Nyanlända elevers
förutsättningar i
ordinarie
engelskundervisning
En kvalitativ intervjustudie om engelsklärares arbetssätt med
nyanlända elever i åk 4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
FÖRFATTARE: Florentina Tahiri
EXAMINATOR: Annika Denke
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare åk 4-6, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet årskurs 4-6
VT21
SAMMANFATTNING
Florentina Tahiri
Nyanlända elevers förutsättningar i ordinarie engelskundervisning – En kvalitativ intervjustudie om engelsklärares arbetssätt med nyanlända elever i åk 4–6
Antal sidor: 35
Syftet med denna studie är att redogöra för arbetssätt och strategier lärare i åk 4–6 använder för att gynna nyanlända elevers språkutveckling i den ordinarie engelskundervisningen. Studien utgår från ett lärarperspektiv och belyser utmaningar som lärare anser att nyanlända elever möter när de deltar i den ordinarie engelskundervisningen. Vidare framhävs de arbetssätt och anpassningar som tillämpas i undervisningen i syfte att möta dessa utmaningar. Studien har utgått från en sociokulturell teori på grund av studiens fokus som utgår från ett gemensamt lärande. Undersökningen utfördes med hjälp av en kvalitativ metod och det empiriska materialet har samlats in genom semistrukturerade intervjuer med respondenter som har lång erfarenhet av att undervisa nyanlända elever i åk 4–6 i engelska.
Resultatet som framgått i den empiriska undersökningen har visat att nyanlända elever möter utmaningar som grundar sig i deras motivationsnivå samt ämneskunskaper i stödspråket svenska men även i engelska. Vidare har det framgått att lärarna använder mycket transspråkande i sin undervisning i syfte att gynna elevernas språkinlärning samt skapa en samhörighet. För att göra individanpassningar utgår lärarna från den kartläggning som har gjorts av elevernas tidigare kunskaper. Anpassningarna framhävs främst vid lektionsplaneringen och implementeras senare i undervisningen.
Sökord: nyanlända elever, transspråkande, engelska i ordinarie undervisning, främmande
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in Primary School School of Education and Communication Years 4-6, 15 credits
Teacher Education Program for Primary Education Years 4-6
Spring semester- 2021
ABSTRACT
Florentina Tahiri
Preconditions for newly arrived pupils in regular English teaching - A qualitative interview study of English teachers’ working methods with newly arrived pupils in years 4–6
Number of pages: 35
The purpose of this study is to highlight working methods that English teachers in years 4-6 use to benefit newly arrived pupils’ English language development in the regular EFL classroom. This study is based on a teacher perspective and highlights challenges that teachers believe that newly arrived pupils face when participating in the regular English teaching. Furthermore, working methods and adaptations that are applied in the teaching in order to meet the challenges that newly arrived pupils face with regard to the English subject are emphasized. The survey has been based a qualitative method and the empirical material has been collected through semi-structured interviews. All the respondents who took part in the study have long experience of teaching newly arrived pupils English.
The results established by the empirical study have shown that newly arrived students face challenges based on their level of motivation and on their subject knowledge in the support language, Swedish, but also in English. Furthermore, it has been shown that the teachers use a lot of translanguaging in their teaching in order to benefit the students' language learning and create a sense of belonging. In order to make individual adaptations, the teachers use the mapping that has been done of the students' previous knowledge. The adaptations are emphasized mainly in the lesson planning and are implemented later in the teaching.
Key words: newly arrived pupils, translanguaging, regular English teaching, foreign
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 7
3 Bakgrund ... 8
3.1 Begreppet nyanländ elev ... 8
3.2 Kartläggning av elevers tidigare kunskaper ... 9
3.3 Undervisning i förberedelseklass jämfört med ordinarie undervisning ... 10
3.4 Bedömning av elevernas kunskaper utifrån styrdokument ... 12
3.5 Engelska som främmande- och tredjespråk ... 12
3.6 Transspråkande ... 14
3.8 Främmandespråksinlärning och motivation ... 16
3.5 Sociokulturella perspektiv och teorier ... 18
4 Metod och Material ... 21
4.1 Metodval ... 21
4.1.1 Intervju ... 21
4.2 Kriterier för metodurval ... 22
4.3 Respondenterna som deltagit i intervjuerna ... 22
4.4 Materialinsamling ... 23
4.5 Etiska övervägande ... 23
4.6 Metod för bearbetning och analys av data ... 24
5 Resultat ... 26
5.1 Utmaningar som engelsklärare anser att nyanlända elever möter i ordinarie engelskundervisning ... 26
5.2 strategier och arbetssätt som engelsklärare använder i undervisningen för att stödja nyanlända elevers språkutveckling i engelska ... 28
5.3 En inkluderande och individanpassad undervisning ... 32
6 Diskussion ... 34
6.1 Metoddiskussion ... 34
6.2 Resultatdiskussion ... 35
6.2.1 Utmaningar som nyanlända elever och lärare möter i ordinarie engelskundervisning .. 35
6.2.2 Arbetssätt och strategier lärare inkluderar i sin engelskundervisning med nyanlända elever ... 37
6.2.3 Anpassningar ... 39
7 Vidare forskning ... 40
8 Referenslista ... 41
9 Bilagor ... 45
9.2 Bilaga 2: Intervjuguide ... 46
1 Inledning
Sverige är ett mångkulturellt samhälle där 24% av medborgarna är av utländsk härkomst (Migrationsinfo,2019). Under 2015 sökte 162 887 personer asyl i Sverige (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015, s. 13). Av dessa var 70 384 barn och vissa dessutom ensamkommande barn eller ungdomar (Migrationsverket, 2015).
I det svenska utbildningsystemet ska nyanlända elever erbjudas samma möjligheter som andra elever i den svenska skolverksamheten. Skolan har skyldighet att erbjuda varje elev en demokratisk och likvärdig utbildning där elevens bästa är i fokus (Nilsson Folke, 2019). Därför är det av stor vikt för skolan att ta hänsyn till nyanlända elevers möjligheter i den svenska skolverksamheten. Enligt Skolverkets allmänna råd om utbildning för nyanlända elever krävs det att lärare utformar samt anpassar undervisningen utefter varje nyanländ elevs förutsättningar men också utefter deras behov (Skolverket, 2016).
Nyanlända elever är en heterogen grupp vars skolbakgrunder skiljer sig åt (Skolverket, 2019). Det innebär att alla nyanlända elever som börjar skolan i Sverige har med sig olika kunskaper och erfarenheter. När nyanlända elever börjar skolan placeras de oftast i förberedelseklasser med syftet att de ska tillägna sig grundläggande kunskaper i det svenska språket (Otterup & Kästen-Ebeling, 2018). För att inte skapa segregation, väljer många kommuner samt skolor att låta nyanlända elever delta i den ordinarie undervisningen i de praktiska skolämnena (Otterup & Kästen-Ebeling, 2018). Men hur ser det ut för nyanlända elever i engelskundervisningen? Utifrån mina egna erfarenheter från VFU (verksamhetsförlagd utbildning) verkar det som att många nyanlända elever i åk 4–6 deltar i den ordinarie engelskundervisning som bedrivs i skolan. Här har det även uppmärksammats att lärare ofta använder det svenska språket som stödspråk för att förtydliga undervisningens innehåll. Bunar (2010) förklarar att för nyanlända elever, oavsett skolbakgrund, är det svenska språket okänt. Problematiken med nyanlända elever som saknar tillräckligt goda kunskaper i engelskundervisningens stödspråk kombinerat med mina erfarenheter av att nyanlända elever deltar i den ordinarie undervisningen har
motiverat denna studie, som belyser vilka arbetssätt lärare i åk 4–6 använder för att gynna nyanlända elevers engelska språkutveckling.
För att kunna erbjuda nyanlända elever en utbildning av hög standard är det viktigt att skolan arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt. Det innebär att elevers tidigare kunskaper måste betraktas som en kompetens. Det pedagogiska arbetssättet och innehållet i undervisningen behöver anpassas efter ett mångkulturellt perspektiv (Otterup & Kästen-Ebeling, 2018, s. 200). Vid ämnesundervisning, som engelska, med nyanlända elever finns det en stor variation i arbetssätt och organisering av undervisningen. Forskningen visar även att undervisningskvalitén är avgörande för nyanlända elevers framgång i olika skolämnen (Otterup & Kästen-Ebeling, 2018, s. 201).
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka arbetssätt lärare i åk 4–6 använder för att gynna nyanlända elevers engelska språkutveckling. Detta syfte avser jag uppfylla genom att adressera följande frågor:
• Vilka utmaningar anser lärare att nyanlända elever möter i den ordinarie engelskundervisningen?
• Vilka arbetssätt inkluderar engelsklärare i den ordinarie undervisningen med nyanlända elever?
3 Bakgrund
I studiens bakgrund redogörs för de aspekter samt begrepp som syftar till att ge läsaren en förförståelse om ett undervisningsarbete i engelska med nyanlända elever. Dessa begrepp och aspekter kommer att presenteras under följande rubriker: Begreppet nyanländ elev (3.1) och Kartläggning av elevers tidigare kunskaper (3.2). Vidare i bakgrunden kommer Undervisning i förberedelseklass jämfört med ordinarie undervisning (3.3) att diskuteras. Därefter följer en sammanfattning som berör bedömning av elevernas kunskaper utifrån styrdokument (3.4) att presenteras. I avsikt att ge läsaren en förståelse av vad flerspråkighet i skolan innebär, kommer begreppet Engelska som främmande - och tredjespråk (3.5) att redas ut. Vidare kommer forskning som berör arbetssätt och strategier i engelskundervisningen att inkluderas under rubrikerna Translanguaging (3.6) samt Främmandespråksinlärning och motivation (3.7). De perspektiv och teorier som studien tar sin utgångspunkt i kommer att presenteras under rubriken Sociokulturella perspektiv och teorier (3.8).
3.1 Begreppet nyanländ elev
I Skolverkets Allmänna råd med kommentarer - Utbildning för nyanlända elever (2016) förklaras det att nyanlända elever befinner sig i Sverige under skilda villkor och förhållanden. Med detta avser Skolverket (2016) att nyanlända elevers anledningar till emigration kan skilja sig åt, vilket påverkar deras villkor och förhållanden i Sverige. Eleverna kan vara asylsökande, anhöriginvandrare eller barn till arbetskraftsinvandrare. Vidare betonas det att det i den svenska skolan finns elever vars familjer är papperslösa. De elever som befinner sig illegalt i Sverige har inte alltid haft en självklar rättighet till svensk skolgång. Faktum är att, fram till 2013, hade barn och ungdomar som lever illegalt i Sverige inte någon rätt till utbildning. Ännu idag, efter att lagen om papperslösa elevers rätt till utbildning har trätt i kraft, omfattas dessa elever inte av skolplikten (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015, s. 96).
Somliga nyanlända elever har flyttat till Sverige tillsammans med sina vårdnadshavare medan andra har emigrerat ensamma. Det finns även de elever som är svenska medborgare sedan födseln men som ändå utgör kategorin ”nyanländ elev”. Dessa utgörs exempelvis av de elever som har varit bosatta utomlands och som saknar en skolbakgrund från den svenska skolverksamheten (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Sammanfattningsvis utgör nyanlända elever en heterogen grupp vars respektive skolbakgrunder skiljer sig åt (Skolverket, 2016). Enligt Skollagen (2010) kap 3 § 12a, måste fyra förutsättningar uppfyllas för att en elev ska identifieras som nyanländ. Först och främst, skall eleven ha varit bosatt utomlands, vilket
innebär att elevens ursprung och medborgarskap inte är betydelsefulla för att hen skall kategoriseras som nyanländ elev. För det andra, skall eleven nu vara bosatt i Sverige. För det tredje, skall eleven ha påbörjat sin skolgång senare än höstterminens start det år eleven fyller sju år och, slutligen, skall eleven inte ha fullföljt fyra års skolgång i Sverige för att kunna räknas som nyanländ elev (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015).
3.2 Kartläggning av elevers tidigare kunskaper
Som tidigare nämnts, skiljer sig nyanlända elevers respektive skolbakgrunder åt. De nyanlända eleverna besitter olika kunskaper och erfarenheter som kan skilja sig från en skolgång i Sverige (Skolverket, 2016). För att möjliggöra en god fortsatt utveckling av lärandet prioriteras det högt att skolan snarast inleder en kunskapsbedömning av elevens tidigare kunskaper. När nyanlända elever ska påbörja sin skolgång i den svenska skolverksamheten inleds en stegvis kartläggning av deras tidigare kunskaper, i syfte att kunna erbjuda en individanpassad undervisning som gynnar lärandet (Skolverket, 2016). Det framställs av Skolverket (2016) att det är högt värderat att rätt kompetenser är tillgängliga under hela kartläggningen av den nyanlända elevens kunskaper. Det innebär att lärare inom olika ämnen bör vara delaktiga vid kartläggningen (Skolverket 2016). Elever som placeras i en ny skola och som redan har genomgått en kartläggning i en tidigare skola behöver inte genomgå en ny kartläggning, men den nya skolan har ingen skyldighet att ta användning av den tidigare kartläggningen som har genomförts (Skollagen, 2010:800).
Kartläggningen sker oftast stegvis utifrån steg 1, 2 och 3. I grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan är det obligatoriskt att genomföra en kartläggning utifrån steg 1 och steg 2 (Skolverket, 2016). Kartläggningens steg 1 används med huvudsyftet att kartlägga elevens tidigare skolgång och intressen samt de förväntningar eleven har på sin skolgång i Sverige. Resultatet som sammanställs från kartläggningens steg 1 används som underlag vid placering i årskurs och undervisningsplanering utifrån elevens förutsättningar. I steg 1 ingår en kartläggningsprofil, dokumentationsunderlag och ett samtalsunderlag som baseras på fyra områden. Dessa fyra områden är språk, elevers tidigare skolgång, intressen och förhoppningar (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015, s. 123). Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015, s. 124) förklarar vidare att kartläggning i steg 2 utgår från elevens kommunikativa och matematiska förmågor i tal, skrift och tänkande. Även steg 2 utgör en grund för placering i årskurs och undervisningsplanering. Det resultat som framställs vid kartläggningen av de två
första stegen i förhållande till elevens ålder samt mognadsgrad avgör årskursplaceringen samt undervisningsupplägget. Det tredje steget i kartläggningen, som inte är obligatoriskt, är det steg som används som stöd av ämneslärare. Kunskapsbedömning i engelska sker utifrån kartläggningens steg 3. Det innebär att kartläggningen utifrån steg 3 hjälper ämneslärare att bedöma elevernas kunskaper och erfarenheter i olika skolämnen. Ojala (2016, s. 25) förklarar att skolämnet engelska är en bra början på en kartläggning utifrån steg 3, på grund av att engelskan har en betydelsefull roll i samhället samt är ett obligatoriskt ämne. Därför bör det läggas mer vikt på engelskämnet, menar Ojala. Hon betonar vidare att när skolor gör en kartläggning i engelska utifrån steg 3, kan materialet bygga på att bedöma elevernas kunskaper genom att tillåta dem att skriva en text på engelska. Hon poängterar att i resterande skolämnen kan en kartläggning ske utifrån elevernas intresse.
Ring & Hassanpour redogör i sin artikel för kartläggningens betydelse för en positiv kunskapsutveckling bland nyanlända elever och förklarar att kartläggningen kräver en organisation som är genomtänkt och flexibel för att den ska kunna utföras på ett systematiskt sätt (Ring & Hassanpour 2012, s. 97). Vidare förklarar de att lärare behöver få tillräckligt med tid och stöd från studiehandledare eller modersmålslärare för att kartläggningen ska ge eleverna goda förutsättningar i undervisningen. Att fånga upp elevers bakgrund, tidigare erfarenheter och kunskaper beskrivs som invecklat och tidskrävande. Ring & Hassanpour (2012, s.106) menar även på att det är av stor betydelse att utgå från elevernas tidigare referensramar vid kartläggningen. Skillnaderna mellan det eleverna erfarit tidigare i skolan samt det som eleverna stöter på i den svenska skolverksamheten kan skapa förvirring bland eleverna och svårigheter kan uppkomma (Ring & Hassanpour, 2012, s. 107).
3.3 Undervisning i förberedelseklass jämfört med ordinarie undervisning
Förberedelseklass är ett bra alternativ för nyanlända elevers kunskapsutveckling och för att möjliggöra en tidig introduktion till den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2016, s. 30). Skolan har ingen skyldighet att erbjuda förberedelseklasser; dock anses det vara en passande undervisningsform för många nyanlända elever (Skolverket, 2016, s. 30). Bergendorff (2018, s. 44) skriver att ett sociokulturellt perspektiv används som utgångspunkt när eleverna utvecklar kunskaper om den svenska närmiljön i förberedelseklasser. De får här även träffa på andra nyanlända elever. Förberedelseklasser bidrar till utveckling av grundläggande kunskaper i språket samt introducerar eleverna för andra skolämnen (Bergendorff, 2018, s. 45). En
ledare i förberedelseklassernas undervisning. Det krävs att rektorer har goda rutiner i sitt arbete tillsammans med lärare för att snarast möjligt kunna leda eleverna från förberedelseklass till den ordinarie undervisningen på heltid. En annan god förutsättning för elevers kunskapsutveckling är att deltagandet i förberedelseklasser ger elever möjlighet till en lugn skolstart. Det framgår även att en tredje fördel med förberedelseklass är att elever får tillgång till modersmålsundervisning och studiehandledning på ett effektivt sätt (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015, s. 141).
Däremot föreligger det även kritiska aspekter med förberedelseklasser, exempelvis att elever riskerar att tillbringa en alltför lång period i dem. Två kvalitetsgranskningar gjorda av Skolinspektionen (2014) visade att elever kan spendera två till fyra år i förberedelseklasser, vilket bedöms som en lång period. Dessutom framgår det i granskningarna gjorda av Skolinspektionen (2014) att förberedelseklassernas huvudfokus är att utveckla kunskaper inom det svenska språket. En lång period i en förberedelseklass kombinerat med ett fokus på det svenska språket resulterade i att elever gick miste om kunskaper i skolans resterande ämnen (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015, s.142).
Majoriteten av lärare i förberedelseklasser är i stor utsträckning utbildade i svenska som andraspråk och saknar oftast kompetenser i andra skolämnen som kan hjälpa eleverna vidare i deras tidigare ämneskunskaper. I Skolverkets allmänna råd med kommentarer – Utbildning för nyanlända elever (2016) framgår det att nyanlända elever inte får delta i förberedelseklass på heltid. Nyanlända elever ska få tillgång till en utbildning där de får möjlighet till vidare utveckling av deras ämneskunskaper. Därutöver framgår det av de allmänna råden (Skolverket, 2016) att när elever har uppnått de grundläggande kunskapskriterierna i skolämnen, ska elevernas förflyttas till den ordinarie undervisningen. Elevers språkkunskaper i svenska får inte vara ensamt avgörande för deras deltagande i ordinarie undervisningsgrupp. Det innebär att när nyanlända elevers kunskaper inom engelska bedöms som tillräckligt goda, bör de placeras direkt i den ordinarie engelskundervisningen (Skolverket, 2016). I engelskundervisningen är detta en potentiell problematik, då det svenska språket används som stödspråk i undervisningen. Detta kommer att preciseras vidare i bakgrunden under rubriken (3.5) Engelska som främmande språk- och tredjespråk.
3.4 Bedömning av elevernas kunskaper utifrån styrdokument
I läroplanens övergripande mål (Skolverket, 2019) framgår det att lärare har i uppdrag att stödja varje elev i deras individuella språk- och kommunikationsutveckling samt erbjuda varje elev en ämnesfördjupning. Idag finns det ingen specifik läroplan eller kursplan för att arbeta med nyanlända elever i den svenska skolverksamheten. Enligt regeringens proposition (2014/15:45) ska varje nyanländ elevs kunskaper kunskaps bedömas vid ankomst till aktuell kommun. Med en tidig kunskapsbedömning menar regeringen (Prop. 2014/15:45) att elevernas förutsättningar till stöd och en likvärdig utbildning ökar. Enligt syftesbeskrivnigen för kursplanen (Skolverket, 2019) i engelska ska undervisningen tillse att elever utvecklar kommunikativa förmågor i tal och skrift. Eleverna ska även kunna inkludera sina egna erfarenheter och intressen när de kommunicerar på engelska. Ytterligare ett syfte som presenteras i kursplanen för engelska (2019) är att undervisningen ska möjliggöra för elever att reflektera över engelsktalande länders livsvillkor och kulturella omständigheter. I kommentarmaterial (Skolverket, 2017) till kursplanen i engelska förtydligas ett av engelskämnets huvudsyften, nämligen att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar en självsäkerhet i att använda språket i varierande sammanhang. Vidare betonas det att eleverna behöver utveckla ett starkt självförtroende för att i sin tur kunna utveckla en allsidig kommunikation (Skolverket 2017).
3.5 Engelska som främmande- och tredjespråk
Engelska språket kan idag ses som en bidragande faktor till utvecklandet av flerspråkighet världen över (Jessner, 2006, s. 2). I 54 länder klassificeras det engelska språket som ett officiellt språk och engelska utgör världens tredje största språk, efter mandarin och spanska (Nyman, 2017). I Sverige har inte engelskan en officiell status men talas trots detta flitigt inom landets gränser, till följd av landets mångkulturalitet samt språkets ställning i den svenska skolverksamheten och samhället i stort. Från år 1962 har engelskämnet klassificerats som ett obligatoriskt ämne i skolverksamheten (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 25). Då språket inte har officiell status i landet, har det i den svenska skolverksamheten tagit form som ett främmande språk och lärts in efter elevernas förstaspråk. Till skillnad från ett andraspråk talas inte ett främmande språk i vardagliga sammanhang. Även om engelskan klassificeras som ett obligatoriskt främmande språk i en skolkontext, anses det av många vara ett andraspråk som lärs ut i svenska skolan. Argument som används för detta är att vi i Sverige tillämpar det engelska språket dagligen via exempelvis tv, filmer, musik och spel (Colliander, 2008, s 127).
Till skillnad från andra främmande språk i den svenska skolverksamheten tar engelskundervisningen en betydligt större plats. Engelskinlärningen bland svenska elever inleds redan vid en tidig ålder. Elever som går i årskurs 4–6 har utifrån timplanen rätt till 220 garanterade timmar engelskundervisning (Skolverket, 2020). Enligt kursplanen för engelska (Skolverket, 2019) i grundskolan, ska undervisningen ge elever förutsättningar att utveckla förmågor för att kunna uttrycka sig på engelska i tal och skrift. Eleverna ska bland annat utveckla förmågor att förhålla sig utefter syfte, mottagare samt sammanhang vid kommunikation på engelska. Vid engelskundervisning, liksom undervisning av andra främmande språk i skolan, används svenskan som stödspråk. Detta riskerar att exkludera nyanlända elever, som inte har tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna använda detta som stödspråk. Dessa elever är dock i många fall inte helt obekanta med engelska.
För många elever som har flyttat till Sverige och påbörjat sin skolgång i den svenska skolverksamheten, sker inlärningen av det engelska språket oftast som ett tredjespråk. Ett tredjespråk klassificeras som ett icke- infött språk som lärs in och används av personer som redan besitter kunskaper i ett andraspråk men även i ett förstaspråk (Bardel, Falk &Lindqvist, 2016, s. 38). Hufeisen (2010) förklarar i sin faktormodell olika faktorer som påverkar elevers inlärning av ett första- respektive andraspråk, men även ett tredjespråk. I modellen tillkommer nya faktorer stegvis vad gäller första-, andra- och tredjespråkets inlärningsförutsättningar. Hufeisen (2010) förklarar utifrån faktormodellen att tredjespråksinlärningen styrs av elevernas tidigare kunskaper i sitt andraspråk men även av det som Hufeisen (2010) benämner främmandespråkspecifika faktorer. Elevernas tidigare erfarenheter av främmandespråksinlärning är avgörande för deras framgång vid inlärning av ett tredjespråk, vilken också styrs av de strategier eleverna tillämpar vid inlärning av ett nytt främmande språk. Lahdenperä och Sundgren (2016, s. 21) lyfter fram faktorer som påverkar elevers inlärning av ett andra- och tredjespråk när det sker parallellt. De framhåller att nyanlända elever är i behov av extra mycket stöd när de undervisas i engelskämnet parallellt med ett andraspråk, som i detta fall utgörs av svenska. De förklarar vidare att det behövs extra mycket ansträngningar från skolan samt lärare för att stödja varje elev i deras individuella utveckling.
Gibbons (2016, s. 25) skriver att elever som är starka i sitt modersmål ofta finner det enklare att lära sig ett andra- respektive tredjesspråk. Hen förklarar vidare att forskning visar på att flerspråkiga elever gärna tillämpar språkliga resurser från alla språk som de sedan tidigare
behärskar vid inlärning av ett nytt språk. Gibbons (2016, s. 25) betonar även att språkinlärningen av ett nytt språk är väldigt tidskrävande. Att lära sig ett vardagsspråk kan ta upp till två år och att lära sig ett skolspråk kan ta upp till fem år, innan inläraren besitter tillräckliga språkkunskaper. Vid inlärning av ett nytt främmandespråk, menar Gibbons (2016, s. 225) att det är gynnsamt att arbeta ämnesintegrerat. Liksom Gibbons, lyfter ZhaoHong (2008) i sin studie fram modersmålets inverkan vid inlärning av ett nytt främmande språk. Hon uppmärksammar att framgångsrik undervisning med nyanlända elever grundar sig på att läraren uppmärksammar och inkluderar elevernas modersmål i undervisningen med hjälp av digitala verktyg och applikationer. Vidare förklarar Zhaohang (2008) att lärare kan uppmärksamma och inkludera modersmålet med stöd av olika verktyg på både engelska och elevernas modersmål. Hon preciserar att om elever får stöd i form av översättning till sitt modersmål med hjälp av olika applikationer, skapas förutsättningar för att eleverna utvecklar sin kommunikativa kompetens genom att delta i undervisningen.
3.6 Transspråkande
Transspråkande (eller ”translanguaging”) är ett synsätt som innefattar en användning av elevers språkliga resurser i undervisningen. Utifrån detta synsätt, betraktas individer som behärskar mer än ett språk som flerspråkiga och det betonas även att man inte ska se elevernas tidigare språkkunskaper som olika enheter utan istället som en och samma enhet. Garcia (2009, s. 99) skriver att vid transspråkande används elevernas fulla lingvistiska register. vilket är av stor betydelse för att utveckla kunskaper i nya språk, på grund av att nya språkligakunskaper utvecklas i samband med redan befintliga språk. Vidare förklarar Garcia & Wei (2018, s. 29) begreppet transspråkande med att transspråkande är en process som bygger på olika språkliga strategier för att utveckla kunskaper i flerspråkiga klassrum och att transspråkande utgår från den flerspråkiga talarens perspektiv och inte från ett monolingvistiskt perspektiv. Garcia och Wei (2018, s. 19) skriver att alla språkkunskaper som en individ besitter är integrerade med varandra. Vidare förklarar Garcia och Wei (2018, s. 44) att användningen av transspråkande i undervisningen kan betraktas som ett pedagogiskt verktyg för att engagera eleverna till vidare utveckling. Garcia (2009, s. 317) menar att i undervisningen ska lärare implementera strategiska modeller för att möjliggöra för elever att utveckla kunskaper som de sedan kan tillämpa själva. Garcia (2009, s. 318) benämner två modeller, närmare bestämt ”recursive bilingualism” och ”dynamic bilingualism”. Utifrån modellen ”recursive bilingualism” används olika språk för olika sammanhang. Garcia (2009, s. 318) förklarar att sammanhanget och mottagaren är
avgörande för det språk som tillämpas. Till exempel används ett annat språk i skolan i jämförelse med sociala sammanhang som exempelvis umgänge med vänner eller familj. Utifrån modellen dynamic bilingualism inkluderar individen alla sina lingvistiska kunskaper. Garcia (2009, s. 318) skriver att utifrån denna modell använder människan sig av alla sina språk för att framföra sitt budskap. Alla språk som talaren behärskar används som stöd vid kommunikation, enligt dynamic bilingualism.
I en studie av Cummins, Montanera, Fannin & Ntelioglou (2014) presenteras resultat från ett samarbetsprojekt mellan skola och universitet. I studien undersöktes möjligheterna till transspråkande undervisning samt vilken inverkan denna typ av undervisning har på elevernas flerspråkiga utveckling. Samarbetsprojektet pågick under ett helt läsår i en klass från årskurs 3 som bestod av en stor andel nyanlända elever och elever med skilda modersmål. Resultatet som sammanställdes visade att när en flerspråkig pedagogik inkluderades i undervisningen främjades elevernas intresse för litteracitet. Vidare förklarar Cummins et al. (2014) att andra fördelar som framgick av studien var att eleverna sade sig känna en större samhörighet då deras bakgrundskunskaper inkluderades i undervisningen. Eleverna utvecklade även förståelse för ett akademiskt språk. Sammanfattningsvis förklarar Cummins et al. (2014) att när elevernas tidigare språkkunskaper inkluderas i undervisningen skapas förutsättningar för utvecklande av nya språk. Garcia (2009) beskriver två strategiska principer för att nå fram till fördelarna som diskuteras av Cummins, Motananera, Fannin & Ntelioglou (2014), nämligen att lärare behöver inkludera strategierna social rättvisa och social träning i sin undervisning. Med social rättvisa syftar Garcia (2009, s. 319) på att lärare behöver arbeta med att skapa en god klassrumsmiljö som grundar sig i en positiv inställning till flerspråkighet och de språk som finns i klassrummet. Läraren ska utifrån denna inställning göra klart genom sin undervisning att de språk som finns i klassrummen ska ses som resurser. Läraren ska även uppmuntra eleverna till att använda sina tidigare språkkunskaper. Social träning, å andra sidan, innebär att elevernas språk skall användas i givande sammanhang. Garcia (2009, s. 324) betonar att social träning även innebär att lärarens fokus vid lektionsplanering ska ligga på hur elevernas språk kan inkluderas i undervisningen snarare än när de ska inkluderas. Med andra ord ska elevernas språk användas i uppgifter som har ett fokus på språkutveckling och den kognitiva nivån ska upprätthållas. Svensson (2017, s. 78) beskriver att det är viktigt att lärare inte förenklar den kognitiva nivån på elevernas uppgifter utan istället höjer den språkliga nivån på de uppgifter som eleverna får sig tilldelade. Garcia (2009, s. 318) förklarar att det även är av stor vikt att skolan har en flerspråkig medvetenhet samt att de har kunskaper för olika situationer som omfattar
användandet av två språk ur ett ekonomiskt, politiskt och socialt perspektiv. Avslutningsvis bör skolan även erbjuda eleverna litteratur på deras modersmål.
Garcia & Wei (2018, s. 149) lyfter, utifrån observationer i ett engelskklassrum för årskurs 3 respektive årskurs 4 i USA, fram hur transspråkande kan tillämpas i engelskundervisningen. Klasserna som observerades bestod av nyanlända elever med varierande modersmål. Utifrån resultatet kunde de konstatera att läraren tillämpade en balanserad litteracitet i sin engelskundervisning. De skriver att ibland valde läraren att läsa högt i helklass men att hon även erbjöd eleverna att arbeta med gemensamma grupparbeten. Vidare förklarar de att eleverna blev indelade i två- och-två eller tre-och-tre grupper utifrån respektive modersmål. Det kunde även ske en fördelning utifrån elevernas kunskaper i engelska. En vanlig engelsklektion präglades mycket av stöttning från läraren, men även från andra elever, i de fall då elever med samma modersmål samarbetade. Undervisningen inleddes med att läraren introducerade dagens lektion och sedan fick eleverna möjlighet att diskutera eller upprepa det som läraren sagt. Denna diskussion skede i de grupper som eleverna blivit indelade i. Läraren antydde att detta är en bra metod för att inkludera alla elever i undervisningen samt ge de elever som inte förstått instruktionerna en möjlighet till att utveckla en förståelse. Eleverna fortsatte med att arbeta i grupperna, där de antingen skulle skriva eller läsa texter. Exempelvis kunde eleverna läsa texter på engelska för därefter diskutera på sitt modersmål det som de läst. Vanligtvis gick läraren även igenom texterna och lyfte fram grundord som ansågs vara viktiga för elevernas att behärska i ett tidigt skede av deras språkinlärning. Dessa ord förklarade läraren med hjälp av antingen bilder eller översättning. Det kunde även finnas tillfällen då eleverna läste texter på sitt modersmål för att sedan översätta dessa till engelska. Även när eleverna skrev texter, fick de skriva på sitt modersmål, för att sedan sammanfatta textens innehåll med en översättning till engelska. Garcia & Wei (2018, s. 152) förklarar att när eleverna uppmuntras till att använda transspråkande i undervisningen utvecklar de färdigheter snabbare och deras motivation höjs. Utifrån de fördelar som belyses med en transspråkande undervisning är det av intresse att utveckla en förståelse för hur elevers motivation påverkar deras inlärning av ett nytt språk.
3.8 Främmandespråksinlärning och motivation
Begreppet motivation är en del av psykologins terminologi och används för att beskriva de faktorer som påverkar individens målsträvan (Ne, u.å.: Skolverket, 2021). Motivation har även en stor betydelse i skolkontext då det är av stor vikt att undervisningen väcker ett intresse och
nyfikenhet bland elever (Imsen, 2006). Det har även visat sig i tidigare studier att motivation är en påverkande faktor för elevers språkinlärning. Dörnyei & Ushido (2011, s. 105–106) bekräftar i sin studie att lärare ifrågasätter varför en och samma inlärningsstrategi inte är framgångsrik i alla klasser och menar att detta är ett resultat av att många lärare inte är medvetna om de olika motivationsteorier samt strategier som finns. Vidare förklarar de att det krävs att lärare uppmärksammar samt bemästrar de olika motivationsteorier som finns i syfte att stimulera och skapa inlärningsintresse bland eleverna.
Bardel, Falk & Lindqvist (2016, s. 24) skriver att inlärning av ett främmande språk är mer komplext än att utveckla förståelse för grammatiska regler, varierade texttyper och förmågor till att kommunicera. Vidare förklaras det att språkinlärning även styrs av utvecklingen av individens självuppfattning samt av nya sociala och kulturella beteenden. Detta innebär, enligt Bardel, Falk & Lindqvist (2016, s. 25) att språkinlärning bygger på sociala sammanhang där det krävs att inläraren har en vilja till att solidarisera sig samt kommunicera med övriga språkinlärare.
Garden & Lambert (2016) belyser motivationens roll vid språkinlärning. De förklarar att det redan i ett tidigt skede av deras undersökningar kunde ses att språkinlärare som hade en negativ inställning eller ”dålig attityd” mot det främmande språkets språkanvändare eller språkinlärare presterade sämre i sin språkinlärning i jämförelse med de språkinlärare som hade en ”god inställning och attityd”. Utifrån detta resultat valde Garden tillsammans med sina kollegor att utveckla modellen ”The Socio- Educational Model of Second Language Acquistion”. Modellen grundar sig i begreppet integrationssträvan. Detta innebär enligt Garden & Lamber (2016) att språkinlärarens motivation ska utgå från strävan att kunna samspela med andra språkanvändare samt utveckla en respekt för andra etniska grupper och deras levnadsvillkor. Ett annat begrepp som tar form i modellen är instrumentalitet, vilket förklaras utifrån den yttre motivationen och bygger på fördelarna med att behärska språkkunskaperna. Detta kan omfatta materiella fördelar men även fördelar i form av karriärmöjligheter. Garden & Lamberts studie visar även på att det finns en tydlig koppling mellan språkinlärarens studieprestation och dennes motivation. I tidigare forskning av Sundqvist och Olin-Scheller (2013) undersöktes elevers inställning till skolengelskan i jämförelse med den engelska de möter på sin fritid. I undersökningen nämner författarna begreppet ”demotivation”, vilket i studien förklaras som en följd av ett minskat intresse för en aktivitet. Författarna visar på att elevernas engelska språkinlärning påverkas av
motivationen. Vidare skriver de att motivationsnivån bland eleverna påverkade i vilken grad de utvecklade strategier i undervisningen för att bemöta sina svårigheter vid språkinlärningen. Studiens resultat visade även att elevernas svårigheter inte var avgörande för deras prestation i undervisningen utan att det snarare var bristen på motivation som var den avgörande faktorn. Sundqvist och Olin-Scheller (2013) skriver att engelsklärare behöver besitta rätt kunskaper för att kunna främja elevernas motivation. Vidare skriver de att elevernas motivation påverkas av hur lärarna inkluderade elevernas intresse för digitala medier i sin undervisning.
3.5 Sociokulturella perspektiv och teorier
De teorier som presenteras i detta avsnitt och som ligger till grund för denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i Vygotskijs teori som omfattar lärandet samt språket. Vygotskij (2001) menar att lärandet samt utvecklingen formas hos barn i sociala sammanhang. Lärandet förklaras som en process som sker med stöd från samhället. Människan lär sig främst i samspel med varandra samt via språket, vilket betraktas som ett viktigt redskap för att kunna utveckla en förståelse för det som sker i ens omgivning. Förmågan att uttrycka sig och utveckla en förståelse för omgivningen är beroende av människans språkliga förmågor, enligt Vygotskij (2001, s. 131), som även betonar att dialog är en central del av lärandet. Han förklarar vidare att människan lär sig bäst i samspelet mellan två eller flera individer. Imsen (2006, s. 312) skriver, utifrån Vygotskiljs teori, att barns utveckling sker med utgångspunkt i ett stadium där barnet i gemenskap med andra utför handlingar. I ett senare stadium utvecklas sedan förmågor och kunskaper som innebär att barnet kan göra saker på egen hand. Imsen (2006, s. 314) förklarar vidare att språket är en social aktivitet till en början, som sedan utvecklas till ett socialt språk omfattande kommunikation, yttre tal och inre tal. Barn utvecklar successivt en förståelse för när de kommunicerar med sig själva och när de kommunicerar med andra individer. På så sätt ersätter barnet det egocentrerade talet med tänkandet, där kommunikationen sker av sig självt (Imsen, 2006, s. 314). Utförandet av handlingar förklarar Vygotskij (2001, s. 395) på liknande sätt som talet, såtillvida att lärandet utgår från en social kontext. Vygotskij (2001, s. 273) menar att en elevs utvecklingsnivå utgår från tre zoner som skiljer sig åt. Den första zonen omfattar det elever klarar av att utföra på egen hand utan hjälp. Den andra zonen beskriver det som elever klarar av att lära sig med stöttning och vägledning. Denna zon är den proximala utvecklingzonen. Slutligen beskrivs den tredje zonen, som inkluderar det eleverna inte klarar av, trots den vägledning och stöttning som de får. Imsen (2006, s. 316) skriver att en god undervisning utifrån Vygotskijs teori ska bygga
på att stötta eleverna i deras utveckling. Det krävs att undervisningen läggs på en högre kognitivnivå för att utmana eleverna, samtidigt som det är viktigt att tänka på att de även ska nå upp till undervisningsmålen. Imsen (2006) förklarar att den formativa bedömningen av ens egna insats som lärare är viktig utifrån det sociokulturella perspektivet. Säljö (2003, s. 86–87) förklarar, likt Vygotskij (2001), att lärandet som sker i skolan skiljer sig mycket från lärandet som sker i vardagen. I skolan förklaras lärandet som en mycket mer abstrakt process, varigenom elever möter omvärlden i form av olika vetenskapliga begrepp och kategorier. I vardagen, däremot, möter elever sin omvärld genom individuella upplevelser. Säljö (2003, s. 86) skriver vidare att de begrepp och principer som elever stöter på i skolan implementeras även i deras individuella upplevelser.
Imnes (2006, s. 328) nämner begreppet aktivitet. Hon förklarar att aktivitet utgör en process och inte ett tillstånd hos individen. Aktivitetsprocessen anknyter människans subjektiva inre värld till en objektiv yttervärld. När en koppling sker mellan det inre och det yttre bildas aktiviteten. Utifrån verksamhetsteorin påverkas det subjektiva (individen) av det objektiva (omvärlden). Vygotskijs medarbetare, den ryske psykologen Leontjev, förklarar utifrån verksamhetsteorin att individen gärna vill påverka och forma omvärlden med yttre och inre faktorer (Imsen, 2006, s. 328). Imsen (2006, s. 328) förklarar att spädbarn inkluderar föremål i sina aktiviteter, medan barn som är litet äldre inkluderar lekar i sin aktivitet. För barn i skolåldern utgör utbildningen och lärandet en central del av deras aktivitet. För att förstå människan och hens uppfattning är det viktigt att utgå från det sammanhang vari människan befinner sig i relation till en aktivitet. Dysthe (2003, s. 45) klargör att en utifrån ett sociokulturellt perspektiv utgår från två varierande motivationer. Den första motivationen som förklaras utgår från samhällets och kulturens förväntningar på elever. Den andra motivationen grundar sig på skolans förutsättningar för att skapa en lärmiljö som uppmuntrar eleverna till lärandet. Enligt Dysthe (2003, s. 45), är det viktigt att skolan erbjuder elever en miljö som de upplever som trygg och accepterande. Dysthe (2003, s. 57) menar även att upplevelsen, utifrån det sociokulturella perspektivet, styrs av en vilja att lära sig och utvecklas. Detta innebär att lärandet måste betraktas som meningsfullt och viktigt av inläraren för att det ska ske en kunskapsutveckling. Motivationen hos elever påverkas av både hemmiljön och klassrumsmiljön, varför det är viktigt att kulturen bygger på en syn där lärandet är någonting värdefullt.
Sammanfattningsvis sker lärandet, enligt det sociokulturella perspektivet, utifrån ett socialt samspel, där språket utgör en viktig del. Vikten av ett socialt samspel där de nyanlända elevernas tidigare språkkunskaper inkluderas förklaras som centralt i en transspråkande undervisning. Som tidigare nämnts, förklarar Dyshte (2003), att det sociokulturella perspektivet omfattar två variationer av motivation, varav den ena bygger på att skapa en lärmiljö som uppmuntrar eleverna till lärande. När eleverna uppmuntras till att inkludera sina tidigare språkkunskaper och intressen, stimuleras motivationen, vilket bidrar till en lärmiljö där eleverna känner sig inkluderade och positiva till att lära sig.
4 Metod och Material
Studien syftar till att undersöka vilka arbetssätt lärare i åk 4–6 använder för att gynna nyanlända elevers engelska språkutveckling. I följande avsnitt presenteras den valda metoden för studiens materialinsamling samt hur materialet bearbetats och presenteras. Detta kommer att redogöras för under rubrikerna: Metodval (4.1), Kriterier för metodurval (4.2), Materialinsamling (4.3), Etiska övervägande (4.4) samt Bearbetning och analys av data (4.5).
4.1 Metodval
Det empiriska materialet har samlats in genom intervjuer med engelsklärare i åk 4–6 som arbetar med nyanlända elever i sin ordinarie undervisning. Studien grundar sig på en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, där deltagarna har beretts möjlighet till fri utformning av sina svar (Bryman, 2018, s. 832). Detta innebär att frågorna har varit mer löst formulerade jämfört med strukturerade intervjufrågor (Se bilaga 2). Det semistrukturerade intervjuformatet har möjliggjort följdfrågor i samband med de frågor som klassificeras som allmänt formulerade. Detta har bidragit till att jag som skribent har haft möjlighet inkludera ett flertal aspekter i min studie, utifrån de följdfrågor som respondenterna har fått ta del av. Mitt intresse med studien har varit att utveckla en djupgående förståelse för nyanlända elevers förutsättningar i den ordinarie engelskundervisningen utifrån ett lärarperspektiv.
4.1.1 Intervju
Alvehus (2013, s. 21) skriver att en lämplig metod för en kvalitativ studie är användning av intervjuer, då detta bidrar till att ge en tydlig bild av undersökningsdeltagarens upplevelser, tankar och känslor utifrån flera aspekter. Alla mina intervjuer har anpassats efter rådande restriktioner under pandemin och har därför ägt rum digitalt (via Teams). Detta är ett medvetet val, då jag ville att undersökningsdeltagarna skulle känna sig trygga, samtidigt som jag ville nå ut till ett antal lärare runt om i landet. Alla intervjuer har spelats in via Teams och transkriberats efter det att intervjun avslutats. Fördelen med att en digital inspelning har varit att transkriberingen har underlättats, då jag har haft möjlighet att gå fram och tillbaka. Sannolikheten att misstag har skett vid transkribering har därför minskat. Tillämpandet av den kvalitativa metoden gjorde det möjligt att ta del av inte bara det undersökningsdeltagarna sade, utan dessutom hur de uttryckte sig, vilket skapade en djupare förståelse för respondenternas
svar och säkerställde att alla relevanta delar av intervjun kunde inkluderas i mitt arbete (Bryman, 2018, s. 832). Som nämnts ovan, har det funnits möjlighet för mig som intervjuare att ställa följdfrågor och därför var det viktigt att lyssna aktivt på respondenterna samt ge dem tillräckligt med talutrymme (Alvehus, 2013). Som intervjuare har jag utgått från en intervjuguide som grundats på olika teman som jag ville beröra under intervjun (se bilaga 2).
4.2 Kriterier för metodurval
Valet av deltagare utgick från studiens syfte samt från kriterier för ett målstyrt urval. Bryman (2018, s. 498) beskriver ett målstyrt urval som ett strategiskt urval, där intervjuaren väljer deltagare som lämpar sig för studiens syfte och forskningsfrågorna som ställs. Det innebär att respondenterna ska besitta kunskaper som lämpar sig för studiens fokus. En form av målstyrt urval är kriteriestyrt urval, vilket innebär att deltagarna väljs utifrån vissa uppfyllda kriterier i relation till studiens syfte (Bryman, 2018, s. 496). Aktuella kriterier för denna studie har baserat sig på deltagarnas yrkesroll respektive yrkeskompetens. Jag har inkluderat engelsklärare i åk 4-6 från den svenska grundskolan som har likvärdig erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever inom engelskämnet. Intervjudeltagarna är mellan 43 - 58 år gamla och var vid intervjutillfället verksamma som lärare i olika regioner.
4.3 Respondenterna som deltagit i intervjuerna
Lärare A är en kvinna som är 58 år gammal. Hon har arbetat som lärare i 20 år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 16 år. Lärare A arbetar på en F-6 skola, där det går ungefär 600 elever. Skolan förklaras som en skola med ett mångkulturellt klimat. Hon undervisar i svenska, engelska och de samhällsorienterande ämnena samhällskunskap, religion, historia och geografi. Hon är även behörig lärare inom svenska som andraspråk. I sin engelskundervisning har lärare A 10 stycken elever som är nyanlända.
Lärare B är en kvinna på 43 år. Hon har arbetat som lärare i Sverige i 10 år och hon är sedan tidigare lektor i historia i sitt hemland. Lärare B har tidigare undervisat i lågstadiet men undervisar nu på mellanstadiet i ämnena matematik, engelska och språkval med engelskinriktning. Lärare B beskriver sin arbetsplats som en mångkulturell skola med elever från hela världen. På skolan går ca 700 elever från åk F-9. I sin engelskundervisning har lärare B 25 stycken nyanlända elever.
Lärare C är en man som är 52 år gammal. Han har arbetat som lärare i 24 år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i tio år. Lärare C arbetar i en åk F-6 skola där det går omkring 200 elever. Lärare C undervisar i ämnena engelska och svenska och han förklarar att lärarna på skolan arbetar utifrån ett språkutvecklande arbetssätt. Lärare C beskriver sin nuvarande arbetsplats som en mångkulturell skola. Vidare förklarar lärare C att han även har arbetat på skolor som inte klassificerats som mångkulturella. I sin engelskundervisning har lärare C sju stycken nyanlända elever.
4.4 Materialinsamling
För att hitta respondenter till studien har totalt 8 lärare runt om i landet fått en förfrågan att delta i intervjun. Alla respondenter blev informerade genom en samtyckesblankett (se bilaga 1) som omfattade information om studiens syfte och tillvägagångssätt. Alla deltagande respondenter har läst igenom blanketten och återkopplat via mejl för godkännande av personuppgiftshantering. I samband med intervjun fick alla respondenter information om upplägget, studiens syfte och upplysning om att deltagandet var frivilligt. De fick även information om att de kan välja att avbryta sitt deltagande när de vill utan att uppge anledning. De har även fått information om att intervjun kommer spelas in med bild- och ljudupptagning. Alla intervjuer har spelats in och dokumenterats i anteckningar under tiden de pågått, främst för att göra det möjligt att inkludera alla delar av intervjuerna och inte gå miste om värdefulla detaljer och information.
Genomgången av alla intervjuer, som varade mellan 60–75 minuter, skedde under loppet av sju dagar. Det som har påverkat intervjutiden har varit följdfrågorna som använts för att få en djupare förståelse för respondenternas svar. Alla respondenter har även haft en positiv inställning till att förklara utförligt samt djupgående, vilket har påverkat tidslängden på intervjuerna.
4.5 Etiska övervägande
Bryman (2018, s. 140) nämner att de etiska frågorna i en studie berör deltagarnas frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Den forskningsetik som tagits hänsyn till i denna studie baseras på Vetenskapsrådets kriterier för svensk forskning, närmare bestämt: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Bryman (2018, s. 171) beskriver informationskravet som ett krav på att intervjuaren ska informera
deltagarna om vilket syfte studien har samt att de deltar av egen fri vilja. Det är även viktigt att informera deltagarna om att de kan avsluta sitt deltagande när de vill och helt utan någon förklaring till varför de inte längre vill delta i studien. Som intervjuare är det även min skyldighet att informera deltagarna om de moment som inkluderats i undersökningen. I den aktuella studien har deltagarna fått ta del av ett utskick som inkluderat studiens syfte samt undersökningens delmoment. Jag har även i detta utskick informerat deltagarna om att deras intervjuer kommer att spelas in för att möjliggöra transkribering. Innan intervjun påbörjats har deltagarna även få ta del av muntlig information som utgått från innehållet i tidigare utskick. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att samtycke för medverkan har inhämtats från alla deltagare (Bryman, 2018). Jag har även skickat ut en samtyckesblankett till alla deltagare. Då de alla var över 18 år behövde enbart de själva ge sitt samtycke till att delta i studien. Bryman (2018, s. 173) fortsätter med att beskriva konfidentialitetskravet, som bygger på att deltagarnas uppgifter ska hanteras med maximal konfidentialitet. Alla deltagarna i studien har varit anonyma och informationen har behandlats med hög konfidentialitet. Inspelningarna har förvarats i låst mapp som enbart jag som intervjuare har haft tillgång till. Efter transkribering har dessa inspelningar raderats permanent. Detta går även att koppla till nyttjandekravet, som innebär att alla uppgifter och material som samlats enbart får användas i forskningsändamålet (Bryman, 2018, s. 175).
4.6 Metod för bearbetning och analys av data
Med inriktning på den hermeneutiska modellen har allt datamaterial analyserats och bearbetats. Den hermeneutiska modellen bygger på ett förarbete med att tolka den transkriberade texten för att sedan övergå till en tolkning av textens helhet. Kvale och Brinkmann (2014, s. 258) skriver att vid transkriberande intervjuer är det viktigt att tolka och analysera varje transkribering var för sig. När det sker en enskild analys av varje transkribering, skapas en större förståelse och en djupare kunskap för de svar respondenterna angivit (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 261). Dalen (2015, s. 70) förklarar att hermeneutik betyder läran om tolkning. Han menar även att en ingående tolkning av det respondenterna angivit vid intervjuerna är centralt utifrån den hermeneutiska modellen. Efter varje transkribering har texterna lästs igenom enskilt ett flertal gånger med avsikten att skapa en djupare förståelse. Efter de upprepade genomläsningarna av varje enskild text har en större förståelse skapats för elevers förutsättningar i ordinarie engelskundervisning utifrån ett lärarperspektiv.
Vid genomförandet av transkriberingen har första steget varit att lyssna på varje intervju för att sedan skriva ner det som respondenterna svarat. Därutöver har de anteckningar som förts under intervjun kompletterats under transkribering. Vid transkribering har förutom det verbala språket även det icke verbala språkets analyserats. Genom att granska respondenternas kroppsspråk har även det som respondenterna inte satt ord på inkluderats. Även hur respondenterna uttryckt sig har beaktats när transkribering skett. Anledningen till detta särskilda beaktande gällande respondenternas sätt att tala har varit att granska vilka ord som betonas för att kunna jämföra vilka olika delar av området som framstår som särskilt viktiga för varje respondent. En jämförelse av respondenternas olika upplevelser av vad som är mest betydelsefullt har därmed möjliggjorts. Jag har även valt att exkludera ord som ”öö”, ”aa” och ”hmm” för att underlätta flytet i läsningen vid citat och för att de inte upplevdes väsentliga för studiens syfte. Alvehus (2013) skriver att ord kan väljas bort för att göra talspråket till ett anpassat skriftspråk vilket i sin tur underlättar läsningen av citaten.
Syftet med mina intervjuer var att få en tydlig bild över hur engelsklärare arbetar med nyanlända elever i sin undervisning. Utifrån studiens syfte, intervjuguide och transkriberingen av intervjuerna har rubrikerna till avsnittet Resultat (5) framkommit.
5 Resultat
I följande avsnitt presenteras det resultat som har framkommit i intervjuerna. Först kommer resultatet att beröra Utmaningar som engelsklärare anser att nyanlända elever möter i den ordinarie engelskundervisningen (5.1). Därefter kommer de arbetssätt och strategier som engelsklärare tillämpar i den ordinarie engelskundervisningen med nyanlända elever att introduceras. Detta kommer att presenteras under rubriken Strategier och arbetssätt som engelsklärare använder i undervisningen för att stödja nyanlända elevers språkutveckling i engelska (5.2). Även de anpassningar som lärare gör i sin undervisning kommer att presenteras i resultatet under rubriken Anpassningar i den ordinarie engelskundervisningen för en likvärdig utbildning (5.3).
5.1 Utmaningar som engelsklärare anser att nyanlända elever möter i ordinarie engelskundervisning
Samtliga lärarna beskriver att de kan se att det finns utmaningar som nyanlända elever möter i den ordinarie engelskundervisningen. Hur utmaningarna visar sig i undervisningen skiljer sig emellertid åt. Utmaningarna upplevs som problematiska ur ett lärarperspektiv, främst av den anledningen att nyanlända elevers kunskapsutveckling inom engelskämnet påverkas av dem. Vidare framställs det att alla elever ligger på olika kunskapsnivåer i såväl engelska som stödspråket svenska. Alla lärarna upplever dessutom att de nyanlända elevernas tidigare skolbakgrund är avgörande för hur stora utmaningar de möter i engelskundervisningen. Lärarna för fram att alla nyanlända elevers förutsättningar ser olika ut beroende på den enskilda elevens tidigare kunskaper och erfarenheter. Lärare A förklarar:
I min undervisning har jag elever som exempelvis har varit flyktingar i ett annat land innan de emigrerat till Sverige. De elever som saknar en full skolgång från sitt hemland och som inte fått möjlighet till en skolgång i andra länder som de utflyttat till har väldigt svårt att följa med och prestera där engelskundervisningen sker i samband med svenska som stödspråk. (Lärare A)
Liknande uppfattningar delas av Lärare B och Lärare C, som menar att elever som har emigrerat till flera länder innan de kommit till Sverige möter stora utmaningar vid inlärning av engelska och speciellt i den engelska som adresseras i den ordinarie undervisningen. Detta påstående möter lärarna upp med olika förklaringar. Lärare C säger att han har märkt att elever som flyttat runt mellan olika länder innan de kommit till Sverige har det svårt och möter stora utmaningar
land till land faktiskt saknar fullgjord skolgång, vilket inkluderar engelskämnet. Lärare C nämner även att han märkt att den kategorin av nyanlända elever oftast saknar goda kunskaper i sitt modersmål.
De utmaningar som lärarna främst uppmärksammat hos nyanlända elever i engelskundervisningen är deras förmåga att delta aktivt vid diskussioner och genomgångar där svenskan är det stödspråk som används. Lärarna framför dessutom att deras nyanlända elever möter utmaningar i samband med läxor och prov samt att de ofta har svårigheter med arbete som omfattar glosor. De förklarar vidare att detta sannolikt grundar sig i att glosarbete oftast sker kopplat till översättning till svenska.
Lärare B lyfter även att elever som lär sig svenska parallellt med engelska uppvisar svårigheter i att följa med i undervisningen, då de lätt blandar ihop språken och inte riktigt kan hitta strategier för att skilja engelskundervisningen från SVA-undervisningen. Alla lärare är eniga om att eleverna ställs inför stora utmaningar när svenska används som stödspråk i engelskundervisningen. Lärare C uttrycker sig på följande sätt:
En stor utmaning som nyanlända elever möter i ordinarie engelskundervisningen är när de ska göra dubbla arbeten, vilket exempelvis är översätta texter från engelska till svenska. Detta är en stor utmaning då nyanlända elever inte behärskar stödspråket som används i undervisningen. (Lärare C)
Samtliga lärarna nämner ytterligare en utmaning som nyanlända elever stöter på i den ordinarie engelskundervisningen, vilken yttrar sig i samband med att läroböcker inkluderas i undervisningen. Lärare B beskriver att det är väldigt svårt att inkludera olika läroböcker i engelskundervisning med nyanlända elever på grund av att böckerna utnyttjar det svenska språket som stödspråk. Hon upplever att eleverna ofta inte besitter tillräckligt med erfarenhet och kunskap för att på ett gynnsamt sätt kunna använda läroböckerna. Vidare förklarar lärare B att hon också har uppmärksammat att det är svårt att hitta läroböcker som faktiskt är relevanta för nyanlända elever i engelskundervisningen. Hon uttrycker sig på följande sätt:
Jag försöker inkludera läroböcker från andra länder som jag anser utgår från den svenska läroplanen och kursplanen. Jag går igenom läroböckerna och jämför innehållet med engelska kursplanen samt med det som eleverna ska få ut från sin engelskundervisning utifrån läroplanen.
Jag har även vid flera tillfällen beställt hem böcker från Indien då engelskan utgör ett officiellt språk där. (Lärare B)
Lärare C lyfter fram elevernas motivation i samband med utmaningar i engelskundervisningen. Han förklarar att elevmotivation är avgörande för en positiv språkutveckling och fortsätter med att förklara att elevernas motivation styrs av inre och yttre faktorer som påverkar inlärningen. De inre faktorerna som Lärare C märkt av bland nyanlända elever i engelskundervisningen utgörs av deras inställning till lärandet, men även till sin egen kompetens. Han menar att eleverna måste ha tillräcklig självkänsla för att inse att de faktiskt är kompetenta nog att lösa en typ av uppgift eller tillräckligt kompetenta för att delta i ordinarie engelskundervisning. När det inte sker en stimulering av elevernas yttre och inre faktorer, tappar eleverna motivationen till att faktiskt engagera sig i undervisningen, enligt Lärare C. Vidare förklarar han att det är av stor vikt att lärare uppmuntrar elevernas motivation genom att inkludera olika typer av uppgifter där de får använda andra språk än svenska som stödspråk. Motivationens roll i undervisningen lyfts även fram av Lärare B som förklarar på följande sätt:
I undervisningen anser jag att det är jätteviktigt att möta upp elevers intresse för att stimulera deras motivation då det är en påverkande faktor i engelskinlärningen. För att stödja eleverna i deras språkutveckling krävs det att det sker en interaktion samt ett samspel mellan lärare och elever. Jag märker även att eleverna strävar mer och vill mer när det sker ett samspel mellan lärare och elev. (Lärare B)
5.2 strategier och arbetssätt som engelsklärare använder i
undervisningen för att stödja nyanlända elevers språkutveckling i engelska
Samtliga lärarna har fått besvara frågor som berör deras arbetssätt med nyanlända elever i den ordinarie engelskundervisningen. Frågorna som har besvarats har innefattat arbetssätt, strategier, kartläggning, elevernas tidigare språkkunskaper, hjälpmedel som inkluderas i undervisningen samt hur lärarna inkluderar de nyanlända eleverna i sin planering. Samtliga lärarna beskriver hur de arbetar med nyanlända elever för att stödja deras språkutveckling i engelska.
Alla de intervjuade lärarna har lagt stor vikt vid att arbeta med muntliga aktiviteter. Samtliga poängterar att undervisning som inbegriper muntliga aktiviteter gynnar nyanlända elevers
språkutveckling. Lärare B är tydlig med att förklara hur hon alltid börjar sina lektioner med en muntlig aktivitet. Hon förklarar att i 10 minuter får eleverna tillsammans med varandra prata och diskutera ett ämne. I många fall kan detta ämne vara förutbestämt av lärare B, men hon poängterar också vikten av elevinflytandet genom att förklara att hon värderar elevernas egna åsikter och tankar högt, varför de ibland får välja ämne själva. Vid dessa muntliga aktiviteter, förklarar lärare B, paras eleverna oftast ihop utifrån vilket modersmål eller förspråkliga kunskaper de har. Vidare berättar lärare B att detta är ett medvetet val hon gör, då det skapar utrymme till hjälp i undervisningen. Hon menar att eleverna får hjälp av varandra samt att de får höra ord, meningar och fraser som de kanske inte hört tidigare. Här finns dessutom en möjlighet till översättning med hjälp av applikationer från engelska till exempelvis modersmålet, vilket skapar en förståelse bland eleverna och en möjlighet till vokabulärrelaterad kunskapsutveckling.
Lärare A redogör, liksom lärare B, för vikten av att översätta mellan elevernas alla språk. Hon förklarar att i hennes undervisning väljer hon att implementera muntliga översättningar av olika texter i syfte att hjälpa eleverna skapa förståelse för textens innehåll. Vidare beskriver hon sitt arbete som ”gamla skolan”, det vill säga att hon styr in eleverna i lärandet och inte släpper kontrollen över uppgiften. Hon förklarar att hon läser texter eller stycken själv och att eleverna därefter får läsa högt efter henne. Vidare förklarar Lärare A att hon använder sig mycket av frågan ” did you understand what I just said?” i avsikt att låta eleverna själva få sätta ord på det de precis fått uppläst för sig. Ett annat arbetssätt som lärare A redogör för är användandet av drama i engelskundervisningen. Hon tydliggör att de texter och böcker som hon och eleverna arbetar med vid muntliga översättningar oftast utspelas i dialogform. Att inkludera drama i undervisningen förklaras som väldigt givande i och med att det anses innebära att elever inkluderas samt att alla får möjlighet att öva upp sina förmågor i det engelska språket.
Till skillnad från muntliga aktiviteter, lyfter lärare C fram att han inkluderar mycket hörförståelse i sin undervisning. Han förklarar att han ser stora utvecklingsmöjligheter bland elever som får möta språket genom att lyssna och samtala. Han förklarar vidare att i hans tycke är grupparbeten mycket givande för elevers språkutveckling. Lärare C beskriver undervisning som inkluderar grupparbeten på följande sätt:
Vid grupparbete låter jag eleverna arbeta med olika muntliga uppgifter. Exempel på sådana uppgifter är där eleverna gemensamt får översätta olika ord till sitt modersmål för att sedan
