Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
”Eleverna får vara delaktiga och påverka hur vår
verksamhet ser ut för det är ju deras verksamhet
också”
Elevinflytande på fritidshem
Pupil participation in recreation centres
Hedwig Tornheden
Jessica Jensen
Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Julia Rönnbäck
arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng.
Förord
Under de tre senaste åren när vi utbildat oss till fritidslärare och idrottslärare, har vi lärt känna varandra på Malmö högskola. Vi har båda funnit ett intresse för elevinflytande i
fritidshemmet och vi tyckte därför att detta var ett ämnesområde och ett forskningsfält vi båda kunde relatera till. Vi har under arbetets gång haft ett gott samarbete med varandra. Vi har delvis i perioder delat upp arbetet men i slutändan ändå ansvarat för det tillsammans. Med delade meningar, olika förslag och justeringar till förbättring har vi hjälpt varandra för att slutföra vårt examensarbete. Efter flertalet långa timmar i biblioteket har vi producerat en hel del sittfläsk, för att citera vår handledare. Vi vill alltså tacka Caroline Ljungberg som har varit till stor hjälp och har handlett oss så att vi kunnat lösa de problem som uppstått. Vi vill även tacka de pedagoger och elever som ville ställa upp på intervjuer och observationer samt för att ni kunde undvara tid så att vi skulle kunna få möjlighet att samla empiri till vår studie. Vi vill slutligen tacka varandra för ett gott kompanjonskap.
Abstract
Syftet med vår studie är att skapa förståelse för barns uppfattningar och upplevelser av elevinflytande i fritidshemmets verksamhet samt att få en förståelse för hur pedagoger anser att de arbetar med elevinflytande i deras verksamhet. Vi besökte två olika skolor på två olika platser i Skåne. De pedagoger och elever som vi hade med i vår undersökning arbetar och studerar i årskurserna tre till fem. Genom att använda oss av metoder som observationer och intervjuer har pedagoger och elever gett oss svar på hur elevinflytande fungerar i deras fritidsverksamheter. De teoretiska utgångspunkter vi kommer att utgå från är elevinflytande, informellt och formellt elevinflytande, makt och inflytande samt Deweys ”learning by doing” och Vygotskijs ”proximala utvecklingszon”. Resultaten visade att pedagoger arbetar aktivt med att låta eleverna få påverka innehållet i verksamheten. Vad som tydde på elevinflytande var att pedagoger justerade olika aktiviteter efter elevers intresse. Vi märkte tydligt att elever/barn inte kräver att få bestämma, utan att de tyckte om när de vuxna tog initiativ och ansvar över vad som skulle ske på fritids.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9 2.1 ELEVINFLYTANDE ... 9 2.2 INFORMELLT OCH FORMELLT ELEVINFLYTANDE ... 11 2.3 MAKT OCH INFLYTANDE ... 12 2.4 LEARNING BY DOING OCH PROXIMAL UTVECKLINGSZON ... 13 3. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 16 3.1 METODVAL ... 16 3.2 URVAL AV FRITIDSHEM ... 16 3.2.1 Urval för observationer ... 17 3.2.2 Urval för intervjuer ... 17 3.3 GENOMFÖRANDE ... 18 3.3.1 Genomförande av intervjuer ... 18 3.3.2 Genomförande av observationer ... 19 3.4 FORSKNINGSETIK ... 19 3.5 ANALYSFÖRFARANDE ... 20 4. RESULTAT OCH ANALYS ... 21 4.1 PRESENTATION AV EMPIRISKT MATERIAL ... 21 4.2 PEDAGOGERS ARBETE MED ELEVINFLYTANDE ... 21 4.2.1 Begränsningar med elevinflytande ... 24 4.3 ELEVINFLYTANDE PÅ FRITIDSHEMMET ENLIGT ELEVERNA ... 25 4.4 SAMMANFATTNING ... 26 5. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 28 5.1 VIDARE FORSKNING ... 29 REFERENSER ... 30 BILAGOR ... 33 BILAGA 1 ... 33 BILAGA 2 ... 341. Inledning
I FN:s barnkonvention artikel 12 (Unicef Sverige, 2009) belyses barns rätt om att få sin röst hörd samt vuxenvärldens skyldighet att lyssna på barn. Dessutom belyser den vikten av att låta elever få känna en delaktighet i vardagen. Som pedagog är det viktigt att göra elever medvetna om sina rättigheter för att kunna skapa demokrati på fritidshemmet.
”Grunden för allt verkligt elevinflytande är att de vuxna i skolan lyssnar till barn och unga och bemöter dem med respekt. Detta måste börja i klassrummet, i dialogen mellan lärare och elever” (Thornblad 2008:41). Joanna Giota (2013) hävdar att det är viktigt att eleverna känner att de har kontroll över sitt eget lärande. Upplever eleverna att de har kontroll över lärandet så leder det till att eleverna känner intresse och en inre motivation. Rädda barnen genomförde en undersökning 2008 gällande elevinflytande i skolan som visade att de vuxna står i vägen för elevernas inflytande (Thornblad, 2008). Elevernas möjligheter att kunna påverka aktiviteterna i verksamheten är beroende av den enskilde pedagogen samt rektorerna på skolan (Ibid.). Inflytande och demokrati är viktiga frågor i skolan och fritidshemmets verksamhet. Den forskningsfråga vi har valt att utgå ifrån är hur olika fritidshem arbetar med elevers inflytande. Då vi båda har erfarenhet av att ha arbetat i olika verksamheter så är vi medvetna om hur olika verksamheter kan se ut och hur olika pedagoger i verksamheterna arbetar med att bidra till elevers inflytande. I Allmänna råd för fritidshem (Skolverket, 2014) beskrivs det att förutsättningar för att elever ska uppleva meningsfullhet, är att de känner sig delaktiga i och har inflytande på verksamheten. För att barn ska växa upp till demokratiska medborgare behöver barnen enligt Skolverkets styrdokument få uppleva inflytande under sin uppväxt (Ibid.). Därför bör inflytandet finnas med som en del av barns vardag både i förskolan, på fritidshemmet och i skolan. Skolverkets styrdokument ger uttryck för att barnen ska utveckla demokratiska principer, delta i samtal samt formulera och framföra åsikter. De ska också ha möjlighet att kunna påverka och ta ansvar (Skolverket, 2011).
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att skapa förståelse för barns uppfattningar om och upplevelser av elevinflytande i fritidshemmets verksamhet samt att få en förståelse för hur pedagoger anser att de arbetar med elevinflytande i deras verksamhet. Våra frågeställningar är följande:
- Hur arbetar pedagoger med elevinflytande i verksamheten?
-
Hur ser elevinflytande ut i praktiken enligt pedagoger och elever?-
På vilket sätt får elever vara med och planera verksamheten på fritidshemmen enligt pedagoger och elever?2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer aktuella begrepp såsom elevinflytande, informellt och formellt inflytande samt makt och inflytande, beskrivas och diskuteras utifrån forskning och teori. En redogörelse för elevers inflytande i fritidshem kommer att presenteras utifrån begreppen elevinflytande och makt. Vi riktar även in oss på John Dewey och Lev Vygotskij och deras syn på elevinflytande.
2.1 Elevinflytande
För att kunna göra nedslag i begreppet elevinflytande behöver vi veta vad inflytande betyder och enligt Svenska akademiens ordlista (1998) så betyder inflytande möjlighet att påverka. På kulturrådets hemsida sägs det att elevinflytande betyder att elevers åsikter, funderingar och handlingar ges betydelse och att elever då får möjlighet att påverka. Det betyder inte att lärarens roll ska försvinna och sluta ta ansvar, utan att det är viktigt att elevers erfarenhet tas tillvara och på allvar för att aktiviteter ska bli relevanta för barns liv och vardag (Statens kulturråd, 2016).
Elevers rätt till inflytande har skiftat över tid. Rönnlund (2013) skriver att på 1960- och 1970-talet började elevers rätt till inflytande att skrivas in i skolans styrdokument, men elever har ställt krav på inflytande betydligt längre än så. År 1940 bildades elevråd på flera olika stockholmsskolor under benämningen ”elevsjälvstyrelser”. År 1962 skrevs elevråd in i läroplanen för grundskolan med förhoppning om att få elever delaktiga i utformningen av skolans regler. Under 1970- och 1980-talet var elevers rätt till inflytande och delaktighet en angelägen skolpolitisk fråga. Frågan gavs ytterligare uppmärksamhet i samband med att Sverige år 1990 antog FN:s konvention om barns rättigheter. Läroplanstexter från 1990-talet innehåller överlag få beskrivningar om hur skolans uppdrag ska genomföras för att skapa elevinflytande jämfört med dagens Lgr 11, där det exempelvis anges att elever ska ges ”inflytande för utbildningen” (Rönnlund, 2013).
Alexandersson (2011) säger att fritidshem bör lyfta fram elevers behov, samt utveckla deras intressen. Det gäller att hitta en balans mellan att erbjuda elever pedagogledda aktiviteter och fria aktiviteter som de själva får bestämma över. Det står även att elever inte alltid ska få
bestämma vad de vill göra, utan det borde erbjudas mer planerade aktiviteter inom
fritidshemsverksamheten. Motivet är att skapa en mer utmanande verksamhet som kan ge en bättre möjlighet till att utveckla elevers lärande i högre grad (Alexandersson, 2011).
Lansdown (2001) skriver i Promoting Children’s Participation in Democratic
Decision-Making, att barn ska ha rätt att uttrycka sina känslor och tankar fritt samt att det är vuxnas
uppgift att ge barn dessa möjligheter i skolan och i deras privatliv. Men han nämner även att om barn inte vill dela med sig av sina känslor så ska de ha möjlighet att inte behöva göra det. Barn ska alltså inte känna sig tvingade av att dela med sig eller delta i olika sammanhang. Han nämner också rättigheten för barn att bli hörda. Detta ska ske både i barnets privatliv och på skoltid. Beroende på hur mycket uppmärksamhet barn får så kan detta göra olika mängd påverkan på deras liv samt uppväxt. Sammanhängande med detta vill Lansdown (2001) förmedla att det inte är tillräckligt genom att bara lyssna på vad barn har att säga utan att det också är viktigt att ta det barn har att säga på allvar.
Manger och Novak (2012) har gjort en sammanställning och analys av 32 internationella forskningsstudier och dess resultat om elevdelaktighet samt elevers inflytande i
verksamheten. Resultaten visar olika effekter av delaktighet i beslutsfattande för eleven, läraren och för interaktionen mellan elev och lärare. I mer än hälften av studierna visade resultatet att elever utvecklade kunskaper som till exempel kommunikationsförmåga,
ledaregenskaper, att lyssna på andra samt ansvarskänsla när de fick vara med i beslutsfattande processer i verksamheten.
Englund (2000) skriver i boken Deliberativa samtal som värdegrund – historiskt perspektiv
och aktuella förutsättningar, om deliberativa samtal och dess betydelse. Han hävdar att det
deliberativa arbetet har blivit en allt mer central del inom skolans områden. Syftet med deliberativa samtal är att få igång en kommunikation mellan de som berörs.
Deliberation – ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ – är starkt kopplat till demokratibegreppet till funktion och innehåll och därmed en specifik förståelse av hur demokrati kan och bör fungera, dvs. den deliberativa demokratin som ett normativt politiskt projekt. (Englund, 2000:5)
Englund (2000) skriver att grundidén för den deliberativa demokratin är majoritetsprincipen. Denna princip är själva omröstningen mellan olika alternativ som blivit nämnda under
samtalet. Englund (2000) hävdar att allas önskemål och förslag alltså bör motiveras och diskuteras mellan personerna som ingår i mötet. Han menar att man måste bli enig om man inte är överens och fatta gemensamma beslut. Englund (2000) skriver att de långsiktiga mål som skolan har kan uppnås och realiseras genom att ge det deliberativa samtalet en plats i skolans värdegrundsarbete.
2.2 Informellt och formellt elevinflytande
Tholander (2005) och Biesta (2003) hävdar att i skolans demokratiska fostran tillämpas informell och formell elevdemokrati. Handledning inom det demokratiska styrelsesättet, medför teoretisk fostran. För att kunna utveckla sin demokratiska kompetens behövs utöver det teoretiska kunnandet även demokratiska färdigheter, vilket skapas genom antingen formellt eller informellt inflytande. Demokratiskt deltagande i bestämda och organiserade former utgör den formella delen inom demokratifostran. Den formella elevdemokratin innebär därför att eleverna får delta genom att vara med i klassråd eller välja olika kurser som ingår i timplanen i skolan. I det formella är det även mycket fokus gällande fostran och handledning till elever, så som olika mötestekniker. Informellt inflytande är istället motsatsen till de organiserande formerna. Det har istället därför mindre fokus på fostran. Det blir också ett mer spontant initiativ från pedagoger när de vill ställa frågor för att få elevernas åsikter. Den informella elevdemokratin innebär att barn/elever ute på skolor själva får delta i planering, utvärdering och genomförande av verksamheten eller genom värdeladdade diskussioner ge förståelse för demokratiska värderingar. Eftersom verksamheten på fritidshemmet till skillnad från skolan ska vara byggd på frivilliga aktiviteter så är demokratin där automatiskt
deltagande. Här får eleverna själva avgöra hur de vill spendera sin tid på fritidshemmet. Därför innebär det att fritidshemmet använder sig mer av den informella elevdemokratin (Tholander, 2005). Biesta (2003) betonar att den demokratiska kvalité som framkommer i skolans miljö påverkar elevernas demokratiska attityd samt inställning, vilket framstår som avgörande för deras framgångsrikt demokratiska utbildning. Rönnlund (2011:15) belyser att ”om skolans demokratiska miljö uppfattas engagerande antas detta stärka ett framtida aktivt medborgarskap”. Rönnlund (2013) skriver om hur personal ute på skolor bjuder in elever till inflytande och även hur elever själva gör ett försök till detta. Hon menar att elevinflytande är en laglig rätt och ett bra sätt att utveckla barnen till en framtid för att bli demokratiska medborgare.
Elvstrand (2015) belyser att det finns elever som är drivna och vill inflytandeförhandla medan det finns de elever som sällan eller nästan aldrig gör detta. Till exempel har elever i en klass olika maktpositioner samt förutsättningar i gruppen vilket påverkar interaktionen mellan dem och detta leder till att elever därmed har olika möjligheter att påverka och olika utrymme för delaktighet. Elvstrand (2015) menar att det finns de elever som tar större plats än andra, vilket kan leda till att de elever som inte tar lika stor plats kanske hamnar i skymundan och inte får lika stor möjlighet för inflytande. Elvstrand (2015) lyfter även fram läraren som en
bidragande faktor för denna sorts av delaktighetsform. Detta på grund av att lärare bjuder in till delaktighet olika mycket. I förhållande till detta riskeras vissa elever att inte få uppleva och utveckla tillräckligt med delaktighet och delaktighetskunnande. Det sociala samspelet mellan olika personer inom skolan samt elevers möjlighet till delaktighet är två olika faktorer som enligt Elvstrand (2015) tycks sammanlänkas samt förstärka varandra.
Elvstrand (2015) hävdar att informellt inflytande inte är den vanligaste form som elever normalt nämner som ett sätt för dem att ha inflytande i skolan. Enligt henne kan orsaken vara att delaktigheten inte blir tillräckligt synlig för eleverna på grund av inflytandeförhandlingens outtalade form. Istället lyfter eleverna fram det formella inflytandet när de ska beskriva delaktighet. De nämner bland annat olika metoder av beslutsfattande som de använder sig av så som röstning och lottning av olika slag.
2.3 Makt och inflytande
Makt är ett stort begrepp som man kan se utifrån olika perspektiv. Foucault (2004) menar att vi inte borde se makt som något negativt utan istället borde vi se makt som något som producerar fram vetande. Makt är inget som utesluter vetande utan de förutsätter varandra. Enligt Dahl (2004) kan begreppen makt och inflytande kopplas samman då inflytande är en sorts makt. En synpunkt som Dahl har är att när olika inflytelsesfärer möts är det svårt att se vem som är den mest inflytelserika på området. På en lektion där många elever med olika synpunkter vistas är det därför svårt för en lärare att se vem som utgör det mest tydliga inflytandet på gruppen. På så sätt blir makt och inflytande sammankopplade. Den person med mest inflytande kan därför lättare påverka en annan elev och får genom detta med mer makt i situationen (Ibid.). Detta kan även ske då en elev kommunicerar med en lärare, eftersom det finns en tydlig hierarki i skolvärlden där läraren erhåller mer maktstatus än eleverna. Qvarsell (2004) hävdar att det är viktigt att förstå och se att det finns maktrelationer mellan barn och
det vara en sorts negativ maktutövning. På grund av detta så krävs det att barn och vuxna bygger sina relationer utifrån respekt för varandra och inte utifrån statiska och på förhand givna maktordningar (Qvarsell, 2004).
Lansdown (2001) skriver att man inte ska underskatta barn. Han nämner även att barn sällan får vara med och bestämma och ta ansvar inom skolan. Han menar att när barn erbjuder sig att delta och visar intresse för vuxnas arbete såsom planering i skolan, så är det inte acceptabelt att vuxna hindrar eleverna från att ge åsikter eller idéer. Han menar att det givetvis går att diskutera vad barnen har kommit fram till. Detta för att elevers idéer ska utvecklas och användas på ett så effektivt sätt som möjligt. Genom att få elever att känna sig delaktiga och samtidigt omfatta deras tankar till något funktionellt visar man att man vill bemöta elever med respekt och ta dem på allvar.
Dewey (1956) hävdar att på de verksamheter där inflytande inte finns, finns inte heller någon känsla av personligt ansvar. Dewey (1956) menar att om de personer som styr skolan och formulerar skolans regler är för bekväma och obenägna till förändring, så har lärarna själva inte möjlighet att påverka verksamheten i någon större omfattning, vilket kan medföra att kulturen sprids till eleverna. Organisationen och dess utformning blir statisk, hård reglerad och given på förhand. Denna typ av ledningskultur omöjliggör påverkan och inflytande. För att undgå detta krävs en inkluderande ledning, ett skapande av initiativkraft där skolans verksamhet och personal ger plats för allas initiativ och ger detta utrymme i verksamheten (Dewey, 1956).
2.4 Learning by doing och proximal utvecklingszon
Dewey (1916/1999) menar att för att inhämta kunskap på bästa sätt bör kunskapen utövas i sitt sammanhang och undervisningen i skolan samt fritidshemmet bör därmed kopplas
samman med de erfarenheter som eleverna gör i vardagen, något som blivit känt under frasen ”learning by doing”. Dewey menar att man måste växa upp i en miljö som upplevs som demokratisk av individen själv för att denne ska kunna utvecklas till en demokratisk individ (Ibid.). Alltså förespråkar Dewey att verksamheten ska vara en demokratisk institution där samtliga medverkande utövar inflytande på både innehåll och form, så även eleverna.
Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all
vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller annat sätt, av detta. (Dewey, 1916/1999:39)
Elevinflytande behöver inte enbart handla om att elever ska få bestämma vad som ska göras i verksamheten. Detta framgår genom att pedagoger rättar sina aktiviteter efter intressen och färdigheter. Dewey (1916/1999) hävdar att ett bra mål är när pedagoger noggrant undersöker vilken erfarenhetsnivå eleverna ligger på. Genom att sedan kunna göra en preliminär
handlingsplan och alltid ha den som utgångspunkt, kan man sedan utveckla eleverna genom olika aktiviteter. Målet måste alltid vara att ha varierande aktiviteter.
Partanen (2007) förklarar ett begrepp som Vygotskij skapade som kallas proximala utvecklingszonen. Utgångspunkten för detta begrepp är att elever kan lösa uppgifter med högre svårighetsgrad med hjälp av en kamrat eller vuxen än deras självständiga kompetens. Han menar att samspelet mellan individ och omgivning påverkar utvecklingen hos individen. Även Johansson (2011) säger att det sociala samspelet mellan elever och pedagoger samt elever emellan är det som framförallt är utgångspunkten där deras erfarenhet och kunskap utvecklas. Ihrskog (2006) nämner att relationskapande är något vi lär. Därför måste pedagoger skapa förutsättningar till att kunna stödja denna process elever emellan.
Vygotskij ansåg att samspelet mellan lärare och elev var ett viktigt redskap för att eleven ska kunna utveckla sitt tänkande. Han menar att samspelet mellan pedagogens kunnande och elevens nyfikenhet är grunden för elevens utveckling (Bråten, 1998). Läraren och eleven utvecklar ett gemensamt givande och tagande i lärandeprocessen. Genom att läraren skapar utvecklande situationer som motsvarar vart eleven befinner sig i sin utveckling kan läraren motivera lärandet. Eleven är aktivt agerande och tillför det gemensamma givandet och tagandet ett personligt bidrag (Ibid.). Vygotskij betonar även att samspelet inte enbart gäller mellan lärare och elev, utan även samspelet mellan elev och elev. Vygotskij menar även att det krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö för att utveckla eleven. Han antyder att det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar eftersom att miljön påverkar eleven, genom att den är aktiv och dynamisk, läraren får en viktig roll i att organisera miljön (Vygotskij, 1934/1986). Både Dewey och Vygotskij hävdar att det är den aktiva eleven som ska få utvecklas i skolan och inte den elev som är passiv (Dewey & Dewey, 1918).
Vygotskij skriver att elever kräver inflytande i verksamhetens aktiviteter och visa intresse för dessa innan eleverna kan utöva dem. Han menar att pedagogen endast ska handleda eleverna
in i verksamheten men att eleven till viss del ska styra den utifrån deras intresse samt behov (Vygotskij, 1934/1986). Vygotskij menar att det måste råda en ”handlingens skola”, där eleven aktivt får pröva och experimentera för att utvecklas (Dewey & Dewey, 1918). För både Dewey och Vygotskij är barnets intresse det som är själva utgångspunkten och metoden för undervisningen (Dewey, 1915/1956). Även Falkner och Ludvigsson (2012) antyder att, genom att pedagoger ger elever mer inflytande i verksamheten, där de får komma med olika förslag och idéer om vad det anser är meningsfull fritid så kan detta leda till en ökad kvalitet på fritidshemmet. ”Kvalitet på fritidshemmen påverkas av att eleverna skapar kunskap i delaktighet med varandra” (Falkner & Ludvigsson 2016:26).
3. Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilka metoder vi har valt att använda oss av i vår studie. Vi kommer även att redogöra för hur vår urvalsprocess har sett ut samt hur vi har gått tillväga under genomförandet. I vår studie har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som finns, och denna hänsyn presenteras i slutet av kapitlet.
3.1 Metodval
För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Enligt Lise Justesen och Nanna Mik-Meyer (2011) beskrivs kvalitativa metoder som lämpliga för att kunna bilda sig en uppfattning som ger ökad förståelse av fenomen. Även Jan Trost (2001) menar att en kvalitativ metod är lämplig om syftet är att förstå eller hitta mönster, och eftersom vår studie utgår från att ta reda på pedagogers uppfattningar och erfarenheter så passar denna metod bra för oss. I den kvalitativa metodansatsen har vi valt att arbeta med intervjuer med pedagoger och elever samt att genomföra observationer. Intervjuerna har varit semi-strukturerade. Den halvstrukturerade metoden valde vi eftersom den liknar ett vanligt samtal mellan två personer men med skillnaden att intervjuaren ser till att samtalet inte svävar iväg utan håller sig kvar till ämnet (Kihlström, 2006). Kihlström (2006) nämner även att under intervjun är det viktigt att man som intervjuare är öppen för det som intervjupersonen säger samt att intervjuaren även undanhåller sin egen förförståelse kring ämnet eftersom det är det som den intervjuade säger som är det väsentliga i sammanhanget. Vi har även intervjuat ett antal elever för att få svar på hur deras syn angående elevinflytande.
Vi har även valt att använda oss av observationer för att se hur pedagoger arbetar med
elevinflytande i verksamheten samt för att se hur elever agerar i verksamheten. Enligt Thomas Harboe (2013) kan det uppstå problem under observationerna eftersom de observerade vet om att de bli observerade. Ett problem som vi hoppades kunna undvika under våra observationer. För att barnen inte skulle känna sig iakttagna under observationerna, deltog vi i de aktiviteter de genomförde. Medan vi lekte tillsammans med barnen tänkte vi även på hur barnen deltog och agerade i olika situationer.
3.2 Urval av fritidshem
Nedan kommer vi att redogöra för vårt urval inför observationer och intervjuer. I vår studie har vi besökt två olika skolor. Våra val av fritidshem var enkelt då vi tidigare haft
fritidspedagogkontakt på skolorna, för att kunna skapa en trygghet hos eleverna och pedagogerna då vi lärt känna dem sedan tidigare, vi har alltså använt oss av ett
bekvämlighetsurval. Skolorna kommer vi att benämna i vår analys som Solskolan och Månskolan. På Solskolan namngavs samtliga pedagoger och elever med namn som börjar på S och på Månskolan namngavs dem med namn som börjar på M. Pedagogernas fiktiva namn på Solskolan är Sara, Sofia och Simon. På Månskolan är deras namn Mikael, Martin och Mona. Elevernas fiktiva namn på Solskolan är Samuel, Sixten, Stella, Sandra och Sebastian. På Månskolan namngav vi dem till Malin, Mika, Malte, Maria och Mårten.
3.2.1 Urval för observationer
Vi har valt att genomföra våra observationer på fritidsverksamheter som innefattar årskurs tre till fem. Varför vi valt dessa årskurser är ett bekvämlighetsurval, då vi har egna erfarenheter av dessa genom tidigare fritidspedagogkontakt på skolan. Då vi lärt känna eleverna i dessa årskurser sedan tidigare anser vi att den åldern passar för vår studie. Under våra observationer fanns totalt 15 elever och två pedagoger på Solskolan. På Månskolan var det 45 elever och fyra pedagoger.
3.2.2 Urval för intervjuer
”När barn ska intervjuas i samband med ett forskningsprojekt är det speciellt viktigt att det etableras ett förtroendefullt förhållande mellan barn och vuxen innan intervjun påbörjas” (Dalen, 2008:45). Precis som Monica Dalen säger så är det viktigt att det finns en trygghet hos barnen när de ska bli intervjuade, och eftersom vi har lärt känna barnen sedan tidigare så finns den tryggheten där. Våra intervjuer handlade om tryggheten på fritidshemmen, hur mycket inflytande eleverna har samt om eleverna anser att detta är positivt eller negativt. Vi intervjuade tre pedagoger på båda skolorna för att få ihop tillräckligt med material till
sammanställning och för att kunna nå en uppfattning inom området. Eftersom vi haft tidigare kontakt med dessa pedagoger föll valet på dem, och de ville alla frivilligt ställa upp.
Antalet elever vi valde att intervjua var fem elever per skola. Dessa intervjuer skedde mellan 14-15.30 under fritidshemsverksamheten. Eleverna vi valde att intervjua anmälde sig frivilligt efter att de hört talas om vår studie.
3.3 Genomförande
Nedan kommer vi att redogöra för hur vi har gått tillväga under genomförandet av våra observationer samt intervjuer.
3.3.1 Genomförande av intervjuer
På Solskolan intervjuade vi tre pedagoger och fyra elever och på Månskolan intervjuade vi tre pedagoger och fem elever varav två av eleverna på Månskolan intervjuades tillsammans. Intervjuerna skedde efter skoltid då barnen kommit över till fritids.Platsen vi valde att intervjua eleverna på var ett rum längre bort från fritidsverksamheten där eleverna inte skulle behöva känna sig stressade eller iakttagna av andra elever. Denna plats skapade istället en harmonisk stämning oss emellan som utformade trygghet för eleverna på intervjun. Platsen vi valde att intervjua pedagogerna på var lärarnas/pedagogernas personalrum. Denna plats var där vi inte skulle behöva störa fritidsverksamhetens planering och även här behövde vi inte störas av andra runt omkring som arbetade. Pedagogerna vi intervjuade fick svara på 14 olika frågor. Dessa frågor (se bilaga 1) handlade om elevinflytande och hur detta påverkar
fritidshemmen på gott och ont utifrån pedagogers perspektiv. Eleverna vi intervjuade fick svara på elva stycken frågor som riktade in sig på vad de tyckte var bra respektive dåligt med elevinflytande och vad det betydde för dem. Under dessa intervjuer med pedagoger och elever använde vi oss av en ”app” på telefonen som heter röstmemon. Denna använde vi oss av för att spela in samtalen för att vi inte skulle behöva lägga tid under intervjun att skriva ner och för att vi skulle komma ihåg detaljerat om vad de nämnde. Ejvegård (2009) bekräftar att spela in en intervju är en bra metod då han skriver att ”praktiskt är att använda bandspelare, så att man sedan i lugn och ro kan skriva ut intervjun för att så småningom i sin uppsats använda det material från intervjun man anser lämpligt”. Utifrån de svaren som vi fick av våra informanter kunde vi starta en diskussion för att komma in djupare på ämnet. För att vara kritiska till våra intervjuer vi genomförde med eleverna så tänker vi i efterhand att vi borde ha ställt
följdfrågor till dem, för att för mer utvecklande svar som hade hjälpt oss i vår analysprocess. Under intervjuerna med eleverna så var några svar från dem enbart ett ja eller nej, som vi
3.3.2 Genomförande av observationer
Inför våra observationer diskuterade vi med samtliga pedagoger och elever om vår studie för att få ett godkännande att observera. Våra observationer valde vi att göra en annan dag än intervjuerna på skolorna. Dessa observationer gjorde vi mellan 14.00 till 17.00, under
fritidsverksamheten. Vi observerade olika situationer på fritidshemmet för att hitta något som visade att eleverna deltog med idéer och förslag till verksamhetens aktiviteter och utveckling. Eleverna visade då oss deras förslagslåda, där de får lägga önskemål om vad de vill göra på fritids. Vi valde också att gå runt under tiden barnen lekte, för att se vad barnen gjorde, om pedagogerna var delaktiga i deras utövande av aktiviteter och om pedagogerna i
fritidsverksamheten hade någon slags planering för dagen samt veckan och vem som då hade påverkat denna. Under observationerna var vi delaktiga under tiden då elever spelade fotboll utomhus, pysslade inomhus samt hade fri lek. Som vi tidigare skrev ville vi att barnen inte skulle känna sig iakttagna under observationerna. Genom att de skulle känna dessa som mer naturliga, valde vi att involvera oss i deras aktiviteter och under dessa samtidigt tänka på vad som skedde och hur olika barnen agerade under dessa situationer. Under observationen ville vi även se hur pedagogerna besvarade elevernas önskemål under fritidsverksamhetstiden. För att se hur pedagogerna arbetade kunde vi på så sätt få svar på de funderingar vi hade gällande elevinflytande och delaktighet på fritidshemmen. Efter våra observationer satte vi oss ner och jämförde samt diskuterade vad vi hade antecknat. Detta för att se om det var någon särskild situation som var extra tydlig gällande inflytande och delaktighet.
3.4 Forskningsetik
Dalen (2008) hävdar att det finns olika forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som är allmänna huvudkrav i forskningsprocesser. I dessa ingår informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då vi innan besöken skickade ut ett informationsblad (se bilaga 2) till båda skolorna där vi
sammanfattat berättade lite kort vem vi är samt information gällande vårt arbete så vi
uppfyllde informationskravet. Under våra besök presenterade vi oss för elever och pedagoger och förklarade varför vi var där samt vårt syfte med besöken. Inför våra intervjuer var vi tydliga med att de var frivilliga och om man kände sig obekväm så kunde man avsluta intervjun och hoppa av vår studie. Vi var därmed noga med att använda oss av
denna kontakt och vi fick ett godkännande av de pedagoger som pratat med vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet handlar om att kunna behandla och lagra information som vi får in. Detta på ett sätt som får de som deltar att känna sig anonyma och inte kan identifieras. I vår transkribering har vi därför valt att undgå namn på personer som deltagit samt skolor och den övriga information som vi samlat in under tidens gång vi varit ute på fältet för att samla empiri. Gällande nyttjandekravet har vi heller inte använt denna information eller uppgifter i andra syften än denna undersökning. För att garantera anonymitet i vår studie har samtliga pedagoger och elever blivit tilldelade fiktiva namn i texten.
3.5 Analysförfarande
Vi har studerat litteratur med utgångspunkt i begreppen inflytande och makt, samt litteratur av Dewey och Vygotskij. Detta för att kunna ge oss en djupare kunskap inom vårt valda ämne. Vår sammanställning av empiri analyserades med hjälp av den sökta litteraturen.
För att kunna analysera vår empiri valde vi att kategorisera den, genom att sammanställa intervjuer och observationer var skola för sig kunde vi lättare tolka våra resultat. Vi separerade även pedagogernas svar från elevernas svar.
I resultatdelen kopplas de båda i materialen samman och således också har de analyserats tillsammans. Motivet har aldrig varit att jämföra de båda skolorna utan snarare att tolka svaren utifrån ett gemensamt perspektiv. I analysen av intervjusvaren är utgångspunkten uppsatsens syfte och frågeställningar.
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att redogöra våra resultat utifrån insamlad empiri från skolorna vi varit ute på. Vi kommer främst att redogöra våra resultat utifrån våra gjorda intervjuer då våra observationer inte gav det resultat vi tänkt oss. Detta eftersom våra observationer skedde under aktiviteter där elevinflytande saknades. I vår analys kommer vi att utgå från våra frågeställningar som lyder:
- Hur arbetar pedagoger med elevinflytande i verksamheten?
-
Hur ser elevinflytande ut i praktiken enligt pedagoger och elever?-
På vilket sätt får elever vara med och planera verksamheten på fritidshemmen enligt pedagoger och elever?4.1 Presentation av empiriskt material
Som vi tidigare skrivit har vi valt att intervjua totalt sex pedagoger och tio elever. När vi utförde transkriberingen av våra intervjuer så resulterade det i cirka 10 sidor skrift. För att vi även här ska gå efter konfidentialitetskraven så kommer vi inte att presentera namn på varken elever eller pedagoger som har deltagit i vår studie. Vi kommer inte att presentera vilka skolor vi varit på, utan kommer nämna dem som Solskolan och Månskolan.
4.2 Pedagogers arbete med elevinflytande
Eva Forsberg (2000) skriver i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten att begreppet elevinflytande är svårtolkat eftersom det kan ha olika betydelser beroende på vem man frågar. När vi intervjuade pedagogerna och ställde frågan vad anser du att elevinflytande är? så blev svaren liknande från samtliga pedagoger. Nedanstående citat är ett exempel på de likartade svaren:
Där eleverna får vara delaktiga och påverka hur vår verksamhet ser ut för det är ju deras verksamhet också inte bara vår. Ja att dom är med och bestämmer samt får ha
synpunkter i det vardagliga arbetet vi gör här på fritidshemmet. (Mona, pedagog)
Endast en pedagog ansåg sig ha behov av mer utbildning inom elevinflytande. Hennes motivering till detta var att ”man aldrig ska tacka nej till mer utbildning för man ska inte tro
att man kan allt, man kan alltid lära sig nytt, det är ingen som kan allt” (Sara, pedagog). De övriga pedagogerna på Solskolan och Månskolan ansåg inte att detta var nödvändigt. En av dem ansåg till och med att elevinflytandet ibland kunde bli för stort.
Vi ska helt klart lyssna på dem och ta åt oss vad det är de säger men det är fortfarande vi som ska styra dem. Så jag tycker faktiskt att elevinflytande kan bli för mycket ibland, det är bättre att vi har koll. Så nej, jag känner inte att jag behöver någon stöttning inom den biten. (Mikael, pedagog)
Under våra intervjuer med pedagogerna får vi höra liknande svar på hur deras arbetssätt ser ut gällande elevinflytande. Önskelistor och förslagslådor är något som tas upp av samtliga pedagoger. Detta är moment då elever får lägga en röst om vad de vill ska ske på
fritidsverksamheten. En dag i veckan granskar pedagogerna denna önskelista/förslagslåda för att se vad de kan uppfylla av barnens önskningar och skrivs därefter in i verksamhetens planering för kommande veckor. Dewey (1916/1999) hävdar att pedagoger bör sträva efter att undersöka vilken erfarenhetsnivå elever ligger på samt vilka aktiviteter som intresserar elever för att kunna skapa en varierande verksamhet. Dewey (Ibid.) menar att pedagoger behöver skapa en varierad miljö för att fånga elevers uppmärksamhet. Detta genom att undersöka vilka intressen och behov som eleverna har innan man planerar verksamheten. Vår informant Martin nämner i nedanstående citat hur de arbetar på Månskolan för att tillgodose elevers behov.
Ja dels så har vi möten med dem och att de får berätta vad de tycker, och så att de lyssnar av gruppen vad de vill göra och sådana saker, och sen brukar vi ha en önskelista där de skriver upp vad de vill göra och så försöker vi tillgodose de saker de vill göra. (Martin, pedagog)
Utifrån svaren vi har fått av eleverna så är samtliga överens om att pedagogerna lyssnar på deras intressen och behov, även barnen tar upp att de får vara med och skriva upp aktiviteter de vill göra på en önskelista. Dewey anser att elevers intressen ska utgöra själva
utgångspunkten och metoden för undervisningen (Dewey, 1915/1956). Malte (elev) ansåg att pedagogerna han känner lyssnar på hans intressen medan de pedagoger han inte känner inte tar tillvara på hans behov: ”Mmm, bara dom jag känner, jag snackar ändå inte med någon annan”. Alexandersson (2011) hävdar att fritidshemmen bör lyfta fram elevernas behov och utveckla deras intressen. Enligt den forskning som Manger och Novak (2012) sammanställt så tyder resultaten på att elevinflytande ger positiva effekter och utvecklar förmågor hos elever. Detta får barnen att känna sig delaktiga i verksamheten och de kan lära sig att ta ansvar för
planering. Detta kan leda till en positiv känsla från barnens perspektiv genom att de får känna sig viktiga.
Pedagogerna tar även upp fritidsråd som ett arbetssätt för att låta eleverna få känna
delaktighet och möjlighet av att få påverka verksamhetens aktiviteter. ”Varannan vecka har en pedagog möte med den ena klassen när de slutar lite tidigare. Då har de fritidsråd där eleverna får vara med och påverka och ställa frågor och önska saker” (Simon, pedagog). Med fritidsråd på skoltid, arbetsgrupper för olika aktiviteter och matvärdar skapas möjligheter för barnen att ta ansvar för innehållet i verksamheten (Claesdotter, 2009). Även eleverna vi intervjuade anser att fritidsråd är ett bra tillfälle för dem att få vara med och påverka, på frågan vad vill du
vara med och bestämma över, svarade fyra av nio elever att de ville ha ett fritidsråd som de
kunde vara med och påverka genom. De personer som har deltagit i vår undersökning använder sig av rådsliknande fritidsmöten. Dessa möten som innebär formell elevdemokrati sker med jämna mellanrum. När vi frågade både personal och elever angående dessa
fritidsmöten nämnde de att detta var ett utmärkt tillfälle där elever fick uttrycka sina
önskemål, tankar och åsikter. Dessa fritidsmöten redogörs inte endast av en representant, utan istället innefattas en dialog mellan pedagog och elev. Denna dialog arbetas in i en planering som pedagogerna gör tillsammans, detta kallas för en deliberativ demokrati (jfr. Pihlgren 2012). När det sker en deliberativ dialog ligger fokus på processen som sker via diskussioner och argumentationer som slutligen generar kollektiva beslut genom de individuella åsikterna. På Månskolan och Solskolan sker deliberativa samtal när skolorna har olika råd, såsom fritidsråd, matråd och antimobbingsråd. På dessa möten sker deliberativa samtal genom att eleverna får sin röst hörd och deras individuella preferenser skapar kollektiva beslut. Englund (2000) hävdar att allas önskemål och förslag som tas upp i mötena alltså bör motiveras och diskuteras av samtliga medlemmar samt tas upp för omröstning innan beslut tas.
Rönnlund (2013) skriver i sin artikel Elevinflytande i en skola i förändring om hur elevinflytande har förändrats utifrån skollagar och läroplaner genom tiderna. Även de pedagoger vi intervjuat håller med om att elevinflytande har skiftat över tid.
Man är mycket mer medveten idag och det är ju mycket på grund av styrdokumenten som lyfter upp det. (Sofia, pedagog)
Alltså det går lite sådär i omgångar, lite som en cirkel. Ibland är det jätteaktuellt, ibland är det mindre aktuellt, och just nu är det ju jätteaktuellt. (Mona, pedagog)
Enligt våra informanter kan pedagogers utbildning och pedagogernas personlighet påverka deras arbetssätt gällande elevinflytande. ”Utbildningen ställer krav på det så att du kan inte strunta i det, däremot så är det kanske personligt också att vilja driva frågan. Det är ju olika, man driver och brinner för olika saker” (Simon, pedagog). Även Martin (pedagog) nämner att personligheten är väldigt bidragande till pedagogens arbetssätt, ”jag tror faktiskt personlighet spelar mer roll än utbildning”.
4.2.1 Begränsningar med elevinflytande
Thornberg och Elvstrand (2012) har genomfört en studie angående elevers erfarenheter av demokrati och delaktighet i skolan. De hävdar att elever ute på skolor har en mindre viktig roll och att elevers förslag till en bättre verksamhet, inte får samma sorts påverkan. Även på de skolor där det tycks finnas ambitioner för elevers delaktighet uttrycker Thornberg och Elvstrandatt det förekommer begränsningar. En av våra frågor till pedagogerna var därför om elevinflytande kunde försvåra jobbet. På denna fråga svarade två pedagoger att:
Försvåra jobbet… Nej det kan jag inte tycka, att det kan försvåra jobbet så. Alltså det beror ju lite på hur mycket de ska få bestämma. För det är ju såhär också, framförallt i vårt område som vi jobbar i, Ska de bara bestämma hela tiden så fastnar de i sina aktiviteter, t.ex. fotbollskillarna. Skulle de bara få bestämma så skulle de bara kört det, för de vet ingenting annat. Så ger vi inte de förslag eller tvingar eller vad man nu ska kalla det för, ”Ni ska prova på det här”. Då vet de inte vad som finns utanför fotbollen. Så på ett sätt kan det försvåra men på ett sätt kan det säkert underlätta. (Sara, pedagog) Blir det för mycket elevinflytande så tror jag vi kommer gå i väggen av det. Vi kommer omöjligt kunna få allas inflytande att passa in. Vi får nog ta lite större perspektiv plus att vi också måste se vad eleverna behöver. Vad behöver den här gruppen som ofta har konflikter? ”Vi vill har mer värdegrundsarbete” ser jag ju aldrig i förslagslådan till exempel. Utan det är ju sånt som vi pedagoger också måste avgöra och se. (Mikael, pedagog)
Pedagogerna vi intervjuade menar att inflytande för eleverna är viktigt, men att de är rädda för att elever ska börja bestämma för mycket inom verksamheten. Thornberg och Elvstand (2012) menar att i skolan som organisation med dess regler och koder kan det upplevas som ett hinder att elever ska ha reellt inflytande och vara med i beslutsfattande. De menar att när skolan börjar, så finns det redan skrivna regler som elever ska rätta sig efter. Dessa regler får därefter nästan aldrig påverkas och elever får därför inte heller förhandla på något sätt för att visa deras intresse genom att delta i att förända i skolan. Däremot när vi frågar våra elever,
om de vill delta genom att bestämma, är alla väldigt skeptiska till detta och svarar istället att de överlåter ansvaret på de vuxna. Detta kan bero på så som Thornberg och Elvstrand (Ibid.) påstår, att de aldrig fått chansen att bestämma över en planering och därför är de rädda att ens försöka eller vilja påverka. De är otränade och vet inte hur det skulle kunna gå till. Men det kan också bero på att barn gärna vill att de vuxna ska ta sitt ansvar att skapa trygghet,
tydlighet och mening i verksamheten. Det kan vara skönt att ibland få slippa bestämma, fatta beslut och göra val.
4.3 Elevinflytande på fritidshemmet enligt eleverna
Lansdown (2001) hävdar att man inte ska underskatta elever. När elever får känna sig
delaktiga och de får ta ansvar så visar pedagogerna att de tar eleverna på allvar och visar dem respekt. Genom att pedagogerna låter eleverna känna sig delaktiga i verksamheten så
försvinner även ”maktobalansen” mellan elev och pedagog (Qvarsell, 2004). För att få reda på om eleverna får vara delaktiga i verksamheten valde vi att ställa frågan vad får ni vara med
och bestämma över på fritidshemmet?
Kanske lärarna har bestämt vad men vi kan alltid påverka. Typ om läraren har bestämt att vi ska rita och ingen vill rita så klart hon säger att vi kan göra det vi vill. (Sixten, elev)
Det mesta faktiskt, vi kan spela på wii, vi kan spela några sporter, innesporter som biljard och pingis också kan vi spela massa spel som finns på hyllan. (Mika, elev) Utifrån de svar vi fick av eleverna tolkar vi det som att de får vara med och bestämma i
verksamheten. Däremot nämner Alexandersson (2011) att eleverna inte alltid ska få bestämma över aktiviteterna i verksamheten utan det är viktigt att finna en balans mellan pedagogledda aktiviteter och elevernas eget val. Alexandersson (2011) belyser även vikten av att erbjuda en utmanande verksamhet för att utveckla elevernas möjlighet till lärande, vilket kan komma att jämföras med Vygotskijs begrepp ”proximala utvecklingszon”, där utgångspunkten är att ge eleverna utmaningar med en högre svårighetsgrad för att de ska kunna utveckla deras självständiga kompetens (Vygotskij, 2001).
Eleverna anser sig få vara med och påverka innehållet i verksamheten men när vi sedan frågar dem om de vill ha inflytande i verksamheten så får vi samma svar av samtliga informanter ”nej”. En av informanterna ger oss svaret ” bara det är roligt så behöver vi inte bestämma” (Stella, elev). Lansdown (2001) belyser vikten av elever inte ska känna sig tvingade till att
vara med och påverka om de inte vill dela med sig av sina känslor. Men han poängterar även att eleverna ska ha möjlighet att göra sin röst hörd om de vill.
Arnér och Tellgren (2006) skriver att om barnens initiativ inte blivit efterfrågade så har de inga idéer om vad de skulle vilja ha inflytande över. Därför är det viktigt att pedagogerna involverar eleverna i planeringen i verksamheten så att de får det inflytande de bör ha i deras fria tid. Av våra informanter (pedagoger) ansåg samtliga att eleverna får vara med och
påverka i verksamheten, ” Ja, de har bra inflytande här. Vi kan säkert bli bättre men jag tycker vi ligger bra till jämfört med andra skolor, vad jag vet” (Mona, pedagog).
4.4 Sammanfattning
Under vår studie ville vi undersöka hur pedagoger ute på två olika skolor arbetar med elevinflytande samt om elever och pedagoger anser att eleverna får vara med och påverka. Gällande vår första frågeställning, hur pedagoger arbetar med elevinflytande ute på
verksamheten, såg vi att de arbetade med elevinflytande på olika informella och formella sätt i
verksamheten men arbetet var inte systematiserat och det elevinflytande var inte en stor diskussionsfråga som problematiserades. Snarare byggde arbetet på traditioner och tidigare rutiner. Pedagogerna hävdar att i deras planering använder de sig av elevernas önskemål samt vilka aktiviteter som passar elevernas intressen. Detta för att eleverna ska uppleva att det som pedagogerna planerar in på fritidshemmet som meningsfullt och samtidigt en känsla av att de utvecklas på de moment som används i aktiviteterna.
Hur elevinflytande ser ut i praktiken enligt pedagoger och elever var liknande på de två
skolor vi besökte. Att ha en önskelista eller förslagslåda där elever får skriva lappar om vad de önskar att göra på fritids eller vilket material som eftertraktas, var ett återkommande förslag på båda skolorna. Pedagogerna anser också att mycket av de val som de gör i
verksamheten styrs av elevernas intressen, även om det i elevernas ögon inte upplevs så. Detta kan förekomma när pedagogerna rättar sig efter elevers intressen och vad som är populärt för stunden. Exempelvis hade en pedagog gjort egna spel på Månskolan som handlade om Pokémon. Utifrån detta fick vi även svar angående, på vilket sätt elever fick vara med och
planera i verksamheten enligt pedagoger och elever. Däremot är ett flertal pedagoger rädda
för att elevinflytandet ska bli för stort och därmed ta över stora delar av planeringen för verksamheten. Våra informanter säger att även om elever ska ha inflytande i
fritidsverksamheten, så krävs det fortfarande att pedagoger sätter regler och tar ansvar för vad som sker och planeras. När vi frågade eleverna om de vill påverka och bestämma över
innehållet i verksamheten, så resulterade de i svaren att de hellre gav ansvaret till pedagogerna.
5. Slutsats och diskussion
Studiens övergripande syfte var att skapa förståelse för barns uppfattningar och upplevelser av elevinflytande i fritidshemmets verksamhet samt att få en förståelse för hur pedagogerna anser att de arbetar med elevinflytande i deras verksamhet. Då vi valde att intervjua och observera pedagoger och elever på fritidshem som vi båda hade anknytning till tror vi även att detta kan ha påverkat vår undersökning, det är möjligt att vi fått ett annat resultat om vi valt att
undersöka vår studie på fritidshem som för oss är helt okända samt pedagoger och elever som inte lärt känna oss sedan tidigare. Vi är även medvetna om att vårt empiriska material är något tunt och kan även det ha påverkat resultatet i vår undersökning, en mer omfattande insamling hade troligen gett ett fylligare och mer intressant resultat. Vi tror även att vi hade fått mer utförliga svar av eleverna om vi hade omformulerat våra frågor samt om vi hade ställt följdfrågor till de svaren vi fick. Vissa frågor gav enbart ja och nej svar, vilket vi i nu i
efterhand hade velat undvika för att ge en mer omfattande bild av deras syn på elevinflytande. Glädjande i vår undersökning var att pedagogernas syn stämde överens med elevernas syn gällande elevinflytande i deras verksamhet. Pedagogerna var samtliga överens om att eleverna fick möjlighet att påverka verksamheten och eleverna upplevde att de fick vara med och bestämma över aktiviteterna i fritidsverksamheten. Däremot kände inte de elever som vi intervjuade att de behövde vara med och bestämma utan det viktiga för dem var att aktiviteterna på fritidshemmet var ”roliga’”. Man kan fundera kring om det är så att dessa elever upplever att de inte behöver vara med och bestämma eftersom de faktiskt får lov att påverka verksamheten i dagsläget.
Något som framgår tydligt i våra observationer och intervjuer är att både Solskolan och Månskolan arbetar med elevinflytande på liknande sätt. Pedagogerna i verksamheterna involverar eleverna genom att låta dem påverka innehållet genom att låta eleverna skriva önskemål och lägga dessa i en ”förslagslåda”. De elever vi har intervjuat uttrycker sig på ett sådant sätt att vi förstår att de är medvetna om att en del saker inte går att genomföra.
Framförallt på Solskolan, där de elever vi intervjuat gav oss svaren att de fick vara delaktiga i inköpen till verksamheten, så är de väl medvetna om att vissa saker inte går att genomföra med tanke på ekonomin. På Månskolan fick dessvärre de elever vi intervjuat inte vara delaktiga i den inköpsprocessen.
En brist vid intervjuerna var att följdfrågor som visade sig uppenbara vid transkribering helt hade försummats under själva intervjuprocessen. Däribland frågor där vi kunde bett eleverna och pedagogerna förtydliga eller förklara sin syn på fria lekar och de pedagogstyrda aktivitetslekarna för att undvika oklarheter och spekulation från vårt håll vid analysen, vilket nu blev fallet. Skulle studien göras om hade mer tid lagts på att fråga om fler områden där eleverna kan använda inflytande för att påverka verksamheten genom en mer utförligt strukturerad intervjuguide.
Vi är även medvetna om att vi hade fått ett annat resultat av våra observationer om vi valt att besöka skolorna ytterligare ett tillfälle och observerat under andra aktiviteter, exempelvis under ett fritidsråd där en tydligare form av elevinflytande sker.
5.1 Vidare forskning
Eftersom vi upplever att vi inte fick ut tillräckligt ifrån våra elevintervjuer anser vi att det hade varit intressant att involvera eleverna mer i studien, för att få en mer omfattande syn på hur eleverna uppfattar sitt inflytande på fritidshemmen. Vi skulle även vilja involvera fler fritidshem, utplacerade i hela Sverige, för att kunna jämföra om arbetet med elevinflytande ser olika ut runt om i landet. Ännu ett förslag är att se om elevinflytande beroende på klasskillnader, ser annorlunda ut på olika fritidshem.
Referenser
Alexandersson, Mikael (red.) (2011). Lära, leva, utvecklas: aspekter på fritidspedagogik och lärande. Stockholm: Lärarförbundet
Tillgänglig på Internet:
https://www1.lararforbundet.se/web/shop2.nsf/webdescription/2BDDCBF7D5702C7FC1257 88B004EFCA4?opendocument
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Barnkonventionen. Unicef. Tillgänglig på internet: https://unicef.se/barnkonventionen Bråten, Ivar. (1998). Vygotskij och pedagogiken Lund: Studentlitteratur.
Claesdotter, Annika. (2009). Demokrati på riktigt. Fritidspedagogen. 18 oktober. http://www.lararnasnyheter.se/fritidspedagogen/2009/10/19/demokrati-pa-riktigt
Dahl, Robert (2004) Modern politisk analys. I: (red.) Carbin, Maria. Gottardis, Andreas, Mörkenstam, Ulf, Näsström, Sofia, Wendt Höjer, Maria & Reinikainen Jouni (2004) Texter i
samtida politisk teori. Malmö: Liber AB.
Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Dewey, John (1956). The child and the curriculum: and The school and society. Chicago: University of Chicago
Dewey, John & Dewey, Evelyn (1918). Framtidsskolor. Lund
Dewey, John (1999[1916]). Democracy and education: an introduction to the philosophy of
education. [New ed.] New York: Free Press
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur
Englund, Tomas (2000). Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och
aktuella förutsättningar. Skolverket
Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann (2012). God kvalitet i fritidshem. Grund för elevers
lärande, utveckling och hälsa. Framtagen för Kommission för ett socialt hållbart Malmö.
Malmö stad.
Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många ansikten. Diss. Uppsala : Univ.
Foucault, Michel (2004) Övervakning och straff. I: (red.) Carbin, Maria. Gottardis, Andreas, Mörkenstam, Ulf, Näsström, Sofia, Wendt Höjer, Maria & Reinikainen Jouni (2004) Texter i
samtida politisk teori. Malmö: Liber AB.
http://www.vr.se/franvetenskapsradet/nyheter/nyheter2013/individualiseratlarandeiskolanvadi nnebardet.5.7e727b6e141e9ed702bfd.html
Harboe, Thomas (2013). Grundläggande metod: den samhällsvetenskapliga uppsatsen. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Ihrskog, Maud (2006). Kompisar och kamrater: barns och ungas villkor för
relationsskapande i vardagen. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2006. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-517
Johansson, Inge (2011). Fritidshemspedagogik: idé, ideal, realitet. 1. uppl. Stockholm: Liber Justesen, Lise. & Mik-Meyer, Nanna (2011). Kvalitativa metoder – från vetenskapsteori till
praktik. Lund: Studentlitteratur AB.
Kihlström, Sonja (2006). Att genomföra en intervju. J. Dimenäs (Red). Lära till lärare. Att
utveckla läraryrkets olika dimensioner utifrån vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (s.47- 57). (skrifter från institutionen för pedagogik nr.5). Borås. Högskolan i Borås.
Kulturrådet, skapande skola. Elevinflytande – vad menas?
Tillgänglig på internet: http://www.kulturradet.se/Skapande-skola/For-skolan/Elevinflytande--vad-menas/
Lansdown, Gerison. (2001). Promoting children's participation in democratic decision-making [Elektronisk resurs]. Florence, Italy: Unicef, United Nations Childrens's Fund, Innocenti Research Centre
Tillgänglig på Internet: http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/insight6.pdf
Manger, Ursula. & Novak, Peter (2012). Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research
Review, 7, 38–61.
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pihlgren, Ann S. (2012). Demokratiska arbetsformer: värdegrundsarbete i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Qvarsell, Brigitta (2004). Samtal om barnkultur. I: Mathiasson, Leif (red.) (2004). Janusz
Korczak och barnens värld. Lund: Studentlitteratur
Rönnlund, Maria. 2013. Elevinflytande i en skola i förändring. Utbildning & Demokrati 1:65– 83.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket
Skolverket, elevinflytande. (2007)
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/elever-och-foraldrar/elevinflytande-1.234275
Svenska akademiens ordlista över svenska språket.. 12. uppl. (1998). Stockholm: Norstedts ordbok [distributör]
Tholander, Michael (2005). Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv.
Utbildning & Demokrati, 14(3), ss. 7-30.
Thornberg, Robert & Elvstrand, Helene (2012). Children’s experiences of democracy, participation, and trust in school. International Journal of Educational Research, 53, ss. 44–54.
Thornblad, Helene (2008). Vems röst väger mest?: barn och vuxna om elevinflytande i skolan. Stockholm: Rädda barnen
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev Semenovič (1934/1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor till pedagoger
1. Hur länge har du arbetat som pedagog? 2. Är du utbildad? I så fall till vad? 3. Vad anser du att elevinflytande är?4. Känner du att du behöver mer utbildning kring elevinflytande? I så fall på viket sätt? 5. Hur arbetar ni med elevinflytande?
- Vad gör ni för att få elever delaktiga?
6. Vad anser du att elever borde ha inflytande över? 7. Varför är det viktigt för elever att bestämma? 8. Har elevinflytandet skiftat över tid?
9. Ser det olika ut beroende på plats och olika situationer?
10. Vad spelar roll för elevinflytande? Kollegor? Ledning? Miljö? Resurser? Gruppstorlek? Ålder på barnen? Barnens könstillhörighet? Barnens livsvillkor? Barnens föräldrar?
11. Hur skulle drömverksamheten se ut? 12. Hur kan elevinflytande förbättra jobbet? 13. Hur försvårar det jobbet?
14. Anser du att eleverna här har inflytande i er verksamhet?
Intervjufrågor till elever
1. Vad får ni vara med och bestämma över på̊ fritidshemmet?
2. När det ska köpas in saker till fritidshemmet, får ni vara med och önska om vad ni vill ha? 3. Tycker ni att pedagogerna lyssnar på era intressen och idéer?
4. Vad vill du vara med och bestämma över?
5. Är det viktigt för er att bestämma på fritids? Om ja, Varför? 6. Hur skulle ett drömfritids se ut?
7. Vad kan vara bra med inflytande? – Vad kan vara dåligt? 8. Vem/vilka får bestämma?
9. Måste man vara i en viss ålder för att få bestämma? 10. vad kan ansvar vara?
Bilaga 2
Hej!
Vi är två studenter från Malmö högskola som går grundlärarutbildningen med inriktning fritidshem. Vi skriver nu vårt examensarbete på 15 högskolepoäng och vår studie handlar om hur arbetet gällande elevinflytande ser ut på olika fritidshem.
Anledningen till att vi har valt att forska kring detta område är för att vi har båda två varit runt på olika skolor i Malmö samt utanför Malmö och har sett olika sätt att arbeta med elevinflytande.
Vår undersökning kommer att bestå av ett begränsat antal intervjufrågor som vi beräknar kommer ta cirka 30-60 minuter samt observationer i barngrupper. Förhoppningsvis kommer vi få en fördjupad kunskap kring hur pedagoger i fritidshem beskriver och upplever sitt arbete samt hur elevernas syn på deras möjligheter till att kunna påverka verksamheten ser ut. Intervjuerna kommer att spelas in med hjälp av mobil. Vi kommer även att anteckna vissa delar ur intervjuerna. Efter intervjuerna genomförts kommer vi att transkribera materialet för att lättare genomföra en analys.
Vi kommer att utgå ifrån de forskningsetiska principerna som syftar till att alla uppgifter som framkommer genom studiens utförande kommer att behandlas konfidentiellt. Uppgifterna som samlas in kommer enbart att användas för vårt examensarbete. Det är frivilligt att delta och alla intervjupersoner har rätt att hoppa av studien om de så vill. Allt inspelat material och alla transkriptioner kommer att förstöras efter examensarbetets godkännande.
Om ni har några frågor får ni gärna kontakta oss på följande: Jessica Jensen – (Mailadress)
Hedwig Tornheden – (Mailadress)
Med vänliga hälsningar Jessica & Hedwig
