, Alli (2015). Bedömning, betyg och lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund:

Studentlitteratur

Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2017). Undervisning i teori och praktik:

en introduktion i didaktik. 6. uppl. Umeå: Fundo Förlag

Lundgren, Ulf P. (2017) Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur &

Kultur

Margrain, Valerie & Farquhar, Sarah (2012). The education of gifted children in the early years [Elektronisk resurs] A first survey of views, teaching practices,

(30)

resourcing and administration issues. 17:1, 1-13.

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-74472 (Hämtad 2020-09-27)

Mönks, Franz J. & Ypenburg, Irene H. (2009). Att se och möta begåvade barn: [en vägledning för lärare och föräldrar]. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Nylander, Lotta. (2018). För smart för skolan. Forskning.se. 29 oktober.

https://www.forskning.se/2018/10/29/for-smart-for-skolan/ (Hämtad 2020-09-27)

Persson, Roland S. (1997). Annorlunda land: särbegåvningens psykologi. 1. uppl.

Stockholm: Almqvist & Wiksell

Silverman, Linda Kreger (2016). Särskilt begåvade barn. 1. utg. Stockholm: Natur &

kultur

Sjunnesson, Helena (2014). Bedömning av läsförståelse - och sen då: pedagogers meningsskapande i en kommunövergripande bedömningsprocess.

Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2014

Tillgänglig på Internet: https://dspace.mah.se/handle/2043/17661

SFS 2010:800. Skollag

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan (2019). [Stockholm]: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for- grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Smith, Andrea Feng, Jay. (2018). Literature Circle and Gifted Students: Boosting Reading Motivation and Performance. Online Submission.

http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest-

com.proxy.lnu.se/docview/2155996790?accountid=14827 (Hämtad 2020-09-28)

(31)

Strandberg, Leif (2017). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.

Tredje upplagan Lund: Studentlitteratur

Sveriges kommuner och regioner.

https://skr.se/skolakulturfritid/forskolagrundochgymnasieskola/skrssatsningarutveck laskolan/sarskiltbegavadeelever.9870.html (Hämtad 2020-09-28)

Säljö, Roger (2017) Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur &

Kultur

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God -forskningssed_VR_2017.pdf (Hämtad 2020-09-28)

Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Wahlström, Ninni (2016). Läroplansteori och didaktik. Andra upplagan Malmö:

Gleerup Utbildning AB

Wallström, Camilla (2013). Se mig som jag är: om särbegåvade barn i skolan. 2.

uppl. Lund: Studentlitteratur

Wänblad, Mats (2011). Den magiska kulan A Läsebok / Mats Wänblad ; teckningar:

Catharina Nygård Holgersson. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

(32)

Bilaga 1

Samtycke till deltagande i forskningsstudie

Studien kommer utföras med fenomenografisk forskningsinriktning genom en kvalitativ studie. Forskningsfrågorna handlar om hur lärarna arbetar utifrån den sociala utvecklingsteorin och den proximala utvecklingszonen i förhållande till eleverna samt vilken kompetens lärarna besitter. Det här kommer att undersökas genom intervjuer med verksamma lärare som undervisar elever i årskurs 1 i läsning som sedan kommer att transkriberas. Intervjuerna ger ett mer ingående och djupare perspektiv utifrån lärarnas perspektiv och deras möjligheter att fånga upp och utmana elever som ligger över de aktuella kursmålen.

Vetenskapliga rådet har 4 forskningsetiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet och dessa kommer att tas hänsyn till i den här studien.

Nedan lämnar du ditt samtycke till att delta i studien där jag undersöker högpresterande elevers läsinlärning.

- Jag har läst igenom och tagit del av informationen kring studien och är medveten om hur den kommer att gå till

- Jag har blivit informerad om att studien är frivillig och informerad om syftet med deltagandet

- Jag är medveten om att jag när som helst under studiens gång kan avbryta mitt deltagande utan att vi behöver förklara varför

- Jag är medveten om att deltagandet kommer att ske utifrån Vetenskapsrådets etiska principer

- Jag är medveten om att intervjun kommer att behöva spelas in men att jag kommer att avidentifieras

- Jag är medveten om att all empiri efter avslutad studie kommer att raderas och inte användas till något annat än den här studien

______

Ort och datum Underskrift

(33)

Bilaga 2

Intervjufrågor

Lärarens bakgrund