Akademin för utbildning,
kultur och kommunikation EXAMENSARBETE HSV 312, 15 hp Vt 2008
Att vara eller inte vara?
Svenskämnets identitet
och elevers och lärares attityder till ämnet
To be or not to be?
The Identity of Swedish as a Subject in School and Pupils’ and Teachers’ Attitudes of It
Sara Boberg Marianne Reinholdsson
Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Eva Sundgren
Akademin för utbildning,
kultur och kommunikation EXAMENSARBETE HSV 312, 15 hp VT 2008 SAMMANDRAG ______________________________________________________ Sara Boberg Marianne Reinholdsson
Att vara eller inte vara?
Svenskämnets identitet och elevers och lärares attityder till ämnet To be or not to be?
The Identity of Swedish as a Subject in School and Pupils’ and Teachers’ Attitudes of It
2008 Antal sidor (inkl bilagor): 70
______________________________________________________ Syftet med denna uppsats är att undersöka svenskämnets identitet och attityden till ämnet. Undersökningen är riktad till elever i år 9, svensklärare och lärare i andra ämnen. Hur ser dessa informantgrupper på ämnet och ämnets roll i skolan? Undersökningen grundar sig i tre olika frågeformulär (bilaga 1, 2 och 3) och den är utförd med både kvantitativ och kvalitativ metod.
Resultatet från undersökningen visar att attityden till svenskämnet i stort är positiv. När det gäller ämnets identitet och kärna visar resultatet på ett till ytan sett helhetsämne men ämnet verkar splittrat då vi gör en fördjupad tolkning av svaren. Vår undersökning visar att elever ser ämnet som ett viktigt ämne men att attityden till ämnet är positiv men inställningen är negativ. Kärnan i ämnet anses vara läsa och att skriva. Svensklärarna menar att ämnet tenderar att ses som ett stödämne men ett viktigt sådant. De anser att ämnets kärna är att läsa olika typer av texter, att skriva och att reflektera. Lärarna i andra ämnen anser att svenskämnets identitet ligger i språkförståelsen och att göra sig förstådd i tal och skrift. De har en positiv attityd till ämnet. Informantgrupperna menar att ämnet ska behålla sin plats som ett eget ämne på schemat, men ett samarbete mellan olika ämnen och svenskämnet förespråkas av lärarinformanterna.
______________________________________________________ Nyckelord: identitet, grundskolan, svensklärare, attityd, svenskämnet, elever, lärare
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.1.1 Frågeställningar ... 2
1.2 Skribenternas utgångspunkt och tolkningsposition ... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 3
2 Litteratur ... 4
2.1 Historisk tillbakablick på skolväsendet... 4
2.1.1 Svenskämnets födelse och latinets tillbakagång... 5
2.2 Svenskämnet - en teoretisk genomgång ... 6
2.2.1 Läroplanerna och svenskämnet ... 9
2.2.2 Läroplanen för grundskolan (Lpo 94) ... 11
2.2.2.1 Kursplan i svenska ... 11
2.2.3 Svenskämnets identitet ... 12
2.3 Svenskläraren i grundskolan ... 15
2.4 Attityder till svenskämnet i grundskolan ... 15
3 Metod ... 17
3.1 Datainsamlingsmetod ... 17
3.2 Urval ... 19
3.3 Avgränsning ... 20
3.4 Enkäter ... 21
3.4.1 Enkät till elever ... 21
3.4.2 Enkät till svensklärare ... 22
3.4.3 Enkät till lärare i övriga ämnen ... 22
3.5 Genomförande ... 23
3.6 Analys och tillförlitlighet ... 24
3.7 Etiska aspekter ... 24
4 Resultat ... 25
4.1 Elever ... 25
4.1.1 Svenskämnets identitet ... 25
4.1.2 Attityden till svenskämnet ... 30
4.1.3 Allmänna frågor ... 33
4.2 Svensklärare ... 33
4.2.1 Svenskämnets identitet och attityd till ämnet ... 34
4.2.2 Integrering med andra ämnen ... 38
4.2.3 Övergripande ämnesfrågor ... 38
4.3 Lärare i andra ämnen ... 39
4.3.1 Svenskämnets identitet och attityd till ämnet ... 39
4.3.2 Integrering med andra ämnen ... 40
4.3.3 Övergripande ämnesfrågor ... 40
4.4 Sammanfattande matris ... 41
5 Diskussion ... 43
5.1 Svenskämnets identitet ... 43
5.1.1 Vad är ämnet svenska? ... 43
5.1.2 Vad anses vara svenskämnets uppgift? ... 44
5.1.3 Sammanfattning identitet ... 46
5.2 Attityden till svenskämnet ... 47
5.2.1 Hur ser attityden till svenskämnet ut? ... 47
5.3 Vilken roll uppfattas svenskämnet få vid integrering? ... 48
5.4 Hur förhåller sig svensklärarnas tolkning av kursplanen i förhållande till svenskämnet? ... 49
6 Sammanfattning ... 52
6.1 Svenskämnets identitet ... 52
6.2 Attityden till svenskämnet ... 53
6.3 Tolkning av kursplanen i svenska ... 53
6.4 Integrering med andra ämnen ... 54
6.5 Avslutning ... 54
Referenslista ... 56
Bilaga 1 ... 58
Bilaga 2 ... 62
Figurförteckning
Figur 1 Svenskämnets förändring. ... 7
Figur 2 Tomrummet mellan de olika verben måste ha ämnesinnehåll. ...13
Figur 3 Är ämnet svenska uppdelat i olika klossar eller som en helhet som skapar en röd tråd genom ämnet? ... 29
Figur 4 Innehåller ämnet svenska något som du anser inte är till din nytta? . ...31
Figur 5 Tycker du att det är kul att ha svenska som skolämne? ... 32
Tabellförteckning Tabell 1 Antal informantsvar i absoluta tal per fråga samt variabel modersmål ... 25
Tabell 2 Ranking av svenskämnets delar. ... 27
Tabell 3 Saknar du något ämnesområde inom ämnet svenska? ... 29
Tabell 4 Elevers attityd till svenskämnet. ... 32
Tabell 5 Allmänna frågor om svenskämnet. ... 33
Kapitel 1 Inledning
SB/MR 2008 1
1 Inledning
Ämnet svenska har i praktiken inte mer än en hundraårig historia även om ämnet har funnits som skolämne en längre tid. Synen på ämnet har varierat över tid och spår från tiden då latin var undervisningsspråk går fortfarande att hitta inom dagens ämne. Det svenska skolsystemets införande och syn på vad som är viktigt att kunna beroende på utbildningsform är tillsammans med ämnets historia faktorer som har format ett svenskämne vilket ofta upplevs som splittrat (Thavenius 1999, Malmgren 1996).
Att vara eller inte vara, det är frågan? Svenskämnets uppgift, identitet och attityden till ämnet är en levande debatt som syns i medier och ämnets problematik är inte lätt att lösa. Beroende på vem vi frågar om svenskämnet skiljer det sig förmodligen en hel del mellan generationer och årtionden vad gäller identitet och innehåll. Om vi tänker tillbaka på vår egen skolgång kommer minnet av lektioner med studieteknik, teater eller att fylla i ordklasser på förtryckta blå stenciler som luktade starkt.
Denna uppsats behandlar svenskämnet. Vad är egentligen svenskämnet, vad innefattar det och hur är attityden till ämnet? Vi anser att detta är intressant då det kan ge en tydligare bild av hur synen på svenskämnet och undervisningen i svenska ser ut. Om det finns en negativ attityd; Hur kan den förändras och på så sätt skapa en mer positiv anda? Är ämnet ”hjälpgumman” som endast är till för att rätta det svenska språket eller får det en viktigare roll i skolan?
Kapitel 1 Inledning
SB/MR 2008 2
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att belysa svenskämnets identitet och elevers, svensklärares och lärare i andra ämnens attityder till ämnet. Ett annat syfte är att utreda hur svensklärare tolkar ämnet i relation till den nationella läroplanen och kursplanen.
1.1.1 Frågeställningar
Svenskämnet har ändrat form och innehåll över tid och ämnets roll i skolan har förändrats. Vi vill genom denna uppsats belysa tendenser i hur ämnet tolkas och ser ut idag.
Vad är ämnet svenska?
Vad anses vara svenskämnets uppgift?
Vilken roll uppfattas svenskämnet få vid integrering? Hur ser attityden till svenskämnet ut?
Hur tolkar svensklärarna sitt ämne utifrån kursplanens innehåll?
1.2 Skribenternas utgångspunkt och tolkningsposition
Vi anser att det svenska språket är den genomgående kärnan i grundskolan och att svenskämnets främsta uppgift är att ge eleverna en grundläggande förståelse för språket och förmåga att kunna uttrycka sig i tal och skrift. Men, vi menar inte att detta utesluter de övriga ämnenas betydelse för språkutveckling. Vi anser att ämnet ska vara ett eget ämne på schemat men vi förespråkar integrering med andra ämnen som exempelvis matematik, SO och NO, då vi tror att detta ger eleverna en tydligare verklighetsanknytning och svenskämnet genom detta får en tydligare karaktär.
Ämnets identitet anser vi ligga inom dels språk där stilistiken och konsten att uttrycka sig olika vid olika tillfällen är tunga moment, dels litteratur där litteraturens kulturarv visar på medmänsklig utveckling både på samhällelig och individnivå. Vi strävar i vår profession efter att integrera ämnets olika moment med varandra för att skapa en helhet och att eleverna ser att svenskämnet har en klar röd tråd med stor betydelse för deras egen utveckling och världsuppfattning. Vår hypotes är att svenskämnet allmänt ses som ett
Kapitel 1 Inledning
SB/MR 2008 3
stödämne för övriga kunskapsområden. Vi tror att ämnets identitet är vag och momentuppdelad. Vid integrering med andra ämnen förmodar vi att synen och förväntningarna på svensklärarna är av ”hjälpgummekaraktär”. När det gäller attityden till ämnet tror vi att den är positiv bland lärarna men negativ hos eleverna men att dessa ser ämnet som något viktigt. Vi bygger våra antaganden på vår egen erfarenhet som elever och som lärarstudenter. Vi är medvetna om att vår egen utgångspunkt och förhållningssätt till ämnet kan komma att påverka vår tolkning av empirin.
1.3 Uppsatsens disposition
Vi har disponerat uppsatsen enligt Siv Strömqvists rekommendationer (2005). Efter detta inledande kapitel följer i kapitel 2 en genomgång av tidigare forskning inom området. I kapitel 2 beskriver vi även definitionen av svenskämnet utifrån Lpo 94 (Skolverket) och kursplanen för ämnet samt behandlar det ur ett historiskt perspektiv. I kapitel 3 redovisar vi hur undersökningen har genomförts. Vi beskriver valet av metod, arbetsgången och hur enkäterna utformats. Resultatet från undersökningen rapporterar vi i kapitel 4, och i kapitel 5 diskuterar vi sedan resultatet med anknytning till litteraturen. Det avslutande kapitlet, kapitel 6, ger en sammanfattande bild av uppsatsen med förslag till eventuella åtgärder och fortsatt forskning inom området.
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 4
2 Litteratur
Det svenska skolväsendet har över tid, en kort tid om det ses ur ett historiskt perspektiv, genomgått en rad olika reformer och förändringar. Dessa har ändrat fokus på vad elever ska kunna, förstå och behärska efter avklarad skolgång samt status på olika ämnen. I detta kapitel ges en sammanfattande återblick på svenskämnets etablering och utveckling i den svenska skolan. I kapitlet granskas även olika läroplaner och deras påverkan på det svenska modersmålet genom svenskämnet i skolan.
2.1 Historisk tillbakablick på skolväsendet
Det svenska skolväsendet är uppbyggt på kristen tradition och dess utveckling sträcker sig långt tillbaka i tiden. Under medeltiden var förmågan att läsa och skriva nästintill obefintlig hos folket. De skolor som fanns var klosterskolor och de var endast till för blivande präster (Thavenius 1999a:11). Då latin var kristendomens språk medförde detta att latinet fick hög status i samhället och dess starka position kom att spela stor roll i det svenska skolväsendets utveckling (Teleman 2003:224–226).
Under 1600- och 1700-talen var det höga ämbetsmän som hade tillgång till utbildning. De lärdas skolväsende bestod av en trivialskola och gymnasium. Parallellt med det fina och etablerade skolväsendet, vilket ledde till högre studier, fanns kyrkliga ”folkskolor” och yrkesskolor. Den kristna Lutherska reformen blev motiveringen för att lära folket läsa och på så vis kunde kyrkan enkelt sprida sitt budskap via de kristna texterna. Det ”vanliga” folket ute på landsbygden nåddes sällan av socknens kyrkliga läsundervisning (Thavenius 1999a:11, 1999b:21).
Under 1800-talets början var det fortfarande en klar minoritet som hade tillgång till utbildning. Den lilla folkundervisning som gavs på landsbygden stod under kyrkans makt och det var endast den kristna läran som lärdes ut. Under 1800-talets senare del började statliga myndigheter att ställa högre krav på en likvärdig utbildning för alla vilket ledde till att den kyrkliga folkskolan blev försvagad. Den nya folkskolan skulle ses som en sorts grundläggande skola där grunderna inför fortsatta studier skulle läggas. En tvåårig småskola infördes som en inkörsport till folkskolan på 1860-talet. Det var först i och med 1905 års
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 5
läroverksreform som den gamla latinskolan försvann och realskola och gymnasium blev latinfria. År 1919 blev folkskolan mer eller mindre obligatorisk och år 1923 gavs även flickorna tillträde till folkskolan (Thavenius 1999a:11-14, 1999b:21-34).
2.1.1 Svenskämnets födelse och latinets tillbakagång
1600- och 1700-talets trivialskola och gymnasium var, som tidigare nämnts, latinskolor. All undervisning gavs på latin, läroböckerna var skrivna på latin och det var förbjudet att tala något annat språk än latin på skolområdet. Det förutsattes att eleverna kunde läsa och skriva svenska för att bli antagna till skolan, trots latinets starka position i samhället. Det var i hemmet eller i borgarskolorna i städerna som eleverna skulle lära sig att läsa och skriva på svenska. Under 1600-talet var det endast i det högre skolväsendet som elevernas eget modersmål, svenska, skulle utvecklas och i dessa fall var det grammatik och uppsatsskrivning som skulle leda till individens utveckling. Under 1700-talet började skolan att använda sig mer av läromedel på svenska i de högre skolorna men språkets status var fortfarande låg och svenska ansågs vara ett nödvändigt ont. I de privata yrkesskolorna lärdes svenska ut i form av praktiska färdigheter. Dessa elever skulle kunna läsa och skriva enklare texter som till exempel brev och i folkskolan ute på landsbygden bestod svenskundervisningen endast i läsning av kyrkliga texter som eleverna skulle kunna utantill (Thavenius 1999a:11-14).
Det var först under 1800-talet som det svenska modersmålet började få en starkare ställning i skolväsendet. Svenskämnet fick en egen plats på schemat i och med 1807 års läroverksstadga men undervisningen var starkt präglad av latinska traditioner. Ämnet sågs som ett språkämne och det övades in mekaniskt efter latinets formella regler. Fortfarande var det de praktiska färdigheterna som var innehållet på de privata yrkesskolornas svensklektioner, i de få fall det förekom svensklektioner. I folkskolan ägnades lektionerna endast åt mekanisk läsning. I de lärda skolorna fick litteraturen en plats på schemat från och med mitten av 1800-talet då Sverige hade fått en egen fosterländsk litteratur vilken ansågs vara bildande för eleverna (Thavenius 1999a:11-14, 1999b:21-34).
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 6
Det var under 1800-talets mitt som latinet började få mindre betydelse som undervisningsspråk och som nämnts tidigare var det först vid 1905 års reform som det försvann som undervisningsspråk i realskolan och på gymnasiet. Latinets frånvaro som undervisningsämne betydde dock inte att det försvann helt och hållet som obligatoriskt ämne inom vissa gymnasielinjer. Det var först år 1966 som latinet inte längre var obligatoriskt på schemat (Teleman 2003:225–226).
2.2 Svenskämnet – en teoretisk genomgång
Det finns enligt Malmgren (1996) två olika teoretiska positioner vilka visar två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas hos en människa,
formalisering och funktionalisering. Dessa två begrepp återkommer genom
hela historien med arbetet kring läroplaner, forskning kring ämnet svenska och undervisningen i ämnet (Malmgren 1996:54 ff).
Formalisering kan förklaras som att färdigheter är något som ska övas för sig som en teknik. Syftet med att lära sig en färdighet är att bli medveten om formen och sedan träna den så att färdigheten verkligen sitter i ryggmärgen. Efter det kan man utnyttja färdigheten i en speciell situation för ett bestämt ändamål. Formalisering bygger på ett steg för steg- tänkande i botten vilket ska leda till att undervisningen och kunskapen utmynnar i ett stegrande förlopp, det vill säga övningarnas karaktär och svårighetsgrad förändras med tiden. På så sätt sker undervisningen steg för steg (Malmgren 1996:54 ff).
Funktionalisering inbegriper en undersökande verklighetsanknuten skola som ger utrymme för att språket kan provas i olika övningar som är relaterade till omvärlden. Utgångspunkten är hos individen och dennes grundläggande kunskaper. Det leder då till att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang och kräver ett engagemang hos eleverna. I processen förvandlas frågor till svar och gynnar på så sätt ordförråd och formuleringsteknik. En kommunikativ grundkaraktär på det som ska läras in gör att tal- och skriftspråket utvecklas hela tiden. Användning och inlärning sker i stort sett samtidigt, inte som enskilda moment. Arbetet med språk i funktionella sammanhang blir till en helhet då färdigheter som nya ord, böjning och meningsbyggnad etableras i samband med att individen skaffar sig andra
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 7
kunskaper. Det blir på så vis en språkhantering som är konkretiserad (Malmgren 1996:54 ff).
Skillnaden mellan den funktionella och den formaliserade teorin är just detta med konkret respektive abstrakt överföring av kunskaper. Via den formaliserade teorin isoleras färdigheterna inom språket och dessa sätts inte in i ett samband med annan ämneskunskap, medan enligt den funktionaliserade teorin lärs en färdighet ut tillsammans eller parallellt med att annan kunskap etableras. Formaliseringen vilar dock på en grund som går tillbaka mer än tvåtusen år i tiden (Malmgren 1996:54 ff).
Traditionen i ämnet svenska har inneburit en formalisering av språkinlärningen. Grunden ligger i färdigheter som exempelvis att förstå och utföra böjningsmönster, ta ut fakta ur en text, argumentera eller läsa flytande. Språklära och litteratur har varit grunden i ämnet svenska redan från läroverkstiden. ”Svenskämnet var ett ämne med båda fötterna stadigt på jorden” (Malmgren 1996:58).
Grundskolereformen, som introducerades på 1970-talet, ställde nya krav på olika färdigheter och stoffområden vilka behövde fyllas ut med mer moderna moment såsom filmkunskap, studieteknik och bildanalys för att nämna några. Moment staplades på moment och ämnet blev splittrat (se figur 1) något som 1970-talets forskning också påvisade.
Figur 1 Svenskämnets förändring. (Egen bearbetning av Malmgren 1996:54)
Malmgren (1996:86 ff) menar att svenska är tre olika ämnen och att det finns tre olika ämnesuppfattningar om vad som är ämnets kärna, dess centrala del.
SPRÅK LITTERATUR
att skriva en instruktion att referera
film och TV att läsa förnöjes skull stavning
Läroverkstiden i Sverige
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 8
Identiteten ser olika ut inom de olika ämnesuppfattningarna och en analys av ämnets vad (innehåll) och hur (form) visar dess karaktär.
Färdighetsämnet svenska är det första av de tre olika beskrivningarna och
grundar sig i formaliseringsteorin där en formell teknik gör att olika delfärdigheter tränas genom upprepande moment. Tekniken förutsätts sedan kunna användas i många olika språkliga situationer. Ämnet sett så här kallas enligt Malmgren (1996:87) för ett språkämne. Det anses ha praktisk nytta i vardagen. Litteraturläsningen är inom språkämnet helt skild från de färdighetsövningar i exempelvis stavning som görs. Innehållet i ämnet (VAD) blir sekundärt. Stoffområdet för övningarna blir stort men det har ingen koppling till värderingar och etiska aspekter som värdegrund. Ämnet blir abstrakt därför att det inte kan kopplas till exempelvis litteraturen.
Det här är det traditionella ämnet svenska från latinskolans dagar fram till den moderna grundskolan. I stort kan grundskolan och formandet av svenskämnet sägas bygga på samhällsideologin i det nya industrisamhället, att det tekniskt går att lösa alla problem. Det skulle enligt ideologin vara bäst att skapa specialister och specialiseringar vilket skulle leda till isolering av skilda områden och moment för att kunna utveckla förbättringar. Områden problematiserades och löstes med hjälp av utvalda lösningar. Det kom på så sätt att motsvara grundskolans ”fylla i övningar” (Malmgren 1996:88 ff).
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är det andra av de tre olika ämnena som svenska anses vara. Här menas att VAD är bestämt, det vill säga innehållet. Ämnet ska vara förmedling av vårt kulturarv i vilket den litterära kanon ingår. Ämnet ska ge eleverna en gemensam kulturell bas och ram. Den här synen har sina rötter i nationalismens 1800-tal med nationalromantikernas författare. Ämnet svenska i denna tappning ska verka personlighetsutvecklande på eleverna. Bredvid den digra litteraturen står här språkläran som självständigt stoffområde. Inom detta ämne syns den traditionella uppdelningen av ämnet i språk och litteratur (Malmgren 1996:88 ff).
Malmgren (1996:89) fortsätter sin beskrivning av ämnet svenska genom den tredje definitionen av svenska där ämnet ses som ett erfarenhetspedagogiskt
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 9
inom gruppen utgår läraren från individens förutsättningar och erfarenheter. Sammanhanget blir centralt. Arbete är en process och sker utifrån en realistisk utgångspunkt. Den språkliga produktionen sker i genuina sammanhang och genom elevers nyfikenhet på omvärlden. Ämnet i denna tappning är öppet mot andra skolämnen eftersom det historiska perspektivet och människan är centrala. Synen på ämnet kan ses som humanistisk.
Ovan beskrivna teoretiska konstruktioner av ämnet är givetvis inget som lärare, enligt Malmgren (1996:90), renodlat arbetar utifrån. Vanligast är en blandning av dem, olika mycket utifrån varje lärare. Det hänger mycket på den egna övertygelsen hos lärarna.
Den sistnämnda beskrivningen av ämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne har vållat debatter och bottnar troligen i rädsla för det fria och öppna i formuleringen. Här har ämnets identitet ifrågasatts och oron över att svenskämnet skulle försvinna varit en sakfråga i debatter och forskning. Röster om att så är fallet har höjts men bara för att ämnesintegrering blir verklighet försvinner inte ämnet. ”I en hel och levande undervisning dör varken människor, språk eller litteratur” (Malmgren 1996:90).
2.2.1 Läroplanerna och svenskämnet
När den nya skollagen och läroplanen för år 1962 presenterades vilade fortfarande ämnet svenska på fundamenten språk och litteratur. Kulturarvet hade förmedlats genom generationer. Det moderna samhället ställde större krav på färdigheter inom ämnet. Kommunikation som färdighet blev ett krav. Som tidigare beskrivits blev de nya momenten som exempelvis studieteknik en del av samhällets nyttokrav. De färdigheter som lärdes in genom svenskan skulle vara användbara i andra ämnen. Stoff som sakprosa blev ett nytt inslag i svenskämnet (Malmgren 1996:94 ff).
Det var övningarna som blev de centrala i Lgr 62. Läsningen delades in i upplevelseläsning, skönlitteratur och informationsläsning. Ämnet blev härmed uppdelat i en objektiv del och en subjektiv del. Subjektiviteten ansågs komma utifrån skönlitteraturens värld och objektiviteten erhölls av att eleverna skulle informationsläsa sakprosa. Systematisk träning av språket som en nyttofaktor och en anpassning till samhället var en drivande grundfaktor (Malmgren 1996:94 ff).
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 10
Reformen tog dock tid på grund av att det saknades utbildade lärare för det ”nya” ämnet svenska. Det var också svårt att ha en elevgrupp med olika social bakgrund och olika erfarenheter kunskapsmässigt. Individualiseringen var en av de pedagogiska metoder som infördes för att lösa problemen. Läroböcker och övningsböcker blev styrande för många lärare och elever (Malmgren 1996:94 ff).
Mediesamhället som växte fram gjorde att ämnet svenska under de kommande åren breddades med många nya moment som film och reklam (se figur 1). Läroplanen som kom år 1969 hade samma grundteori i botten som den tidigare men det nya samhälle som växte fram gav läroplanen mer utrymme för det muntliga och färdigheter inom detta område. Ungdomslitteratur blev också ett nytt inslag. Ämnet svenska var fortfarande i läroplanen för år 1969 uppdelat i skilda moment. Dramapedagogiken tog stor del av ämnet genom just de muntliga färdigheterna. I denna läroplan tillkom också målpreciseringen för att skärpa planeringen av undervisningen. Den skulle ge underlag för större kontroll och utvärdering. Enligt Malmgren (1996:97 ff) bidrog troligen kraven på en tydligare målstyrning till ämnets än mer splittrade karaktär. Momenten blev till öar på vilka övningar gjordes var för sig. ”Vid ingången till sjuttiotalet var grundskolans modersmålsämne ett momentuppsplittrat färdighetsämne…” (s.97).
Under 1970-talet kom nya undervisningsmetoder vilka gjorde att det ställdes krav på en mer verklighetsbaserad modersmålsundervisning. Det var erfarenhetspedagogiska tankar som grundade detta. Uppdelningen av litteraturen diskuterades och läsinlärning blev viktigt fokus. Kommunikation som skapades i riktiga sammanhang gav språket äkta språkhandlingssituationer (Malmgren 1996:98).
Genom läroplanen 1980 (Lgr80) bröts den långa traditionen av ett formaliserat ämne mot ett mer funktionaliserat. Ämnet blev mindre läromedelstyrt och litteratur blev en naturlig kunskapsskälla. Det gick dock trögt att genomföra total funktionell användning. Ämnet var övervägande läromedelstyrt och en tydlig klyfta märktes mellan det som sades vara rätt och hur det undervisades i skolorna. Enligt Malmgren (1999:103 ff) var det många lärare som trodde att om de använde färdiga paket med läromedel friades de
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 11
lite från ansvaret att alla delar kom med i svenskundervisningen. Materialet de köpt in skulle vara klart och ha ett upplägg. Faran blev att lärarens undervisande roll gick över till att bli den organiserande betygssättaren som rättade instuderingsfrågor och färdiga övningar, menar Malmgren.
Litteraturen blev under 1980-talet åter en del av ämnet men med ett mer moderniserat underlag och inslag av andra länders litteratur. Språket ansågs vara en del av utvecklingen och skulle komma till sin rätt bäst i ett sammanhang med mening (Malmgren 1996:102).
2.2.2 Läroplanen för grundskolan (Lpo 94)
Med Lpo94 lades makten över undervisningen och tillika ämnet ned på skolnivå. Det skedde genom en stor decentralisering vilket ledde till att skolledningen fick friare händer. Innehållet i ämnet (vad) visas genom mål att uppnå i år 5 och år 9. Språk och litteratur är centrala innehållsområden där strukturen innebär en helhet av ämnet och inte moment var för sig. Språket har en nyckelroll liksom processen och skrivandet. Allt detta sammantaget spelar en betydande roll för elevers begreppsbildande. Kommunikation både muntligt och skriftligt är av vikt. Läroplanen talar också för mångkulturell balans (Malmgren 1996:103).
2.2.2.1 Kursplan i svenska
I kursplanen för svenska betonas främst att skolans främsta uppgift är att utveckla elevers språkförmåga och att detta uppdrag ska ske via svenskämnet i samarbete med andra ämnen. Kursplanen belyser hur viktigt språket är för den enskilda individens bildning av kunskap och språkets roll i samhället. Vidare ska svenskämnet förmedla kulturarvet vilket sker genom skönlitteratur, film och teater. Språket har en central roll i skolarbete och just språket i kombination med litteraturen ska ge eleverna grunder för att nå en personlig identitet. Enligt Brorsson (2007) är de styrande dokumenten det som skolan måste rätta sig efter, det vill säga skollag och läroplaner, men det finns också en stark tradition inom skolans egna väggar som påverkar lärare, elever och då givet även undervisningen. ”Att förena hur och vad är lärarnas professionella, och mycket komplexa, objekt” (s.60).
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 12
Brorsson (2007:30–34) jämför vidare i sin avhandling den nya nationella kursplanen och läroplanen i förhållande till de tidigare kursplanerna som definierades med ett tydligare ämnesinnehåll än vad Lp094 gör. Kursplanernas innehåll och mål ska tolkas av varje kommun och sedan brytas ned på skolnivå till kursplaner som går att forma till lokala mål och riktlinjer. Lärarna ges stor frihet att tolka styrdokumenten och därefter forma sin undervisning.
2.2.3 Svenskämnets identitet
”Att skapa åtskillnader är ett sätt att skapa identiteter. Att bryta ner större enheter till mindre kan vara ett sätt att få överblick, men också kontroll” (Molloy 2007:25). Inom skolan är detta synsätt ett resultat av att skolämnen, framför allt svenska, ser ut som de gör. Momenten är skilda från varandra vilket leder till att det som var till för att ge ämnet djup ger en brist på helhet istället. Molloy menar att det inte kan vara hållbart på sikt att tala om ämnet svenska som om det vore ett ämne eftersom det är en konstruktion. ”Vad det 'blir' eller vad det 'innehåller' varierar i hög grad från tid till tid” (s.39).
Bergöö (2005) styrker detta resonemang i sin avhandling där hennes forskning visar att uppfattningen av ämnet hos blivande lärare är att ämnet har en svårfångad identitet. Bergöö delar upp svenskämnet i ett nytt och ett gammalt ämne där det nya ämnet kan kopplas med ett erfarenhetspedagogiskt ämne och det gamla med ett färdighetsämne (Malmgren 1996). Bergöös informanters skolgång har varit i enlighet med det gamla svenskämnet. Bergöö menar att det är svårt att frigöra sig från det gamla svenskämnet eftersom informanterna präglats av sin egen skolgång. Det nya svenskämnet ”framstår som svårfångat och låter sig lättare talas om än gestaltas i klassrummet” (s.251). Informanterna i Bergöös undersökning är som regel positivare gentemot det nya svenskämnet men som citatet visar har det en svårfångad identitet. Då ämnet är historiskt förankrat, det vill säga att ämnet har funnits inom skolan under en lång tid, upplevs ämnet svårare att ta till sig och det nya svenskämnet blir mer avlägset. Det blir svårare att motivera och konkretisera för föräldrar. Den ”sköra auktoriteten” (s.254) som lärarrollen i dagens skola har sätts i motvikt till den gamla skolans karaktär. Det blir på så vis konflikter då föräldrar reagerar till följd av deras egen uppfattning om vad ämnet är (Bergöö 2005:245-254).
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 13
Molloy (2007:39–46) menar att vetskapen om att ämnet är en konstruktion som påverkas utifrån av många samhälleliga ting är viktig för lärare i ämnet. Ämnet ser olika ut på mer än ett sätt i olika klassrum. Bakomliggande teorier, erfarenheter och traditioner visar sig i klassrummet. Mycket av identiteten i ämnet ligger hos ämnesläraren själv (se figur 2). Den definition ämnet har utanför klassrummet gör att läraren måste översätta det tills det kommer in i klassrummet. ”Vad svenskämnet däremot har, och som skiljer det från andra skolämnen, är möjligheten för elever att använda och utveckla både ett muntligt och ett skriftligt språk i erfarenhetsbearbetande sammanhang” (s.186). Figur 2 visar tomrummet som läraren själv måste fylla med innehåll för att ge de olika delarna innehåll.
Figur 2 Tomrummet mellan de olika verben måste ha ämnesinnehåll. (Egen bearbetning av Molloy 2007:188)
Svenska är ett ämne som inte har något eget innehåll vilket figur 2 visar. Liknande resonemang som Molloys (2007) finns hos Teleman (1991:25) som också menar att ämnet svenska har en särställning i förhållande till andra ämnen i skolan. Vidare anser Teleman att det som står i läroböckerna inte
handlar om svenskan utan är en organiserad form att öva sig i språkbruk om
tillfälliga ämnen.
Enligt Teleman (1991:25 ff) är svenska tre ämnen som kan liknas vid Malmgrens (1996) uppdelning som tidigare nämnts. Telemans definition av svenska är svenska som språkträning (1), svenska som språk och litteratur (2) och svenska som livskunskap (3). Det första (1) är ett färdighetsämne, det andra (2) är ett ämne som fokuserar på det kunskapsmässiga ansvarsområdet såsom språk och litteratur i läroplanen och det tredje (3) är ett allmänt ämne
?
SKRIVA TALA LYSSNA LÄSA?
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 14
där språk och litteratur används för att belysa livsproblem. Dessa är som så mycket annat inom detta område teoretiska termer vilka är konstruktioner. De syns aldrig i verkligheten. Det finns däremot tendenser till dem alla i de flesta klassrum och lärares planeringar.
Skolan består av ämnen, enligt Svedner (1999:15 ff), oavsett om de heter matematik, historia, hemkunskap eller svenska. Omvärlden är inte indelad i ämnen vilket gör att kritik mot systemet riktats under lång tid. Var finns verklighetsanknytningen inom skolans ämne svenska? Kunskap behöver en viss form av systematisering. Svedner (s.15 ff) menar att ämnesindelningen är ”ett sätt att göra verkligheten gripbar och åtkomlig för ett närmare studium” (s. 15). Svenskämnet är, enligt Svedner (s.15 ff), i grunden knutet till kunskapsobjekten litteratur och språk.
Svedner (1999:16 ff) beskriver ämnet som ett antal ambitioner i förhållande till eleverna och vad de ska ha med sig ut i samhället efter år 9: färdighetsambitionen, kunskapsambitionen, kreativitetsambitionen, attitydambitionen, medvetenhetsambitionen, bildningsambitionen och ideologiambitionen. Ambitionerna har var och en flera aspekter som i korthet beskrivs så här av Svedner (s.16 ff). Det gäller att utveckla språkförmågan hos elever vilket är och alltid har varit en viktig del av modersmålet. Det ska finnas kreativitet vid utförandet av momenten för att utveckling ska ske. Kunskap om kanon och litteraturens sätt att ge eleverna kunskap om dåtid och nutid ska vara dominerande i ämnesinnehållet. Beteende och attityder för att skapa intresse och engagemang är en grundpelare inom ämnet menar Svedner (s.17). Han fortsätter sitt resonemang med att beskriva hur viktigt det är med medvetenhet om hur det har sett ut och hur mänskligt liv speglas gentemot verkligheten via litteraturen. Det finns tradition och kulturarv inom ämnet svenska som måste belysas starkare och detta kan göras genom att använda litteraturen. Dessutom menar Svedner (s.17 ff) att det ska finnas demokratitänkande och fostran inbakat i ämnet.
Ämnesprofilen måste utgå ifrån läraren. Detta till trots finns ständigt den akademiska bakgrunden kvar i mångas tankar om hur ämnet svenska ska se ut (Svedner 1999).
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 15
2.3 Svenskläraren i grundskolan
Skolan ska hjälpa till att förbereda elever för kommande prövningar i livet. Svenskläraren har, enligt Ejeman och Molloy (1997:2 ff), en mycket viktig roll. Det innehåll som svenskämnet har, exempelvis media och litteratur, ska ge eleverna förutsättningar och erfarenheter som de behöver för att kunna ta ställning till olika typer av händelser senare i livet som exempelvis att tänka källkritiskt. Tala och skriva om vardagsupplevelser kan ge mycket konkreta verklighetsbaserade frågeställningar. Majoriteten lärare i svenska är kvinnor i 40- årsåldern. De har ofta en genomsnittlig arbetslivserfarenhet inom skolan på 15 år. Bergöö (2005) skriver i sin avhandling att en svensklärare ofta uppfattas som ”en person som lär ut grammatik och rättstavning och som man kan vända sig till om man vill veta ’hur det heter’”(s.36).
Ejeman och Molloy (1997:4) ställde frågor rörande svenskämnet till ett antal lärare inom grundskolan och frågade om svenskämnets ställning i förhållande till andra ämnen. Svaren från lärarna i tidskriften Svenska i skolan var bland annat att ämnet var mycket viktigt och måste beredas stor plats. Svaren indikerar att det är lärarens uppgift att se till så att detta ska ske.
2.4 Attityder till svenskämnet i grundskolan
Skolverket har under flera år gjort olika undersökningar i grundskolan för att undersöka om attityden till skolan och de olika ämnen som finns har förändrats eller fått annan status. Enligt Skolverkets rapport nummer 243 Attityder till
skolan (2004:89–92) omnämns ämnet svenska som det ämne som är det
viktigaste i skolan. Generellt sett är svenskämnet något som de flesta elever anger vara viktigt men inte det ämne som är roligast. Enligt undersökningen visar det sig att 64 % anger ämnet som roligt och 79 % menar att det är det viktigaste ämnet. ”Åtta av tio elever anser att kärnämnena svenska och engelska är absolut nödvändiga eller mycket viktiga. Intressant i sammanhanget är att något fler elever anser att engelska är viktigare än svenska” (Skolverket 2004: 90).
En annan undersökning som behandlar samma ämnesområde är NU03.
Ämnesrapport till Rapport 251 (Skolverket 2005). I denna undersökning har
Kapitel 2 Litteratur
SB/MR 2008 16
även här bedöma om ämnet är viktigt och roligt. Det visar sig att de flesta elever är positivt inställda till ämnet och anser att ämnet är viktigt för framtiden (Skolverket 2005:55). I undersökningen bedöms de olika strävansmålen inom svenskämnet av eleverna genom en graderad skala på hur roliga och viktiga de anses vara för eleverna. Skrivandet lyfts fram som en viktig del av ämnet och bedöms, enligt utredningen, vara en förändring och positiv framgång. Däremot har eleverna inte nämnt läsandet som något alldeles positivt. De anser att det beror på valet av litteratur (Skolverket 2005:56).
Undersökningen (NU03) gör en jämförelse över tid för de olika momenten läsa, skriva och tala. På en tioårsperiod har intresset för momenten skiftat i viss mån. Enligt rapporten skiljer sig valet av det som ungdomar läser mellan år 1992 och år 2003. I den senaste undersökningen var det veckotidningar som ansågs vara det viktigaste att läsa mot tidigare års utfall om att det var skönlitteratur, faktaböcker och dagstidningar. Moment inom området skriva som var viktiga under år 1992 var att arbeta med rättstavning och handstil. Det fria skrivandet i form av egna berättelser är det som nämns som vikigast i undersökningen år 2003. Största skillnaden märks inom det muntliga området. Här menar eleverna från år 2003 att det är viktigare att redovisa en bok de läst än att samtala om exempelvis arbetsformer (Skolverket 2005).
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 17
3 Metod
I detta kapitel behandlas hur vi har genomfört den undersökning som ligger till grund för uppsatsen.
3.1 Datainsamlingsmetod
Det finns två olika sätt att utföra en undersökning på, kvantitativ och kvalitativ studie. Skillnaden mellan dessa studier ligger i hur forskaren ser på undersökningen. I en kvantitativ studie är det numeriska data som är det intressanta och forskaren vill få fram kvantifierbara enheter. En kvalitativ studie lägger mer tyngd på att beskriva den insamlade informationen med ord och inte siffror. Denna typ av studie är oftast av mindre karaktär och tyngden ligger i tolkningar och beskrivningar av data (Björklund & Paulsson 2007). En undersökning kan genomföras med olika metoder var och en med olika för- och nackdelar. Vi har valt att presentera tre sätt: enkät, intervju och observation. Dessa olika metoder var de som vi uppfattade skulle kunna ge svar på vårt syfte och våra frågeställningar.
En enkätundersökning kan ses som både kvalitativ och kvantitativ beroende på vilken typ av frågor som finns representerade. Forskaren kan välja mellan att ställa både öppna och slutna frågor. I de öppna frågorna får informanten tillfälle att med egna ord formulera sitt svar och undersökningen blir på så vis mer kvalitativ. Slutna frågor med redan förvalda alternativ gör att informationen kan omsättas till siffror och på så vis blir mätbar. Detta gör att svaren kan generaliseras om urvalet är representativt och tillräckligt stort. En enkätundersökning ses som regel som kvantitativ och dess fördel är att det går att nå ut till många informanter. Andra fördelar med denna typ av metod är att de medverkande har god tid på sig att svara på frågorna och att den subjektiva tolkningen är mindre än vid till exempel en intervju. Genom att frågeformulär som regel är anonyma finns förhoppningen om att informanternas svar ger ett ärligare resultat. Det som talar mot valet av enkätmetod är att det endast ges en chans att ställa frågorna. Om informanten tolkar frågan fel förlorar svaret sin reliabilitet. Med reliabilitet menas hur hög tillförlitligheten i undersökningen är (Denscombe 1998:122-128).
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 18
En intervju ses vanligen som kvalitativ och har fördelen att validiteten i undersökningen är hög då forskaren under tiden som intervjun fortgår kan styra frågorna i den riktning som ger ett absolut svar och relevans på den ställda frågan. Validitet är ett mått på hur väl forskaren fångar upp och mäter det som ska mätas. En intervju leder som regel även till djupare svar och hög svarsfrekvens. Nackdelar med denna typ av metod är att den är tidskrävande och själva effekten av intervjun i sig kan leda till hämningar och brist i objektivitet (Denscombe 1998:161–163).
Observationer har som regel kvalitativ karaktär och har fördelar som att forskaren iakttar något i dess naturliga miljö och det ger en tydlig ekologisk validitet, det vill säga någonting iakttas i dess rätta miljö och sammanhang. Men, denna typ av metod leder till ännu större subjektivitet och forskarjagets betydelse kan leda till stora brister i tillförlitligheten (Denscombe 1998:165– 186).
Vi har valt att använda oss av enkäter som metod i undersökningen då vi anser att denna metod passar bäst för vårt syfte och våra frågeställningar. Informanterna i undersökningen består av tre olika grupper: elever, svensklärare och lärare i andra ämnen. Frågeformuläret utformades till tre olika enkäter vilka anpassades efter informantgrupperna. Antalet informanter i de olika grupperna varierar.
Då vi hade tillgång till cirka 90 elever valde vi att utforma dessa frågeformulär med fler slutna frågor. Genom detta val fick vi mer objektiv data, dock kan detta inte generaliseras då informanterna är för få men vi kan utläsa tendenser. Genom enkelheten i att svara på dessa ”inte behöva tänka själv”-frågor hoppas vi även att elevernas vilja att svara fortfarande återstår i slutet av undersökningen. Vi valde att ha öppna frågor till svensklärarna och lärare i andra ämnen. Informanterna får genom öppna frågor möjligheten till djupare förklaring och kan lättare få fram sin åsikt vilket leder till att validiteten och reliabiliteten ökar i resultatet.
Valet av frågornas placering i enkäterna är medveten. Vissa frågor som liknar varandra följer inte hela tiden en logisk ordning. Detta gäller främst enkäten till svensklärarna. Detta kan upplevas en aning rörigt men den bakomliggande anledningen till detta val är att försöka utläsa om informanten svarar lika och
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 19
på så vis se så att de inte säger emot sig själva i svaren. Detta är ett sätt fastställa reliabiliteten (Ejlertsson 1996:99–104).
Mycket talar för att vi skulle ha använt oss av intervjuer som metod och främst till svensklärarna men vi ansåg att vår subjektivitet och lojalitet gentemot de undersökta skolorna med all sannolikhet hade kunnat färga informanternas svar och vår tolkning av svaren. En annan anledning till varför vi inte använde oss av intervjuer är att dessa som regel är mer tidskrävande. Lärarna var under stor stress och press under tidsperioden då undersökningen ägde rum. Vid en intervju hade tiden för datainsamling inte kunnat vara lika flexibel som den kunde vara vid en enkätundersökning.
Risken för subjektivitet är även grund till varför vi valde att inte utföra observationer. Vi hade kunnat tolka det observerade utifrån vår egen hypotes. En annan anledning till varför vi inte valde observationer är att det skulle bli svårt att få svar på uppsatsens syfte och frågeställningar via observationer. Kombinationen av observation och frågeformulär hade kunnat vara att föredra för att vi på så vis skulle få reda på om svaren på frågorna stämmer överens med verkligheten men då hade lärarna inte kunnat få behålla den grad av anonymitet de har nu. Likaså var perioden för undersökningen för kort för att följa hela moment.
3.2 Urval
Vi har valt att göra en undersökning på två kommunala grundskolor i Mellansverige. Vi motiverar valet av dessa skolor främst genom att skolorna ville delta och gav oss tillträde, men också genom att de skiljer sig åt i utformning och pedagogisk ansats. Vi anser att skolornas olikheter ger en mer rättvisande och generaliserbar bild samt större validitet av resultatet.
Den ena skolan, vilken härefter kallas för Tuvaskolan, är en mindre F-9-skola med endast två parallellklasser genom hela skolgången. Skolan består av tre arbetslag där endast ett av dem arbetar med elever i år 6-9. Skolans upptagningsområde är närområdet och större delen av området anses ha hög status. Elevgrupperna på skolan är relativt homogena och majoriteten har samma etniska svenska bakgrund. Skolan är timplanelös vilket innebär att skolan själv bestämmer hur mycket tid varje ämne får på respektive års schema. Speciellt för skolan är de så kallade ETM-passen där eleverna får lektionstid till
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 20
egen måluppfyllelse. Skolan arbetar tematiskt över terminerna där eleverna ska kunna urskilja en röd tråd mellan de olika ämnena, vilken härrör från temat. Detta leder till att eleverna ofta arbetar mer eller mindre integrerat över ämnena.
Den andra skolan, vilken härefter kallas för Pisaskolan, är en normalstor 6-9-skola med olika arbetslag. Skolan är en profil6-9-skola vilket gör att upptagningsområdet inte är avgränsat på samma markanta sätt som på Tuvaskolan. Elevgrupperna på skolan är heterogena och skiljer sig åt både när det gäller social bakgrund och etnicitet.
Informantgruppen elever består av elever från år 9. Vi valde denna åldersgrupp dels på grund av de forskningsetiska reglerna, dels för att dessa elever är i slutet av grundskolans sista år och på så vis kan se tillbaka på hela sin skolgång. På Tuvaskolan gick enkäten ut till alla elever i år 9 medan två klasser valdes ut för deltagande på Pisaskolan. Enkäten delades inte ut till alla elever i år 9 på Pisaskolan då vi ville få lika många informanter från både skolorna så att utfallet blir balanserat. Vi valde klasserna på Pisaskolan utifrån råd från lärare i ett arbetslag samt tillgänglighet. I undersökningen har elever som läser svenska som andraspråk inte deltagit då dessa inte deltar på svenskämneslektionerna.
Vi valde ut de svensklärare som hade mest tid över och som ansåg att denna tid kunde avsättas till att delta i undersökningen. Vi motiverar detta genom tro på frivilligt deltagande. Vi anser att om enkäten getts ut till lärare vilka endast ställt upp på grund av att de känt sig tvingade skulle validiteten i svaren inte ha varit tillfredsställande.
Informanter till gruppen lärare i andra ämnen valde vi mer styrt då vi ville få en spridning över ämnena, men inom ämnesgruppen valdes även här informanter ut efter samma motivering som ovan.
Det bakomliggande motivet till varför vi valde tre informantgrupper är att få fler infallsvinklar.
3.3 Avgränsning
Vi har valt att avgränsa undersökningen till att jämföra elevgruppen som helhet, svensklärarna och lärarna i andra ämnen ur ett ämnesspecifikt perspektiv. Vi menar med detta att undersökningen inte rör ämnesmetodiken
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 21
som sådan utan fokuserar på svenskämnet och dess ämnesramar. En viss jämförelse skolorna emellan kommer att ske om resultatet visar stora skillnader. Motiveringen till varför två skolor valdes är att vi tror att vi tydligare kan se eventuella tendenser i resultaten.
I undersökningen finns kön med som variabel på enkäterna men detta kommer inte att behandlas i denna uppsats på grund av att undersökningen i sådant fall skulle ha blivit för stor. Variabeln togs ändå med för att få fram underlag till vidare forskning inom området. Variabeln svenska som modersmål finns med i elevundersökningen. Om resultatet visar på för få informanter jämfört med totalt antal elever kommer denna variabel att väljas bort med motiveringen att vi inte kan peka på tendenser och indikationer med validitet och behålla informanternas anonymitet.
3.4 Enkäter
Vi har valt att dela upp detta avsnitt efter de olika informantgrupperna: elever, svensklärare och lärare i andra ämnen.
3.4.1 Enkät till elever
I detta avsnitt hänvisar vi till bilaga 1 då det gäller frågorna i enkäten. Elevenkäten är främst uppbyggd av slutna frågor men öppna frågor förekommer. Fråga 2, 3, och 5-7 handlar om hur eleverna identifierar svenskämnet i skolan. Fråga 2 och 3.1 motiverar vi i intresset av att få höra elevens röst och egna ord i beskrivningen av ämnets identitet. I fråga 3 vill vi få fram hur eleverna värderar olika moment inom svenskämnet och fråga 5 motiveras av att vi anser att det är intressant att se om eleverna förknippar något ämnesområde med svenskämnet vilket inte läraren har tagit upp i undervisningen. Tanken bakom fråga 7 är att eleverna får reflektera över vilken kunskap dem faktiskt har fått under svenskpassen. I fråga 6 vill vi få fram om eleverna uppfattar ämnet som olika moment eller en helhet.
Fråga 4 och 8-14 handlar om attityden till svenskämnet. Fråga 4, 8 och 10 påminner om varandra och behandlar elevens inställning till svenska som skolämne. Anledningen till att tre relativt lika frågor ingår i enkäten är att vi vill försöka ringa in vad exakt eleven har en viss attityd gentemot. Genom dessa frågor hoppas vi även att kunna härleda en viss identifiering av ämnet. Fråga 12
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 22
och 14 liknar varandra men de har två olika vinklingar. Dessa vinklingar och värdeladdade ord är medvetet valda. Fråga 13 hoppas vi kan ge ett attitydsvar där elevens tolkning av svaret hör ihop med hur eleven har svarat på fråga 12 och 14. Enkätens fråga 9 hoppas vi ska kunna ge svar på om eleven ser ett samband mellan utökad språkförståelse och vidare världsuppfattning. Fråga 11 behandlar huruvida eleven kan se ett samband mellan eget intresse samt inställning och betyg.
3.4.2 Enkät till svensklärare
I detta avsnitt hänvisar vi till bilaga 2 då det gäller frågorna i enkäten. Svensklärarenkäten är uppbyggd utifrån ett kvalitativt tänkande och genomsyras av öppna frågor. Fråga 1 och 2 behandlar lärarens bakgrund. Fråga 3 grundar sig i att mycket av dagens forskning både ur ett historiskt perspektiv och ur ett aktuellt perspektiv kan kategoriseras utifrån historiska händelser och aktuell debatt om svenskämnet i skolan. Genom att använda samma definitioner blir slutsatsen och diskussionen av resultatet i denna undersökning enklare att hantera och härleda till annan forskning. Läraren får i fråga 4 beskriva vad denna anser att kärnan i ämnet är. Svaren på fråga 10 och 16 ska ge indikationer på hur läraren identifierar svenskämnet.
Skolan är som känt styrd av kursmål och dessa kan tolkas olika beroende på lärarens subjektiva tolkning av målen vilket fråga 7 och 9 ska belysa. Hur ett integreringsarbete sker anser vi ska kunna belysa attityden gentemot svenskämnet, vilket resultaten från frågorna 12- 15 förhoppningsvis kan visa. Fråga 11 efterfrågar lärarens åsikt om huruvida muntlig och skriftlig kommunikation enbart är svenskämnets ansvar. Fråga 5 ger en historisk återblick av ämnet och fråga 17 en framtidsblick.
3.4.3 Enkät till lärare i övriga ämnen
I detta avsnitt hänvisar vi till bilaga 3 då det gäller frågorna i enkäten. Frågeformuläret till lärare i övriga ämnen består även det av öppna frågor. Fråga 1 och 2 är lika som i svensklärarenkäten och svarar på vilken lärarens bakgrund är. Likaså är fråga 3 och 6-9 identiska med svensklärarenkäten (se bilaga 2). På fråga 4 ska läraren besvara om denne anser att svenskämnet är ett
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 23
eget ämne eller inte och på fråga 5 besvaras huruvida svenskämnet ses som en resurs till ämnet och i så fall hur.
3.5 Genomförande
Elevenkäterna delades ut under en svensklektion. På Tuvaskolan var en av oss skribenter närvarande vid undersökningen för att svara på eventuella frågor. Klimatet i klassrummen på Tuvaskolan var gott och eleverna ställde villigt upp. Viss protest uppstod dock vid fråga 7 (Se bilaga 1) då den upplevdes svår och eleverna skulle vara tvungna att tänka långt tillbaka i tiden. I den ena klassen var ljudnivån relativt hög och eleverna varvade vardagsprat med att svara på frågorna. I den andra klassen på Tuvaskolan var ljudnivån låg och eleverna svarade på frågeformuläret och började prata med varandra efteråt. Vi tillät att eleverna talade med varandra för att bibehålla en trevlig stämning och för att de inte skulle tappa lusten. Detta kan ha påverkat svaren negativt då möjligheten finns att eleverna kan ha skrivit av varandra och även diskuterat svaren på frågorna med varandra.
På Pisaskolan var en av oss skribenter närvarande i den ena undersökta klassen medan klassens svensklärare närvarade i den andra informantklassen. Svenskläraren fick tydliga instruktioner om vad som gällde och enkäten gicks igenom med läraren ifall eleverna skulle ha frågor. Vi ser det både som positivt och negativt att ingen av oss skribenter var närvarande i en av de undersökta klasserna. Det positiva är att frågorna inte kunde vinklas utifrån vår subjektivitet om en tydligare förklaring efterlystes. Vi kan däremot inte bortse från eventuell påverkan ifrån svenskläraren och i fall det uppstod svårigheter med att förstå frågorna på enkäten kan syftet med frågan ha misstolkats av den berörda lärare. Eleverna på Pisaskolan ansåg att fråga 3 och fråga 6 (se bilaga 1) var svårtolkade; dock gav de inga direkta förklaringar till varför de uppfattade dessa frågor som svåra.
Svensklärarenkäten var den tyngsta och mest omfattande av de olika frågeformulären. Vi ville därför att dessa informanter skulle få god tid på sig att besvara formuläret. Dessa informanter fick möjligheten att ta hem enkäten och den gavs i retur cirka en vecka efter utlämnandet.
Enkäten till lärare i andra ämnen besvarades på Tuvaskolan i lärarnas arbetsrum och den besvarades direkt. På Pisaskolan delades enkäten ut i
Kapitel 3 Metod
SB/MR 2008 24
samband med ett arbetslagsmöte. Lärarna fick en vecka på sig att göra enkäten för att få ett djup i svaren. Alla informanter fick samma premisser men lärarna på Tuvaskolan valde att besvara frågorna direkt. Enkäten delades ut till alla övriga ämneslärare i arbetslaget, det vill säga fem, varav tre svarade på alla frågor och en svarade på endast några. Vi valde att använda ett arbetslag på grund av tillgängligheten till ämneslärare och den dagliga kontakten med dem.
3.6 Analys och tillförlitlighet
Vi har analyserat resultatet både ur ett kvantitativt och ur ett kvalitativt perspektiv. De data som kom från slutna frågor fördes in i tabeller och data från elevenkätens öppna frågor kategoriserades efter svarens utförlighet (Ejlertsson 1996:111). De data som vi anser ger tydligt utslag åt ett eller annat håll redovisar vi i uppsatsens resultatdel. Vår subjektiva tolkning av svaren samt uppfattning om vad för sorts svar som vi anser ge tydligt utslag har vi tagit hänsyn till då vi redovisar resultatet i kapitel 4. Vi vill uppnå objektivitet i så hög grad som möjligt. Då vi är två parter med viss olikhet i tolkningsposition anser vi att det minskar subjektiviteten och ökar tillförlitligheten i resultatsammanställningen. Svensklärarenkäten och enkäten till lärare i andra ämnen består av öppna frågor. Resultatet från dessa frågeformulär redovisas i form av en sammanfattning av resultatet med stöd av vissa citat. Vi vill med hjälp av citaten öka objektiviteten och tillförlitligheten i svaren.
3.7 Etiska aspekter
De undersökta skolornas arbetslag är medvetna om undersökningen och syftet med uppsatsen. Rektor på respektive skola har godkänt deltagandet. Eleverna har deltagit i undersökningen utan målsmans godkännande, då eleverna är över 15 år (Vetenskapsrådet 2008). Vi är medvetna om att trots de följda reglerna kan det uppstå missnöje hos föräldrar då dessa inte gett sitt medtycke. Detta ledde till att det via månadsbrev samt veckobrev gick ut uppgifter om vår närvaro på skolan i hopp om att minska ett eventuellt missnöje. Eleverna fick information om hur skolorna skulle presenteras i uppsatsen och på så vis en försäkran om deras egen anonymitet. Denna information gick även ut till de lärare som valde att ställa upp i undersökningen. Innan frågeformulären delades ut informerade vi om att deltagandet var frivilligt.
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 25
4 Resultat
Resultatet redovisas utifrån informanternas gruppindelning, det vill säga elever, svensklärare och lärare i andra ämnen. Frågorna har sorterats in efter ämnesområden med utgångspunkt i frågeformuläret. Totalt deltog i undersökningen 81 elever, 4 svensklärare och 6 lärare i andra ämnen.
4.1 Elever
Enkäten delades ut till 90 elever varav 81 elever valde att delta i undersökningen; av dessa återfinns 58 % på Tuvaskolan och 42 % på Pisaskolan. Svarsfrekvensen varierar per fråga enligt tabell 1 vilket beror på att eleverna fyllt i svar felaktigt eller valt att avstå.
Tabell 1 Antal informantsvar i absoluta tal per fråga samt variabel modersmål Tuva Pisa Totalt
Pojke 24 14 38 Flicka 23 20 43 Modersmål svenska 47 25 72 Fråga 2 46 27 73 Fråga 3 46 27 73 Fråga 3.1 39 28 67 Fråga 4 46 30 76 Fråga 5 45 32 77 Fråga 6 47 29 76 Fråga 7 44 30 74 Fråga 8 46 32 78 Fråga 9 47 32 79 Fråga 10 47 32 79 Fråga 11 47 33 80 Fråga 12 45 33 78 Fråga 13 47 33 80 Fråga 14 46 32 78
Tabell 1 visar svarsfrekvensen i absoluta tal då ett procentuellt utfall kan slå fel i vissa resultat. Utfallet visar att det är fråga 3.1 och fråga 6 som har en större avvikelse i antalet informanter än övriga frågor.
4.1.1 Svenskämnets identitet
De frågor som behandlar svenskämnets identitet redovisar vi i detta avsnitt. Frågorna rör elevernas egen beskrivning av svenskämnet och däribland ingår
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 26
att beskriva momenten lyssna och tala, skriva, läsa och språk och samhälle med egna ord. Vi hänvisar hädanefter i avsnitt 4.1.1 till enkätfrågorna i bilaga 1. På fråga 2, ”Hur skulle Du beskriva skolämnet svenska?”, fick eleverna beskriva skolämnet svenska efter egen definition. En klar majoritet, cirka 70 %, av eleverna svarade på denna fråga med känslouttryck såsom ”tråkigt”, ”vet ej” och ”drygt”. De få informanter som beskrev ämnet mer utförligt redovisas genom urval av citat.
Tuva
”Min uppfattning av ämnet är att vissa saker är livsviktiga men en stor del är oviktigt inom de flesta framtidsyrken.”
”Vi har aldrig så mycket svenska men det är grammatik för mig ungefär”
”Jag tycker aldrig vi haft riktig svensklektion. Aldrig om gramatik m.m Mest oviktiga saker som man inte har lika stor nytta av i frantiden”
”Tråkigt men man lär sig mycket användbart på svenskan”
Pisa
”Det är nyttigt men samtidigt tråkigt”
”En fördjupning i hur man använder språket i olika sammanhang” ”Rätt tråkigt, det var roligare förr, vi har hållt på med gramatik i 2 år” ”Ett mycket viktigt ämne för att bli tagen på allvar”
Citaten stärker majoriteten av elevernas negativa känslouttryck och beskriver inte identiteten som sådan. Noterbart är att ämnet anses vara viktigt.
Eleverna fick i fråga 3, ”Vilka av nedanstående delar anser Du vara del av ämnet svenska?”, gradera de olika momenten, lyssna och tala, läsa, skriva och
språk och samhälle utefter vilket moment de anser passar bäst in i ämnet. I
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 27
Tabell 2 Ranking av svenskämnets delar. Tuva snitt Tuva ranking Pisa snitt Pisa ranking Total ranking
Lyssna och tala 2,54 3 2,19 3 3
Läsa 2,22 2 2,09 2 2
Skriva 1,73 1 2,00 1 1
Språk och samhälle 3,76 4 3,72 4 4
Resultatet visar att det är marginell skillnad mellan lyssna och tala, läsa, skriva på Pisaskolan medan Tuvaskolan har större spridning i resultatet. När det gäller placering av språk och samhälle är eleverna överens om att detta moment är svårast att placera in i ämnet. När eleverna i fråga 3.1 ombads förklara de olika momenten med egna ord visade det sig att cirka 80 % av svaren var någorlunda likartade som överskrifterna i frågan: lyssna och tala, skriva, läsa samt språk och samhälle. De citat som var mer utförliga redovisas nedan.
Tuva
Lyssna och tala
”Lyssna aktivt och delta i diskussionerna”
”Läsförståelse och att läraren läser en text som man sedan reflekterar runt” ”Att kunna berätta om det man sett, hört eller varit med om”
Läsa
”Att kunna läsa och förstå det man läser” ”Läsa en bok och skriva reflektioner” ”Läsa böcker, lära sig olika gener”
Skriva
”Att kunna skriva korrekta meningar, skriva varierande meningsbyggnader” ”Få frihet i skrivandet i skrivandet men många olika typer av text”
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 28
Språk och samhälle
”Känna till språkhistoria, litteraturhistoria osv”
”Uttal och olika dialekter kanske också lite bakåt i tiden”
”Att förstå sitt språks historia och förstå hur samhället har påverkat/ påverkats”
Pisa
Lyssna och tala
”Att vara muntligt av sig och att vara tyst när någon pratar” ”Prata & diskutera”
”Kunna lyssna på andra utan att avbryta. Tala och hålla sig till ämnet”
Läsa
”Läsförståelse, läskunnighet, kunna skilja på saker och ting” ”Läsa en bok”
”Att förstå litteratur”
Skriva
”Stava, stor bokstav, punkt etc. Talstreck!” ”Uppsatser”
”Svar till olika uppgifter”
Språk och samhälle
”Grunden för språket, hur det utvecklas osv” ”BORING”
”Större arbete än de ovanstående”
Tuvaskolans citat visar att kommunikation och reflektion återkommer under flera moment. Likaså visar citaten att personlig förankring i språket och förståelse om hur samhällets historia kan ses via vårt språks utveckling och historia ses som viktigt. Pisaskolans citat pekar på en uppfattning om ett mer formaliserat ämne då svaren har en strukturell karaktär. Citat som ”Läsa en bok” och ”Uppsatser” visar att de vill ha momentstyrd undervisning.
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 29
Eleverna fick på fråga 5 svara om de saknade något ämnesområde. Fortsättningen på frågan var att de som svarat JA skulle motivera svaret. Resultatet i tabell 3 nedan visas i procent och i antal elever.
Tabell 3 Saknar du något ämnesområde inom ämnet svenska? Total
Ja Total Nej Fråga 5 3 % (2) 97 % (75)
I tabell 3 visar resultatet på fråga 5 ett i stort sett samstämmigt NEJ. De informanter (2) som ansåg att något moment saknades motiverar det med att ”Jag skulle vilja lära mig mer om språkhistoria, för det har vi knappt haft” och ”verb, substantiv m.m”.
På fråga 6 fick informanterna svara på om de upplever svenskämnet som en helhet i form av en röd tråd eller delmoment i form av klossar.
Figur 3 Är ämnet svenska uppdelat i olika klossar eller som en helhet som skapar en röd tråd genom ämnet?
Figur 3 visar att 63 % (48 st) av det totala antalet informanter ser en röd tråd genom ämnet. Resultatet visar dock att Tuvaskolan har en mer jämnt fördelad uppfattning medan Pisaskolan har övervägande del på helheten i ämnet. I fråga 7 skulle eleverna besvara vad de lärt sig på svensklektionerna under hela sin skoltid. Utfallet på denna fråga blev mycket kortfattat och intetsägande då cirka 90% (75 st) av informanterna svarade med ord som ”mycket” ”mer”,”skriva”, ”läsa” och ”allt” för att nämna några. Här redovisas några av de citat vilka var mer utförliga.
Kapitel 4 Resultat
SB/MR 2008 30
”Massor det mesta jag kan om det svenska språket förutom vissa ord och tal såklart”
”Jag har lärt mig skriva texter med styckeindelning, lärt mig om ord och hur man bildar meningar på rätt sätt. Har lärt mig om hur man använder språket och olika tecken. Min läsförståelse har blivit bättre liksom när jag redovisar muntligt eller talar”
”Jag har utvecklats inom själva språket. Ordkunskap. Att stava och olika sätt att skriva på”
”Att använda språket korekt beroende på tillfälle och sammanhang mm. Att kunna uttrycka mig i både skrift och tal”
”Jag har lärt mig använda språket på ett personligt sätt som gör att jag lättare kan presentera vem jag är för andra. Jag tycker det viktigaste med svenska är att hitta ett personligt förhållningssätt till språket.”
Citaten visar att eleverna tänker på svenskämnet som språk och att de har utvecklat sitt språk och hur språket ska användas i olika sammanhang. Användningen av språket är centralt i alla citat.
4.1.2 Attityden till svenskämnet
De frågor som behandlar attityden till svenskämnets redovisar vi i detta avsnitt. Frågorna rör elevernas attityd och uppfattning om ämnets karaktär. Vi hänvisar hädanefter i avsnitt 4.1.2 till enkätfrågorna i bilaga 1.
Frågorna kommer inte i kontinuerlig ordning utan redovisas utifrån kategorisering. Fråga 4, 8 och 10 hamnar under kategorin svenska som skolämne, fråga 12-14 under kategorin negativ eller positiv ämnesinställning. Resultatet från fråga 4 skulle ge svar på vad eleverna tycker är roligast att arbeta med. Frågan är en öppen fråga och svaren blev kortfattade. Cirka 85 % (65 st) av svaren bestod av ord som ”skriva uppsats” ”vet inte”,”diskutera”, ”skriva” och ”läsa” för att nämna några. Dessutom saknades motiveringar på många av frågorna. Nedan redovisas några av de mer utförliga citaten.
”Jag tycker det är roligast att läsa. Eftersom jag inte är så bra att sätta ihop meningar när man skriver.”
