“VEM
BESTÄMMER
VAD
SOM
ÄR
TJEJSAKER
OCH
KILLSAKER?
-
JAG
VET
INTE…
DET
BARA
ÄR
SÅ”
En kvalitativ studie om barns syn på leken i förskolan ur ett genusperspektiv ANNALUNDGREN
LINAKARLSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp
Handledare: Tuula Vuorinen Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér VT21 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
VT21 2021
SAMMANFATTNING
______________________________________________________ Anna Lundgren och Lina Karlsson
“Vem bestämmer vad som är tjejsaker och killsaker? - Jag vet inte… det bara är så” En kvalitativ studie om barns syn på leken i förskolan ur ett genusperspektiv
“Who decides which toys are for girls and which toys are for boys? - I don’t know… that’s just how it is”
A qualitative study on children's views on play in preschool from a gender perspective
Årtal 2021 Antal sidor: 31
_______________________________________________________ Syftet med studien var att synliggöra barns lek i förskolan utifrån ett genusperspektiv. En kvalitativ forskningsmetod tillämpades där semistrukturerade intervjuer genomfördes med tolv barn i ålder 4–6 år, på två olika förskolor i två olika kommuner. Utgångspunkten för studien var Hirdmans (2003) genusteori som visar hur genus konstrueras av sociala, kulturella och historiska sammanhang. Resultatet visade att barnen uttrycker starka kopplingar till leksaker och kamrater när de beskriver vad som är centralt i leken och att barnen konstruerar genus i sina kamratkulturer genom att de upprättar lekregler där de väljer eller väljer bort lekar och leksaker utifrån könsmässiga egenskaper. Slutsatsen är att könsstereotypa normer och förväntningar kan vara så djupt förankrade i barnen att det riskerar att påverka och styra deras intressen och lekval i förskolan.
_______________________________________________________
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 5
1.2 Uppsatsens disposition 6
2. Bakgrund 6
2.1 Avgränsningar i litteratursökning 6
2.2 Styrdokument och lagar 7
2.3 Om genus 7
2.4 Förskolebarns lek utifrån genus 8
2.5 Kamratkulturer i förskolan 8
2.6 Tidigare forskning om förskolebarns lek ur ett genusperspektiv 9
2.7 Teoretisk utgångspunkt: Genusperspektivet 10
3. Metod 12 3.1 Datainsamlingsmetod 12 3.2 Urval 12 3.3 Genomförande 13 3.4 Databearbetning 15 3.5 Dataanalys 15 3.6 Studiens tillförlitlighet 16 3.6.1 Trovärdighet 16 3.6.2 Överförbarhet 17 3.6.3 Pålitlighet 17
3.6.4 Möjlighet att styrka och konfirmera 17
3.7 Etiska överväganden 17 3.7.1 Informationskravet 18 3.7.2 Samtyckeskravet 18 3.7.3 Konfidentialitetskravet 18 3.7.4 Nyttjandekravet 19 4. Resultat 19
4.1 Val av lek och leksaker utifrån genus 19
4.2 Kamratkulturer utifrån genus 22
5. Analys 23
6.1 Metoddiskussion 26
6.2 Resultatdiskussion 27
6.2.1 Förskollärarprofessionen 28
6.2.2 Sammanfattande diskussion 30
6.2.3 Slutsats 30
6.3 Studiens relevans för förskolläraryrket 31
6.4 Vidare forskning 31
Referenslista 32
Bilaga 1 - Missivbrev och samtyckesblankett Bilaga 2 - Intervjuguide
1. Inledning
Genus är ett begrepp som beskriver hur det sociala könet skapas och återskapas i
sociala, kulturella och historiska sammanhang (Hirdman, 2003). Många barn vistas i förskolan dagligen och lär och utvecklas av den kultur och de normer och värderingar som råder där. Det gör att förskolan blir en viktig social aktör i barnets konstruerande av kön utifrån biologiskt medfödda egenskaper som pojke eller flicka. Förskolans uppdrag vilar på demokratiska grunder och värderingar där utbildningen ska motverka könsmönster som begränsar barnets val, utveckling och lärande. Hur det här genusarbetet ska gå till framskrivs inte specifikt i Läroplan för förskolan (2018), men stor vikt läggs vid att leken ska ha en central plats i att stimulera barnets utveckling, lärande och identitetsskapande.
Leken är betydelsefull eftersom barnet skapar förutsättningar och utvecklar förmåga att samspela och lära av omgivningen i sociala och meningsfulla sammanhang. Leken är ett naturligt tillstånd för barnet och en kulturell yttring för de normer och värderingar som råder (Lillemyr, 2013). Studier visar att strukturer och förhandlingar kring genus ständigt pågår i de samspel som äger rum i förskolan och att barn som umgås längre perioder tillsammans utvecklar egna kamratkulturer, där både egna och andras normer och förväntningar kring kön styr val och innehåll i leken (Emilson m.fl., 2016; Frödén & Rosell, 2019; Hellman, 2010; Hjelmér, 2020; Löfdahl, 2014; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).
Saewyc (2017) visar i sin studie att samhällen, både lokalt och internationellt, är djupt könsbestämda utifrån könsroller och förväntningar från omgivningen. Det här bekräftas av SVT Nyheter (2019) som lyfter Europeiska jämställdhetsinstitutets (2019) undersökning som visar att könsstereotypa handlingar i svenska hem är starkt kopplade till könsroller, vilket återspeglas i barnen och deras sociala konstruktioner (Löfdahl, 2014). Det här blir problematiskt då det begränsar och hämmar barnets utveckling av en egen identitet, eftersom det anpassar sig till och befäster den genusordning som anses råda i kulturen och där individen gör kön och blir pojke eller flicka. På sikt skapar det här hälsoskillnader och ojämställdhet mellan könen, där individen formar sitt liv utifrån könsstereotypa begränsningar, vilket Saewyc menar är starkt kopplat till psykisk ohälsa. I barnets vardag i förskolan innebär könsstereotypa normer och förväntningar att barnet riskerar att åsidosätta sina egna intressen till förmån för gemenskap i kamratgruppen, vilket påverkar barnets val och intressen även senare i livet (Hirdman, 2003; Löfdahl, 2014; Öhman, 2011).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra barns lek i förskolan utifrån ett genusperspektiv. Syftet studeras utifrån följande frågeställningar:
1. Vad beskriver barn som centralt i leken på förskolan?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitlet bakgrund presenterar vi de avgränsningar vi gjort kring litteraturen i vår studie och presenterar de styrdokument och lagar som ligger till grund för förskolans utbildning. Vidare redogör vi för tidigare forskning kring genus, lek och kamratkulturer samt det teoretiska perspektiv som vår studie utgår från. I det tredje kapitlet metod beskriver vi vårt genomförande och tillvägagångssätt i studien utifrån Brymans (2018) kvalitetskriterier kring trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera undersökningen. Vi har också beaktat individskyddskravet genom att utgå från Vetenskapsrådets (2017) etiska övervägande kring informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. I det fjärde kapitlet presenteras studiens resultat vilket följs av en analys och diskussion av metod och resultat i kapitel fem respektive sex. Diskussionsavsnittet avslutas med
studiens relevans för förskolläraryrket samt förslag på vidare forskning.
2. Bakgrund
I det här avsnittet presenterar vi genus och barns lek utifrån ett genusperspektiv genom underrubrikerna om genus, förskolebarns lek utifrån genus och
kamratkulturer i förskolan. Vi presenterar därefter tidigare forskning och Hirdmans
(2003) genusteori som vi har som utgångspunkt i vår studie. Vi kommer inledningsvis att redogöra för de avgränsningar vi har gjort i litteratursökningen kring vetenskapliga artiklar. Vidare beskrivs förskolans uppdrag i avsnittet om styrdokument och lagar.
2.1
Avgränsningar i litteratursökning
I vår litteratursökning har vi använt oss av databaserna DiVA, SwePub, LIBRIS och ERIC. Vi utgick från sökorden “förskola/preschool”, “genus/gender” och “genusroller/genderrolls” i relation till “lek/play”, “leksaker/toys” och “jämställdhet/equality”. Sökningar gjordes på både svenska och engelska för att bredda våra sökresultat. För att få fram vetenskapliga källor sökte vi endast på “peer-reviewed” och “referee-granskade” avhandlingar och artiklar. I vissa databaser resulterade detta i hundratals träffar vilket fick oss att ytterligare begränsa våra sökningar genom att exempelvis enbart söka efter en specifik författare som kunde kopplas till vårt sökområde. Vi begränsade också våra sökningar genom att ange årsintervall för att få så aktuell vetenskap som möjligt. Vi följde också upp de nyckelord som databasen föreslog kopplat till vår sökning. Vi arbetade sedan systematiskt med att välja ut avhandlingar och artiklar som hade rubriker som återspeglade det innehåll vi valt för vår studie. Därefter påbörjades processen med att bearbeta materialet genom att läsa igenom och välja ut de artiklar och avhandlingar som var mest relevanta för vår studie. Det här gjorde att vi valde ut specifik forskning som visade på barnets perspektiv framför förskollärares.
2.2 Styrdokument och lagar
Förskolans uppdrag vilar på demokratiska grunder och värderingar och styrs av Skollagen (SFS 2010:800) och Läroplan för förskolan (2018). Läroplanen innehåller mål och riktlinjer för hur värdegrundsarbetet i förskolan ska ske och uttrycker att utbildningen ska utgå från de mänskliga rättigheter som syftar till alla människors lika värde. Utbildningen ska motverka könsmönster som begränsar barnets val, utveckling och lärande. I praktiken innebär det att både flickor och pojkar ska erbjudas samma rättigheter och möjligheter för att utveckla och få prova sina intressen och förmågor utan att begränsas av könstillhörighet och stereotypa normer.
Enligt Läroplanen (2018) och Skollagen (SFS 2010:800) ska förskolan alltså tillämpa ett genusmedvetet och jämställt arbetssätt, där barnen upplever och själva utvecklar ett förhållningssätt kring allas lika värde och solidaritet mot sina medmänniskor. Hur det här genusarbetet ska gå till framskrivs inte specifikt, men stor vikt läggs vid att leken ska ha en central plats i utbildningen och brukas medvetet i förskolan för att stimulera barnets utveckling, lärande och identitetsskapande.
Lagen (SFS 2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barnets
rättigheter lyfter barnets rätt till lek. Konventionen tar även upp alla barns lika värde,
att de har rätt till sin identitet och att inget barn får diskrimineras. I diskrimineringslagen (2008:567) framskrivs att inget barn ska utsättas för diskriminering på grund av sitt kön eller på grund av en könsöverskridande identitet
eller uttryck. I förskolans utbildning innebär en praktisk tillämpning av lagen att en
likabehandlingsplan årligen ska utformas för att ligga till grund för förskolans värdegrundsarbete (Svaleryd & Hjertson, 2018).
2.3 Om genus
Med begreppet genus avser Hirdman (2003) att namnge det sociala könet som något som skiljer sig från det biologiska kön som vi föds med som pojke eller flicka. Hirdman menar att genus är en social konstruktion och en markör som konstrueras av samhälleliga förväntningar som finns på könen - hur de kan eller bör vara utifrån sociala och kulturella sammanhang. Omgivningens syn på vad som är normalt skapar
normer och oskrivna regler kring hur individer förväntas vara eller bete sig i sin
könsroll. Det här påverkar människors uppfattningar om sig själva utifrån könstillhörighet - där individen redan under spädbarnstiden lär sig att göra kön som en del av sitt identitetsskapande (Hirdman, 2003; Saewyc, 2017; Öhman, 2011).
Ovan beskrivna genuskonstruktioner skapar och återskapar maktrelationer och hierarkier utifrån sociala konstruktioner i samhället, där maskulina egenskaper står som norm och feminina som underordnade. Könen hålls isär utifrån könsmässiga egenskaper och framstår som motsatser till varandra - något som genusforskare kallar för den heterosexuella matrisen (Hirdman, 2003; Öhman, 2011).
Genusteorin (Hirdman, 2003) kommer att beskrivas mer utförligt under rubrik 2.7.
2.4 Förskolebarns lek utifrån genus
Enligt Öhman (2011) är leken svårdefinierad då den sker här och nu och kan förstås på olika sätt. Lillemyr (2013) menar dock att lek är typiskt för hur barn är - ett karaktäristiskt drag i barnets beteende och en allsidig aktivitetet med fokus på glädje, skoj och fantasi. Leken är enligt Knutsdotter Olofsson (2015) barnets naturliga tillstånd och en mental inställning där barnet är starkt engagerat och står i centrum. Leken kan gestaltas i olika form till exempel genom låtsaslek, rollek och fantasilek men också som fri lek vilket värdesätts högt inom förskolans värld utifrån demokratiska grunder.
Leken är barnets främsta arena och en kulturell yttring som kan fylla många funktioner då barnet är i leken och lever sig helt in i den, på samma gång som barnet är aktivt i sitt lärande och tillägnar sig kunskaper och färdigheter genom den (Knutsdotter Olofsson, 2015; Öhman, 2011). Lillemyr (2013) menar att leken är viktig för barnets identitetsskapande och för att etablera en god självkänsla, självuppfattning och förmåga att kunna ta egna initiativ. I leken har barnet möjlighet att lära känna sin omvärld, träna sina färdigheter och sin kompetens, utveckla sitt språk, kommunikation och samspel i meningsfulla sammanhang.
Hellman (2013), Lillemyr (2013) och Öhman (2011) lyfter samtliga att barnets val av kamrater, lekar och leksaker påverkas av omgivningens dolda eller öppna förväntningar på könen och att barnen i förskolan får erfarenhet av och lär sig hur leksaker används. Enligt Knutsdotter Olofsson (2015) formar barnen sin lek och skapar meningsfulla sammanhang utifrån sina erfarenheter och de möjligheter och begränsningar som de upplever i vardagen. Samspelet mellan barn och barn samt mellan barn och vuxen har stor betydelse för de värden som existerar i förskolan - värden som är både genusladdade och normerande.
2.5 Kamratkulturer i förskolan
Förskolan är en social arena där barn som vistas tillsammans under en längre period utvecklar egna kamratkulturer. Kamratkultur är ett teoretiskt begrepp och en empirisk utgångspunkt som visar och ger förståelse i innehållet kring vad som händer i barns relationer med varandra när de är tillsammans i förskolan. Teorin om kamratkulturer innefattar synen av barnet som agent med ett socialt ansvar och medskapare till sin egen utveckling. Genom agensbegreppet anses barnet vara delaktigt och besitta makt i att konstruera egna sociala konstellationer, där de har möjlighet att påverka och förändra strukturer och varaktiga sociala relationer i sin omgivning (Connell & Pearse, 2015).
Maktförhållanden är ett centralt innehåll som barn anammar och erfar i sina lekar, där förskolebarn, som en del av en specifik kamratkultur, upprätthåller statuspositioner i leken. De ger i sina kamratkulturer uttryck för gemensamma normer, attityder och värderingar i lekar och andra aktiviteter där de förhandlar om vem som bestämmer, vem som får vara med och hur man är mot varandra. Lek innehåller makt som utövas av barnen genom bland annat inkludering och
exkludering och skapande av hierarkier och dikotoma kategorier, det vill säga till exempel en uppdelning mellan olika åldrar och kön (Hellman, 2013; Löfdahl, 2014). Även Frödén (2018) stödjer att det i barnens kamratkulturer kan finnas en hierarkisk struktur kring status i leken baserat på till exempel kön eller ålder och att barnen använder olika strategier för att exkludera andra barn i leken med både direkta och indirekta metoder.
2.6 Tidigare forskning om förskolebarns lek ur ett
genusperspektiv
Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) beskriver i sin studie att barns lek ofta sker i sociala sammanhang där omgivningens uppfattningar och förståelser präglas av egna kunskaper, värderingar och erfarenheter som i sin tur påverkar leken. De betonar att eftersom många barn vistas i förskolan dagligenutvecklar de en social kompetens i verksamheten utifrån dess rådande normer och värderingar, vilket gör att förskolan blir en social aktör i skapandet av genusmönster. Deras resultat visar att genusrelaterade maktstrukturer och hierarkier i form av överordning av maskulinitet verkar aktivt i förskolans verksamhet. Utifrån Hirdmans (2003) genusteoretiska perspektiv menar de att struktur, interaktion och individ är viktiga delar för konstruktionen av genus. I deras studie beskriver barn sin lek främst som en enkönad aktivitet, det vill säga att pojkar leker med pojkar och flickor leker med flickor. Studien visar också att barnen upprätthåller gränser mellan vad flickor respektive pojkar leker och att de har en tydlig bild av vad motsatt kön kan eller bör göra. Det här är något som också Hjelmér (2020) visar i sin studie, att barn i den fria leken självmant delar in sig i könsstereotypa flick- och pojkgrupper, där de kategoriserar sig utifrån likheter och skillnader mellan kulturer och kön.
Hjelmérs (2020) studie syftar till att visa på hur barnen i den fria leken konstruerar genus i förskolan. Fri lek värdesätts högt utifrån demokratiska grunder och barnens fria val, men Hjelmér menar att det finns en problematik i hur barns fria lek tenderar att skapa stereotypa genusmönster. Resultatet av hennes studie visar hur starkt normer kring kön och kultur är etablerade och hur svåra de är att omförhandla och omvandla. Kultur och värderingar kring könsnormer är djupt rotade i vardagen och vårt förhållningssätt vilket speglar hur personalen bemöter och formar barnet. Hjelmérs slutsats är att ett stort ansvar vilar på barnet att själv vara normkritisk i komplexa situationer. Hon beskriver innebörden av normkritisk som att barnet vågar utmana föreställningar och förväntningar om kön genom att förskolemiljön utformas så att barnet känner nyfikenhet och stimulans till att leka och använda material och leksaker på ett icke könskodat sätt.
Även resultatet i Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie visar att strukturer och förhandlingar om genus ständigt pågår i de samspel som äger rum i förskolan. Att maskulinitet överordnas och uttrycks som norm samt att stereotypa gestaltningar är synliga i barnens lek. De anser att studiens viktigaste resultat är att genus konstrueras av både barn och vuxna i förskolan och att flera genusmönster existerar samtidigt. Deras slutsats är att personalen behöver utveckla
tillit till barns förmåga att kunna formulera sina uppfattningar och tankar om genus i sin vardag som ett steg i utvecklingen av verksamhetens jämställdhet.
Hellman (2010) argumenterar för att förskolepersonalens kunskap om genus är avgörande för hur stereotyp utbildningen blir, där kunskapen handlar om bemötande och hur miljön interagerar med individen. I sin studie visar hon hur färg blir en markör och symbol för barnen för att urskilja kön. Resultatet visade att det var färgen på leksaken eller kläderna som gjorde att barnet avgjorde om det var avsett för pojkar eller flickor. Det här beskriver Hellman (2010) som ett förkroppsligande av maskulint och feminint och något som skapar könskodade positioner och material i förskolan. Det här går i linje med Frödén och Rosells (2019) studie där resultatet visar att leksakernas form och placering, liksom att personalens pedagogiska samspel och avsikt med leksakerna, har betydelse för barnets kreativitet och förmåga att fantisera kring dem och leka gränsöverskridande. Författarna beskriver gränsöverskridande som att pojkar och flickor utmanar rådande normer kring förväntningar på vad respektive kön kan eller förväntas leka. Deras studie syftar till att undersöka hur de tre faktorerna barn, leksaker och utbildning kan bidra till att utveckla barnets fantasi. Hellmans (2010) slutsats är att leksaker kan förstås som ett fysiskt föremål, avsett för barn att leka med, som påverkar interaktionen och sambandet mellan subjektet (barnet), objektet (leksaken) och sammanhanget (utbildningen) och att leksaken därmed blir en viktig detalj i barnets lek och som utbildningsmaterial i barnets vardag.
Emilson m.fl. (2016) syftar i sin studie till att undersöka värdegrunder i förskolan och hur barnets egna intressen kan kombineras med förskolans jämställdhetsarbete för att motverka könsmönster i lekar och leksaker. Studiens resultat visar att personalens interaktion med barnen påverkar deras sätt att göra kön, där studien visar att personalen arbetar könsstereotypt genom att återspegla könsbestämda värderingar. Studiens slutsats är att förskolepersonalen behöver arbeta med ett jämställt förhållningssätt, där pojkar och flickor bemöts likvärdigt och får samma förutsättningar i förskolan. Emilson m.fl. menar att könsneutrala miljöer kan utformas genom att personalen tar bort könskodade leksaker, som till exempel dockor och bilar, och i stället uppmuntrar till lek med icke könsrelaterat material. De lyfter också att personalen ska reflektera över hur egna värderingar formar och uttrycks i miljön och att en medvetenhet bör finnas kring maskulin överlägsenhet. Emilson m.fl. problematiserar också att det skapas ett spänningsfält kring att barnets intresse och inflytande i vardagen kan komma att åsidosättas till förmån för de demokratiska värderingar som förskolan vilar på.
2.7 Teoretisk utgångspunkt: Genusperspektivet
Vår studie utgår från ett genusperspektiv som grundar sig i Yvonne Hirdmans (2003) teori om att genus konstrueras av historiska, sociala och kulturella sammanhang. Hirdman är tidigare professor i kvinno-, och genushistoria och den person som har introducerat genus som begrepp i Sverige. Begreppet genus kommer från det latinska namnet gen-ere som betyder slag, sort, släkte, kön och används för att särskilja vad som formar mäns och kvinnors sociala beteende och hur vi skapar normer kring
könsroller av manligt och kvinnligt i vardagen (Hirdman, 2003). Ett grundläggande begrepp inom genusteorin är isärhållning där Hirdman (2003) menar att människor ständigt kontrasterar och ställer två parter mot varandra utifrån könsmässiga egenskaper. Detta håller isär mannen från kvinnan och ställer dem som motparter till varandra, där maskulina egenskaper anses vara norm i samhället. Detta skapar en hierarki, ett begrepp som inom teorin beskriver de sociala makt, - och statuspositioner som isärhållningen genererar i. Hierarki mellan individer skapas och återskapas utifrån sociala konstruktioner kring över-, och underordningar i omgivningen (Hellman, 2013; Hirdman, 2003).
Enligt författarna Connell och Pearse (2015) är genus en central del i vårt privatliv, vår kultur och våra sociala relationer som rör praktiska frågor om identitet och rättvisa i samhället. De menar att det inte är ett förutbestämt tillstånd där människan föds till att vara man eller kvinna (pojke eller flicka) utan att det är ett
blivande där människan blir man eller kvinna genom en aktiv konstruktion. De menar
att individer redan som spädbarn identifieras som flicka eller pojke genom att kläs i rosa respektive blå kläder, där blå barn sedan förväntas agera annorlunda än de rosa och där deras personligheter också förväntas vara olika. Det här genererar i en
genusinlärning där individen redan vid födseln skapar sina karaktärsdrag och konstrueras som maskulin eller feminin utifrån omgivningens agerande. Den här
inlärningen skapar en regelbundenhet i personligheten som leder till bestämda beteendemönster där individen förhåller sig till rollen som den blivit tilldelad i
genusordningen. Genus handlar därmed om sociala relationer där individer och
grupper agerar och skapar varaktiga mönster och strukturer bortom de könsbiologiska egenskaper som människan föds med. Dessa genusmönster kan skilja sig åt mellan olika kulturer och sammanhang men det gemensamma är att det är något som skapas utifrån sociala konstruktioner (Hirdman, 2003).
Genus är ständigt närvarande då individer blir kategoriserade och indelade i fack utifrån sitt biologiska kön som pojke eller flicka. Det kan handla om allmänna förutfattade meningar om vad som är manligt och kvinnligt, till exempel när det gäller individens psykiska och fysiska egenskaper, val eller intressen. Kroppen är både ett objekt och en agent i sociala praktiker där samhället särskiljer kvinnor och män som varandras naturliga motsatser när det gäller tankar, känslor och förmågor. Kroppsliga förmågor och praktiker utgör en arena som kan beskrivas som en fysisk plats där de kulturella kategorierna man och kvinna skapas utifrån sociala processer, vilket i hög grad påverkar barnen (Connell & Pearse, 2015; Hirdman, 2003).
För att utveckla en förståelse om hur genus konstrueras i sociala och kulturella sammanhang ligger Hirdmans (2003) genusteori som utgångspunkt i vår studie. Teorin hjälper oss att undersöka hur genus är synligt i barnens lek på förskolan utifrån den maktstruktur, hierarki och isärhållning som anses råda mellan könen.
3. Metod
I det här avsnitt beskriver vi vilken metod som tillämpats i vår studie. Vi presenterar metodens delar utifrån rubrikerna datainsamlingsmetod, urval, genomförande,
databearbetning, dataanalys, studiens tillförlitlighet samt etiska överväganden. Vi
beskriver och motiverar våra val och vilka överväganden vi har gjort och strävar efter att visa på en transparent och neutral inblick i studien och dess genomförande.
3.1 Datainsamlingsmetod
Som metod för vår studie valde vi att tillämpa en kvalitativ forskningsansats (Bryman, 2018) som bestod av intervjuer med barn. För att få svar på studiens frågeställning kring vad barnen beskriver som centralt i leken och hur genus konstrueras genom deras val av lek och leksaker, valde vi att intervjua barn för att lyfta deras perspektiv och tankar om leken ur ett genusperspektiv. På så vis menar Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) att barnens beskrivningar blir en central del i en studie.
Vår datainsamling bestod av fjorton semistrukturerade intervjuer där vi, utifrån vår frågeställning och studiens syfte, utformade öppna intervjufrågor med flexibla följdfrågor. Denna metod menar både Bryman (2018) och Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) kan generera i djupare beskrivningar där deltagaren kan svara på ett öppet sätt och utifrån egna erfarenheter. Vi som intervjuare kunde därmed också ställa följdfrågor kring de detaljer vi ansåg viktiga för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar.
3.2 Urval
Vi tillämpade ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) genom att intervjua fjorton barn som vi kände sedan tidigare, från två olika förskolor i två olika kommuner. Urvalet syftade till att skapa en så djup datainsamling som möjligt, där barnen kunde visa på upplevelser och erfarenheter från olika verksamheter samt likheter och skillnader i leken. Antalet barn valdes ut utifrån de samtycken vi fick in från vårdnadshavarna. Vi gjorde ett medvetet urval genom att tillfråga vårdnadshavare med barn i ålder 4–6 år. Detta för att barnen utifrån sin ålder förväntades kunna uttrycka sig verbalt om sin lek på förskolan. Vi fick in totalt fjorton insamlade underskrifter, men då två av barnen valde att avbryta deltagandet under intervjun baseras resultatet endast på de tolv som fullföljdes i sin helhet.
Bryman (2018) beskriver ett bekvämlighetsurval som att det görs eftersom det är lättillgängligt för de som genomför studien. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) blir intervjun också mer kvalitativ om den som intervjuar har en relation till barnet sedan tidigare, eftersom barnet då ofta känner förtroende att medverka och delge sitt perspektiv på ett öppet sätt. Vårt urval innebar därför att vi genomförde intervjuerna på två förskolor där vi kände barnen sedan innan, eftersom vårt syfte var att få så beskrivande svar som möjligt i studien.
3.3 Genomförande
Eftersom barnintervjuer kräver att vi är medvetna om hur intervjuerna bäst utförs så inledde vi vår studie med att läsa Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) Att
förstå barns tankar - metodik för barnintervjuer. Utifrån boken hämtade vi kunskap
om metodiken och hur formuleringen av intervjufrågorna (bilaga 2) kunde se ut för att nå ett kvalitativt resultat. I samråd med vår handledare och med inspiration av andra uppsatser med liknande område som vårt, formulerade vi sedan öppna intervjufrågor där barnen skulle ges möjlighet att berätta om leken på förskolan. För att på bästa sätt ringa in svaren på vårt syfte och frågeställningar i studien skapades också utrymme att ställa följdfrågor till barnen, vilket resulterade i att vi genomförde semistrukturerade intervjuer där varje samtal blev unikt (Bryman, 2018).
Eftersom vi valde att genomföra intervjuer med barn krävdes ett samtycke från vårdnadshavarna för att kunna genomföra dessa (Bryman, 2018). Vi utformade därför ett missivbrev med tillhörande samtyckesblankett (bilaga 1) där information framgick till vårdnadshavarna om vårt syfte med studien och intervjuerna och hur datainsamlingen skulle komma att gå till och hanteras. Även etiska riktlinjer och kontaktuppgifter till oss som studenter och vår handledare framgick. Vi mailade därefter ut missivbrevet till en kontaktperson på respektive förskola för att med deras hjälp samla in minst fem samtycken vardera. Anledningen till att vi valde att gå via en kontaktperson var för att våra valda förskolor ligger geografiskt långt ifrån varandra. Vi tänkte också att möjligheten att få in samtycken ökade om vårdnadshavaren kände tillit till den person som förmedlade samtyckesblanketten.
Vi hade därefter löpande kontakt med våra kontaktpersoner angående insamlingen av antal samtycken. Totalt fick vi in fjorton samtycken och inkluderade samtliga barn i vårt urval. Vårt syfte med antalet barn motiverades av att Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver att intervjuer med ett färre antal barn ger en mer detaljerad, fördjupad och varierad bild i en studie.
Vi bokade sedan tid med förskolorna för att genomföra intervjuerna under två dagar. Fördelningen med endast några intervjuer per dag gjordes medvetet för att kunna genomföra varje intervju med vårt bästa fokus. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är tidpunkten för intervjun betydelsefull eftersom det finns tillfällen som lämpar sig bättre eller sämre under dagen och som påverkar barnets energi. Vi valde därför att genomföra intervjuerna efter fruktstunden på den ena förskolan och efter lunchen på den andra förskolan för att minimera risken att barnen skulle vara trötta eller hungriga.
Eftersom vi hade kontakt med varsin förskola sedan innan valde vi att dela upp oss och genomföra intervjuerna på den förskola där vi kände barnen sedan tidigare. Detta för att barnen skulle känna sig trygga i intervjusituationen.
Vi genomförde intervjuerna enskilt med varje barn för att de skulle få fullt talutrymme, inte avbrytas av andra barn och inte påverkas av andras tankar eller åsikter. Vårt syfte med enskilda intervjuer baserades på att Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att varje samtal därmed blir personligt.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar också att en strategiskt utvald lugn plats är en förutsättning för att barnet ska kunna koncentrera sig och behålla intresset under intervjun. Intervjuerna genomfördes därför medvetet i en ostörd miljö och i ett för barnet bekant rum på förskolan, vilket i det här fallet blev i förskolans samlingsrum respektive bibliotek. Intervjuerna som skedde i samlingsrummet genomfördes på en stor mjuk matta och intervjuerna i biblioteket genomfördes med barnet sittandes i en soffa och med intervjuaren sittandes på golvet framför. Vår tanke med rumsvalet och vår egen placering i rummet var att skapa en harmonisk och trygg miljö för barnet där vi fysiskt befann oss på barnets nivå i rummet för att minimera en eventuell maktposition, vilket Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) lyfter som en viktig faktor när det gäller etiska överväganden i barnintervjuer.
Vi bjöd in barnet och välkomnade hen till intervjun och inledde med att fråga om samtycke till att stänga dörren till rummet. Sedan bad vi barnet att sätta sig ner framför oss och vi informerade om att det är en intervju som kommer att ske, där vi också förklarade vad en intervju är: att vi ställer frågor som hen får svara på och där det inte finns något rätt eller fel svar. Barnet upplystes också om att hen när som helst kunde välja att inte svara på frågan eller avbryta intervjun genom att säga till eller lämna rummet. Vi var noga med att barnet skulle nicka eller på annat sätt visa att hen förstått informationen vartefter den framfördes. Därefter visade vi vår inspelningsutrustning, som i ena fallet bestod av en mobiltelefon och i andra fallet en diktafon som vi använde för ljudupptagning. Vi förklarade för varje barn att mobilen/diktafonen spelade in våra röster för att vi som intervjuare skulle komma ihåg vad vi pratat om. Vi var noga med att få bekräftat av barnet att hen uppfattat inspelningen och gett medgivande till den.
Intervjuerna genomfördes genom att vi ställde våra frågor utifrån intervjuguiden (bilaga 2) och utifrån barnets svar ställde vi sedan specifika följdfrågor. Vi lyssnade aktivt till deras svar och följde berättelsen genom att nicka, humma, le och ge bekräftelse och visa intresse. Vi var också lyhörda och uppmärksamma på att barnen skulle få tala till punkt, ta sin tid för eftertanke och göra de utsvävningar som de ville - för att inte styra eller avbryta deras tankemönster utan i stället uppmuntra berättandet och ta del av så bred information som möjligt. Genom att låta barnen sväva i väg i sina resonemang styrde vi dem inte mot ett specifikt svar utan öppnade upp för resultat som vi kanske annars inte hade fått.
Under intervjuerna har vi tillämpat en etisk medvetenhet och varit införstådda med den maktposition som kan finnas när vi som vuxna genomför intervjuer med barn i ett separat rum, där Bryman (2018) menar att barnet kan känna sig utlämnad i situationen. Vi har varit lyhörda för om barnet har visat, verbalt eller kroppsligt, att frågan känts obekväm eller svår. Vi har inte pressat fram några svar eller ett deltagande genom att tjata eller argumentera för deras medverkan och inte heller upprepat samma fråga flera gånger om barnet inte svarat. Vi har varit lyhörda för att de visat aktivt och frivilligt deltagande vilket resulterade i att två av våra fjorton intervjuer avbröts då vi upplevde att barnet inte var intresserat att fullfölja den. Det
resulterade i att tolv intervjuer transkriberades och genererade i data för vår undersökning.
3.4 Databearbetning
Tidsomfånget för varje intervju blev cirka 15–25 minuter. Efter våra genomförda intervjuer transkriberade vi ljudinspelningarna noggrant var för sig och i nära anslutning till samtalet. Anledningen till att vi transkriberade våra egna genomförda intervjuer var för att vi ville förmedla innehållet så detaljerat som möjligt, vilket Bryman (2018) beskriver är av stor vikt för att förmedla även de språkliga nyanser som framkommer under en intervju. Genom att vi transkriberade intervjuerna direkt efter genomförandet kunde vi utifrån vårt minne göra anteckningar på hur barnen hade uttryckt sig med miner och kroppsrörelser under intervjuerna och transkribera även detta. Eftersom vi kände barnen sedan tidigare hade vi också viss kännedom om deras språkliga uttryck, verbala förmåga och uttal vilket ökade detaljerna och minimerade risken för missförstånd. Processen att transkribera intervjuerna var ett tidskrävande arbete då vi ordagrant skrev ned vad som framkommit i samtalen. Vi fick backa tillbaka under uppspelningen för att kunna höra varje ord och transkribera det exakta uttrycket ordagrant i varje mening. Även barnens hummande och dylikt transkriberades för att visa på deras tankeprocesser. När vi transkriberat en intervju lyssnade vi igenom den ytterligare en gång i sin helhet för att stämma av så att transkriberingen blivit korrekt.
Därefter läste vi igenom alla transkriberingar flera gånger för att påbörja vår bearbetning av resultatet. Vi läste alla transkriberingar först på egen hand och sedan tillsammans, där den som gjort intervjun läste upp transkriberingen för att kunna återge tonlägen och dylikt som endast framkommit under intervjun. Anledningen till att vi inledde bearbetningen separat, innan den gemensamma bearbetningen, var för att vi ville förhålla oss neutrala till resultatet och inte påverka varandras tolkningar för att kunna vara öppna för skilda uppfattningar av materialet.
3.5 Dataanalys
Vi genomförde en kvalitativ innehållsanalys i syfte att skapa kategorier utifrån vårt resultat. Bryman (2018) beskriver analysen som en empirisk vetenskaplig metod som ger möjlighet att kunna söka efter teman kring ett kommunikativt innehåll. Metoden används för att kunna utläsa koder, kategorier och mönster ur empirin och relatera dessa till vetenskaplig forskning för att öka tillförlitligheten i en studie. Det innebar att vi lät kategorier uppstå genom att analysera innehållet av intervjuerna i flera steg och med fokus på likheter och skillnader relaterat till ett genusperspektiv.
För att få klarhet i vad empirin visade inledde vi framtagningen av resultatet med att läsa alla transkriberingar uppifrån och ned, som en bok. Därefter återgick vi till transkriptionernas början för att nu påbörja processen med att välja ut de ord och meningar som vi kunde urskilja var kopplade till vår frågeställning om genus. Eftersom vi ville se mönster, likheter och skillnader i barnens beskrivningar spaltade vi upp utvalda ord och meningar i ett eget dokument, där vi kodade de olika svaren
som F1 (förskola 1) och F2 (förskola 2) samt med barnens namn som en initial under tillhörande förskola. Vi använde också färgkoder och markerade svaren från respektive förskola med gul för F1 och grön för F2. Det här kodningsschemat hjälpte oss att strukturera den stora mängden empiri till mindre delar för att kunna ge oss en bra överblick på resultatet inför kategoriseringen.
Processen upprepades sedan genom att utifrån det bärande materialet återigen plocka ut de mest väsentliga delarna av barnens svar och ytterligare korta ner empirin för att kunna urskilja och få klarhet i vad som framkommit i intervjuerna. Därefter skrev vi ut vårt kodade material och sorterade det för hand utifrån varje intervjufråga. Det resulterade i ett stort antal små papperslappar där svaren från varje förskola framkom i en ytterst komprimerad form. Vi läste igenom det utvalda materialet för varje fråga tillsammans och reflekterade över barnens beskrivningar om leken på förskolorna. Vi skrev löpande gemensamma noteringar i marginalen över mönster och uttryck som vi kunde urskilja för att på så vis upptäcka likheter och skillnader i beskrivningarna. Detta gjorde att vi kunde frångå de specifika intervjufrågorna och i stället få en överblick av resultatet. Vi förde sedan över våra noteringar i ett nytt dokument och började sammanställa barnens likartade eller skilda beskrivningar och kunde då börja urskilja empirins kategorier: val av lek och leksaker utifrån genus och
kamratkulturer utifrån genus.
Resultatet analyserades sedan genom ett abduktivt angreppssätt, vilket Bryman (2018) förklarar som att innehållet i empirin analyseras genom en växelverkan mellan empiri och teori. I vår studie innebar det att empirin analyserades utifrån genusperspektivet för att skapa en neutral förståelse för hur barnen beskriver och tolkar sin sociala verklighet.
3.6 Studiens tillförlitlighet
I avsikt att garantera studiens tillförlitlighet har vi utgått från de fyra kvalitetskriterier som enligt Bryman (2018) bör ligga till grund för hur en kvalitativ studie granskas, nämligen genom dess trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att
styrka och konfirmera.
3.6.1 Trovärdighet
För att en kvalitativ studie ska bli trovärdig krävs det enligt Bryman (2018) att resultatet från datainsamlingen kan uppfattas som att det går att använda i andra, likvärdiga, sociala sammanhang.
Vår studies trovärdighet har beaktats genom att vi formulerat öppna frågor som gett barnen möjlighet att under intervjun beskriva sin verklighet på ett personligt sätt. Vi har också diskuterat och formulerat samtliga intervjufrågor tillsammans och även hur intervjun bäst ska genomföras, med syfte att genomföra intervjuerna på ett likvärdigt sätt - där vi båda har varit införstådda med vad studien avser när det gäller dess syfte och frågeställningar.
Under bearbetningen av empirin har vi intagit ett neutralt arbetssätt genom att endast tolka barnens ord och uttryck och ställa dessa mot genusperspektivet och vetenskapliga källor.
3.6.2 Överförbarhet
Enligt Bryman (2018) är en kvalitativ studie förenad med en eller flera individers unika uppfattningar om sin sociala verklighet. Bryman menar att en noggrann beskrivning av de detaljer som framkommer inom en kultur kan skapa ett överförbart resultat i andra sammanhang.
Eftersom vi har förhållit oss neutrala i vår studie och relaterat transkriberad empiri till vetenskaplig forskning kan vår studies innehåll också omsättas i praktiken av annan förskolepersonal i liknande verksamheter.
3.6.3 Pålitlighet
En studies pålitlighet grundar sig, enligt Bryman (2018), i att alla genomförda faser noggrant beskrivs. Det handlar om att utförligt redogöra för bland annat studiens frågeställning, syfte, urval och genomförande kopplat till en teoretisk utgångspunkt.
För att säkerställa vår studies pålitlighet har vi noggrant redogjort för studiens alla moment och strävat efter neutrala beskrivningar av empirin. Vi har följt Brymans (2018) kvalitetskriterier kring studiens genomförande, metod, bearbetning och analys och strävat efter att hantera och kategorisera datainsamlingen på ett noggrant sätt.
3.6.4 Möjlighet att styrka och konfirmera
Studiens tillförlitlighet motiveras enligt Bryman (2018) av att resultatet ska kunna konfirmeras och styrkas genom att den som utfört studien har agerat i god tro och förhållit sig neutral i undersökningen utan att påverka utfallet.
För att säkra konfirmeringen i vår studie har vi strävat efter att utifrån ett neutralt förhållningssätt analysera och bearbeta datainsamlingen. Vi är dock medvetna om att vi inte kan säkerställa en fullständig neutralitet då våra personliga värderingar omedvetet kan komma att påverka resultatet. För att till största möjliga mån inta ett neutralt förhållningssätt har vi därför gemensamt bearbetat och diskuterat empirin successivt och utifrån den genusteori som vår studie baseras på. Tack vare att vi var så noggranna med att inledningsvis bearbeta vår empiri var för sig, men sedan diskuterat innehållet tillsammans, minimerade vi att våra egna tolkningar styrde resultatet.
3.7 Etiska överväganden
I studien har vi beaktat individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017) genom att utgå från kriterier för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
3.7.1 Informationskravet
Enligt Bryman (2018) innebär informationskravet att berörda deltagare i undersökningen ska informeras om studiens syfte liksom att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta undersökningen utan att behöva ange skäl till det.
Vi har genom missivbrevet (bilaga 1) informerat vårdnadshavare om studiens syfte och innehåll. Missivbrevet innehöll en samtyckesblankett där vårdnadshavarna skriftligt kunde ge sitt godkännande till att deras barn fick delta i studien. I brevet framkom också information om hur barnet skulle komma att delta samt vilka villkor som gäller vid deltagandet. Information om hur lång tid intervjun skulle ta, vilka frågor som intervjun skulle innefatta samt hur intervjun skulle komma att dokumenteras framgick också liksom att de insamlade uppgifterna skulle komma att behandlas konfidentiellt i undersökningen. Vårdnadshavarna upplystes även om att studien avslutningsvis presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens Högskola som i sin slutversion läggs ut i databasen DIVA.
Även varje barn informerades i början av intervjun kring studiens syfte och frågor som intervjun skulle komma att innefatta samt att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas utan konsekvenser. Barnet upplystes också om att intervjun skulle komma att spelas in i syfte att memorera samtalet.
3.7.2 Samtyckeskravet
Enligt Bryman (2018) innebär samtyckeskravet att studiens deltagare själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Om deltagarna är minderåriga krävs det även att behörig vårdnadshavare godkänner barnets deltagande.
Eftersom vi genomfört intervjuer med barn under 15 år ska både barnet och dess vårdnadshavare ge samtycke till deltagandet. Därför har vi endast genomfört intervjuer med de barn där vi fått skriftligt samtycke från vårdnadshavarna. Vi har vidare beaktat varje barns rätt till att neka eller avsluta sitt deltagande i studien trots vårdnadshavarens medgivande, genom att inleda varje intervju med att säkerställa att barnets deltagande är frivilligt. Vi har ställt frågor och fått bekräftat från barnet att hen är införstådd med villkoren kring undersökningen. Dokumentation av intervjun har endast skett med röstinspelning och även där har barnen informerats om inspelningsutrustningen och gett sitt godkännande till att den används. Ett etiskt dilemma under barnintervjuerna har varit att vi inte kan garantera att barnets deltagande är fullständigt frivilligt. Eftersom det finns en risk att en maktposition uppstår när vi som vuxna intervjuar barn enskilt, har vi varit lyhörda för att inte pressa fram svar från barnet eller påtvinga ett deltagande. Det här tillämpades då vi totalt fick in fjorton samtycken och genomförde samtliga intervjuer, men att två av dem inte fullföljdes i sin helhet då barnet upplevdes ointresserat att fortsätta sitt deltagande.
3.7.3 Konfidentialitetskravet
Enligt Bryman (2018) innebär konfidentialitetskravet att alla uppgifter som rör deltagarna i studien ska behandlas med största möjliga försiktighet, till exempel så ska personuppgifter förvaras oåtkomliga för obehöriga.
Vi har beaktat konfidentialitetskravet i vår studie genom att hantera vårt insamlade material konfidentiellt, där det förvaras utom åtkomst för obehöriga att kunna ta del av personuppgifterna och där det inte går att utläsa i resultatet vilka som har deltagit eller var förskolorna är belägna. Det insamlade materialet kommer att raderas efter att uppsatsen blivit publicerad.
3.7.4 Nyttjandekravet
Enligt Bryman (2018) innebär nyttjandekravet att insamlade uppgifter om enskilda deltagare endast får användas för det ändamål som inledningsvis angetts.
Vi har beaktat nyttjandekravet genom att det insamlade materialet endast har använts för att besvara undersökningens syfte och ändamål. Vi har varit uppmärksamma på att förhålla oss neutrala för att inte styra eller förvränga innehållet i studien. Resultatet har inte heller använts eller lånats ut till andra sammanhang eller syften. Vår handledare har bedömt och godkänt studiens tillvägagångssätt och genomförande samt det missivbrev som skickades ut till vårdnadshavarna.
4. Resultat
Studiens syfte är att synliggöra barns lek i förskolan utifrån ett genusperspektiv. För att besvara vår frågeställning kring vad barn beskriver som centralt i leken och hur genus konstrueras genom deras val av lek och leksaker, intervjuade vi tolv barn från två olika förskolor. Fördelningen blev tre pojkar och tre flickor på den ena förskolan och tre pojkar och tre flickor på den andra förskolan. Barnen gick på samma avdelning på respektive förskola och var i åldern 4–6 år. Förskolorna är belägna i varsin mellanstor stad i två olika kommuner.
Resultatet utgår från våra transkriberade intervjuer där vi utifrån barnens svar har skapat två kategorier: val av lek och leksaker utifrån genus och kamratkulturer
utifrån genus. Både barnens och våra namn är i citaten figurerade, där vi som
intervjuare är kodade som I1 och I2 och barnen med påhittade namn.
4.1 Val av lek och leksaker utifrån genus
När barnen beskriver leken berättar de om fysiska leksaker som exempelvis duplo, lego, bilar och robotar. Under intervjuerna på den ena förskolan framkommer det ett specifikt och enhetligt intresse hos pojkarna att leka med robotar.
I2: Är det robotar som finns på förskolan eller är det robotar som du har hemma? Nils: Neee, nya robotarna på förskolan. Vi brukar ha dem på stationerna. Man trycker på en pil och så går roboten dit. Om man vill att roboten ska svänga så trycker man på sväng.
Barnet förklarar hur robotarna används på förskolans aktivitetsstationer och ger en beskrivning av hur dessa programmeras. Flickorna på samma förskola berättar mer diffust om leken men berör gemensamt rolleken “mamma, pappa, barn”.
I2: Brukar alla barn leka tillsammans då... när ni leker?
Ava: Ja, och Felix leker mamma, pappa, barn... och... det var ALLA... som lekte mamma, pappa, barn.
[...]
I2: Okej, finns det någon mer lek som ni kan leka tillsammans... alla barn... här på förskolan?
Ava: *tänker*... Ja…
I2: Finns det någon lek som du tycker om Ava? Ava: Jag tycker om... under-hökens-vingar I2: Under-hökens-vingar gillar du? Ava: Mmm
I2: Finns det någon mer lek du tycker om? Ava: Japp, mamma, pappa, barn!
Barnet beskriver hur ALLA leker “mamma, pappa, barn” tillsammans och nämner att även Felix är med.
Barnen på den andra förskolan berättar hur de främst leker med bilar, duplo och dinosaurier, men ett barn uttrycker att bara pojkar leker med duplot och bara flickor leker med dinosaurierna. I resultatet framkommer det att flickorna på samma förskola berättar om hur de tycker om och brukar leka med duplot. Ingen pojke pratar specifikt om lek med dinosaurierna. Resultatet visar vidare hur barnen gemensamt beskriver att de leker vissa lekar eller med specifika leksaker utifrån intresse.
Marcus: Hmm… alltid dom... efter maten alltid dom vill jag tror leksaker... med dinosaurierna.
I1: Vem vill göra det? Marcus: Tjejorna. Bara.
I1: Bara tjejerna vill leka med dinosaurier? Vad vill du leka med då? Marcus: Duplot.
I1: Duplot… okej... Varför vill tjejerna leka med dinosaurierna och du med duplot? Marcus: Hmm… därför att dom tycker om dinosaurierna och jag tycker om duplot. Barnet beskriver hur tjejerna leker med dinosaurierna för att dem tycker om det. Flera av våra intervjuer visar på hur barnen resonerar kring att valet av lekar och leksaker baseras på vad de själva eller kamraten anser är roligt.
Barnen beskriver också under intervjuerna hur de väljer bort vissa lekar på grund av ointresse, att de upplevs som svåra eller att det finns regler kring dem från de vuxna, till exempel om att barnen inte får leka kull eller kurragömma inomhus.
I2: [...] Finns det någonting som du skulle vilja leka, som du inte leker idag?
Johan: *tänker*… Jag skulle vilja leka kurragömma... idag… för det har jag inte gjort än.
I2: [...] Varför kan du inte leka det nu, efter att vi är klara här?
Johan: Därför att vi inte får springa inne... eller gömma oss inne... för då kan det bli bråk och så kan man slå sig. Fröken säger att det får man leka ute.
Barnet berättar hur lekar som av barnen uppfattas som roliga har regler från de vuxna baserat på att de kan generera i bråk eller skador. Resultatet visar också att barnen särskiljer leksaker för flickor och leksaker för pojkar och hur dessa väljs bort på grund av färgsättning.
Emilio: Jag leker bara med killgrejer.
I1: Okej, men vad är det för skillnad på killgrejer och tjejgrejer då? Hur ser man det? Emilio: Va… man kan tycka om… killar kan tycka om lila och blått och tjejer kan tycka om… tycka om… *tystnad*
I1: Vad kan tjejerna tycka om? Emilio: … *tystnad*…
I1: Finns det tjej-, och killfärger menar du? Emilio: Mmm…
Barnet är tydlig med att killar och tjejer tycker om olika leksaker och att detta är relaterat till färger som hjälper dem att separera vilket kön de är avsedda och intressanta för. På frågan om alla barn leker tillsammans? berättar ett annat barn på samma förskola att de, oavsett kön, leker tillsammans men att de inte leker med samma saker.
I1: Leker alla barn tillsammans här på förskolan?
Amina: Hm… ja. Jag brukar leka med Emilio. Och William. I1: Mm, leker ni samma saker?
Amina: *skakar på huvudet och mm:ar fram ett nej* I1: Inte?
Amina: *mm:ar fram ett nej*
I1: Hur menar du då - är det skillnad? Amina: Pojkar leker med magneter.
Barnet konstaterar att pojkar leker med magneter och berättar senare under samma intervju:
I1: Finns det några leksaker du inte vill leka med? Amina: …*sväljer*… magneterna.
I1: Magneterna. Vill du inte leka med dom? Amina: *mm:ar fram ett nej*
I1: Varför inte då?
Amina: Jag vill inte leka med dom.
Barnet sväljer inför svaret när hon berättar att hon inte vill leka med magneterna. Hon vidareutvecklar inte orsaken till detta utan säger bara att viljan inte finns att leka med dem. Ett barn på den andra förskolan uttrycker sig kring samma fråga:
I2: Finns det några leksaker som du känner att du inte vill leka med? Ava: Inte faktiskt... dockor.... dem gillar inte jag.
I2: Dockor tycker du inte om att leka med? Ava: Mmm
I2: ... Hur kommer det sig?
Ava: ... jag vet inte [...] Jag gillar inte bebisdockor.
Barnet motiverar sitt ställningstagande att inte leka med dockor med argumentet att hon inte gillar “bebisdockor”. Barnet berättar också under intervjun om en kamrats dockor som upplevs vara fina.
Övergripande kan vi se att resultatet visar hur barnen kopplar samman lek med rollekar som “mamma, pappa, barn” och fysiska leksaker som till exempel robotar,
duplo, dinosaurier och bilar. Barnen väljer eller väljer bort leksaker utifrån intresse eller vad som anses vara avsett för motsatt kön, där barnen håller isär könen genom färgmarkörer eller att benämna leksaker som “tjejgrejer” och “killgrejer”.
4.2 Kamratkulturer utifrån genus
I resultatet framkommer det att flera barn i samma kamratgrupp gemensamt uttrycker ett intresse för lekar som till exempel kull och kurragömma, men barnen berättar också om leksaker som de har en gemenskap kring och har ett delat intresse för.
Johan: Jag brukar leka med Tobias… och Gustav... Vi brukar leka brandbilar. I2: Med brandbilar?
Johan: *tänker*… ja… fast med cyklarna... ibland leker vi kull och kurragömma också… men mest tycker vi om att leka med robotarna.
Här beskriver barnet hur “vi” har ett gemensamt intresse för brandbilar men att “vi” mest tycker om att leka med robotarna. Resultatet visar att pojkar och flickor beskriver hur de leker indelade i mindre gruppkonstellationer utifrån kön. Barnen nämner kamrater som är av samma könstillhörighet som de själva och vid följdfrågor tillägger de en kamrat av det andra könet.
Barnen beskriver också under intervjuerna hur de väljer bort vissa lekar på grund av ointresse och att det finns lekar och aktiviteter som de anser är avsedda för flickor respektive pojkar. Ett barn uttrycker att:
Emilio: [...] tjejer kan inte spela fotboll. Dom är ”så” *visar tumme ner* I1: Ok, är dom tumme ner?
Emilio: Ja och dom är bra på att laga mat. Där på sandlådan. I1: Ok på sandlådan.
Emilio: Ja och dom är bra leka och jag och William är bra. Vi är bra. Och Mohammed är också bra på att spela fotboll. Då vi spela fotboll hela tiden.
I1: Brukar alla vara med och spela fotboll?
Emilio: Inte tjejerna, dom måste fråga först. Dom måste prova å köra lite. I1: Spelar flickor och pojkar olika fotboll?
Emilio: Ah lag. I1: I lag?
Emilio: Ah kolla. Jag är lag med killaget. Och tjejerna är lag med kill… tjejlaget. I1: Varför har man olika lag då tror du?
Emilio: *tänker*… man måste ha lag. När en är mot alla då man orkar inte mera. På samma förskola uttrycker sig en flicka kring samma aktivitet:
I1: Vad brukar du leka med som du tycker om? Besa: Duplot!
I1: Mmm… något mer?
Besa: OCH spela fotboll! *glad*
Flickan berättar med ett glatt tonfall att några av favoritlekarna på förskolan är duplot och fotboll. Barnens olika tonlägen framkommer i resultatet där pojkarna på den ena förskolan viskar fram och generat berättar om hur de lekt med flickor. Flickorna är mer neutrala i sina tonlägen när de beskriver lek med pojkar, men uttrycker sig med
dov och dyster röst när de berättar om vilka lekar som de väljer bort och utan att ge vidare förklaring till sitt uttalande. På den andra förskolan beskriver pojkarna med bestämd röst vilka lekar eller leksaker som de väljer bort utifrån ett fokus på “tjejgrejer”, som till exempel dockor.
I2: Tjejgrejer?
Tobias: Ja, sånt som bara tjejer leker med. I2: Jaha, vill du berätta mer?
Tobias: Nej [...]
I2: Okej... hur kommer det sig?
Tobias: *tänker*… Därför... det är töntigt... och tråkigt... och det är bara tjejer som leker med dem. Killar tycker om att leka med andra saker… med bilar... eller tjuv och polis... eller kurragömma.
[...]
I2: Okej… Men vem bestämmer vad som är tjejsaker och killsaker då? Tobias: Jag vet inte… det bara är så.
Här beskriver barnet hur dockor anses vara “tjejgrejer” och att “tjejgrejer” är “töntiga” leksaker som pojkar inte leker med. Barnet lyfter egna förslag om aktiviteter som pojkar hellre anses leka med. En annan pojke på samma förskola uttrycker att:
Nils: Fast jag gillar faktiskt att leka med dockor. Tobias säger att man inte kan leka med det, men jag gillar det faktiskt. Men inte lika mycket som robotarna.
Här beskriver barnet hur en kamrat i gruppen bestämmer vad man kan eller inte kan leka med - i det här fallet dockor. Barnet uttrycker ett eget intresse för dockorna men att robotarna är mest omtyckta.
Övergripande kan vi se att resultatet visar hur barnen framför allt uttrycker enkönade kamratkonstellationer och att de upprättar lekregler i sina kamratkulturer utifrån gemensamma intressen eller normer. Barnen har starka åsikter om vad respektive kön kan eller ska leka med och uttrycker olika tonfall i sina ställningstaganden. I resultatet framkommer också hur pojkarna godkänner flickornas deltagande i sin lek.
5. Analys
I det här avsnittet presenterar vi en analys av vårt resultat som innefattar två delar:
val av lek och leksaker utifrån genus och kamratkulturer utifrån genus.
5.1 Val av lek och leksaker utifrån genus
Vårt resultat visar att när barnen beskriver leken är det starkt förknippat med
leksaker. Lillemyr (2013) menar att barnet får grundläggande erfarenheter av leksaker
i förskolan och kunskaper om hur dessa leks med. På den ena förskolan är intresset stort för lek med robotar och ett barn ger en beskrivning av hur robotarna i förskolan programmeras för att styras. Lillemyr (2013) menar att genom att studera barnens lek
med leksaker kan mönster upptäckas i hur barnen uttrycker värderingar och normer, vilket i vårt resultat kan relateras till hur pojkarna uttrycker att duplo bara är för pojkar och dinosaurierna bara är för flickor. Barnen förklarar uppdelningen som att det är baserat på olika intressen, men utifrån Frödéns (2018) studie om stereotypa leksaker i förskolan kan uttrycket relateras till en omedveten könskodning av leksakerna. Barnens uttryck blir normerande eftersom det i resultatet också framkommer att flickorna berättar om hur de tycker om och brukar leka med just duplot.
Resultatet visar vidare hur barnen genom färgen på leksakerna särskiljer kön och använder färgen som en markör för vilka leksaker som är avsedda för pojkar respektive flickor. Enligt Hellman (2010) är det här ett förkroppsligande av feminint och maskulint, kvinnligt och manligt, och något som skapar könskodade roller utifrån material i förskolan. Frödén och Rosell (2019) menar att leksakernas form och placering, liksom personalens pedagogiska samspel och avsikt med leksakerna, har betydelse för barnets kreativitet och förmåga att fantisera kring dem och leka gränsöverskridande.
Resultatet visar vidare att flickorna ofta berör gemensamma rollekar som “mamma, pappa, barn” när de beskriver leken i förskolan. Det här förklarar Frödén och Rosell (2019) som att flickor dels förväntas uppskatta familjelekar mer, men att det utifrån ett genusperspektiv kan förstås som ett maktspel där den heterosexuella matrisen råder - där mamma och pappa är roller som håller isär könen och står som motsatser till varandra. Öhman (2011) menar att barn strävar efter ett identitetsskapande i leken för att få förståelse för de förväntningar och kulturella normer som de omges av och att de kategoriserar sig själva utifrån pojke eller flicka.
Både Emilson m.fl. (2016) och Frödén och Rosell (2019) visar hur könsfördelningar ofta är uppenbara i barnens beteende i förskolan och att flickor uppmuntras av personalen till lugna lekar med vardagliga sysslor, som till exempel “mamma, pappa, barn”, samtidigt som pojkar begränsas i sina mer fysiska lekar, som till exempel brottning och jagalekar. Det som ses som typiska pojklekar, där barnen brottas eller jagar varandra, uppskattas inte av personalen trots att det enligt författarna stimulerar barns kroppsliga utveckling. Frödén (2018) betonar också att det lätt glöms bort att fysiska lekar är ett tillfälle för barn att ha kroppslig kontakt med andra, vilket kan generera i deras förståelse för sin omvärld där de ges möjlighet att fantisera och sätta sig in i andras perspektiv.
Relaterat till genusteorin visar resultatet på villkor i leken där könsstereotypa normer framkommer när barnen berättar om vilka lekar eller leksaker som de väljer eller väljer bort. Hirdman (2003) menar att genus har starka kopplingar till maktpositioner och att hierarki skapas utifrån kulturella, sociala och historiska sammanhang där mannen anses vara norm. Det här kan ses i resultatet då barnen uttrycker sig bestämt om vad respektive kön kan eller ska leka med och där framför allt pojkarna exkluderar leksaker som anses tillhöra flickornas lek.
5.2 Kamratkulturer utifrån genus
Vårt resultat visar att när barnen beskriver vilka kamrater de leker med är det enkönade konstellationer som synliggörs, där pojkar namnger pojkar och flickor namnger flickor. Endast vid följdfrågor nämner barnen en kamrat av motsatt kön. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) visar hur barnen själva främst beskriver leken som en enkönad aktivitet och att de har en skarp gräns mellan vad pojkar och flickor leker. De båda könen anses inneha vissa egenskaper som tillhör respektive kön där det inte är möjligt att föra fram egenskaper som är kännetecknande för båda könen.
I resultatet framkommer det hur barnen uttrycker sig kring gemensamma lekar och aktiviteter där ett delat intresse knyter samman individer. Barnen pratar om att “vi” gillar robotarna och “vi” leker brandbilar. Löfdahl (2014) beskriver hur barnen är mer angelägna att behålla sina kamratrelationer framför hur innehållet i leken ser ut. Det här går att relatera till ett barns uttalande om hur en möjlig ledare i kamratgruppen bestämt att “vi” inte leker med dockor, men i resultatet framkommer att ett annat barn i kamratgruppen uttrycker ett intresse för att leka med dockorna. Intresset läggs dock åt sidan till förmån för de normer som råder i kamratkulturen. Frödén (2018) menar att barnen formar och formas av den kultur som råder i förskolan eftersom de är deltagare i den och förhandlar kring roller och regler i leken om vilka som får vara med och varför (Löfdahl, 2014).
I resultatet framkommer det att statuspositioner används medvetet av barnen och existerar i deras kamratkulturer. Det här synliggörs när en pojke uttrycker att flickor ska godkännas att delta i fotbollen, att de måste fråga först och därefter prova att spela innan de får tillåtelse. Hellman (2010) menar att barnen upprättar markörer för att binda samman de individer som ingår i leken och för att exkludera de barn som inte får lov att delta. I resultatet framkommer att pojkarna uttrycker att det finns specifika “tjejgrejer” som ses som “töntiga” och att fotboll anses vara mer för pojkar. När barnen beskriver vilka lekar eller leksaker som de väljer bort framkommer olika tonlägen, där pojkarna är hårda och markerande i sina uttalanden medan flickorna är mer dova och dystra. När ett barn uppmuntras att motivera skillnaden mellan tjej-, och killsaker argumenterar hen inte för sitt ställningstagande utan uttrycker att "det bara är så" - vilket tydliggör teorin att genus konstrueras i sociala och kulturella sammanhang (Hirdman, 2003).
I resultatet framkommer det att en flicka tycker att fotboll är roligt trots att det anses vara pojkarnas arena. Hellman (2010, 2013) beskriver hur barn som genereras lekstatus i barngruppen, till exempel för att de skapar en rolig lek, har lättare att omförhandla de stereotypa positioner som finns i förskolan kring roller och deltagande i lekar och aktiviteter. Enligt Löfdahl (2014) är leken den arena där barnen skapar och upprätthåller positioner i kamratkulturen. Leken har stort inflytande på de vardagliga aktiviteterna i förskolan där processer om makt och hierarki utvecklar barnens syn på normer, värderingar och attityder kring jämställdhet och rättvisa i samhället.
Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) lyfter att genusrelaterade maktstrukturer och hierarkier i form av överordning av maskulinitet verkar aktivt i
förskolans verksamhet. Med stöd av Hirdmans (2003) genusteoretiska perspektiv betonar de att struktur, interaktion och individ är viktiga delar för konstruktionen av genus. Hjelmér (2020) menar dock att normer dominerar i förskolan endast när de tillåts göra det, vilket visar på vikten av att förskolläraren förstår och handlar i enighet med förskolans uppdrag.
6. Diskussion
I det här avsnittet presenterar vi en diskussion kring hur vi genomfört vår studie samt hur vårt resultat i studien svarar mot våra frågeställningar och syfte utifrån ett genusperspektiv. Avsnittet inleds med rubriken metoddiskussion och följs av rubriken
resultatdiskussion, där vi lyfter förskollärarprofessionen, en sammanfattande diskussion och vår slutsats. Avslutningsvis presenterar vi studiens relevans för förskolläraryrket samt förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Vi valde en kvalitativ forskningsansats med barnintervjuer som metod. Anledningen till att vi valde att genomföra intervjuer med just barn var för att vi ville synliggöra deras tankar och få en djupare förståelse för deras perspektiv. Barnintervjuer är enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) det bästa sättet för att visa på och förstå barnens egna tankar och uppfattningar om ett specifikt innehåll. De menar att en intervju kan generera i utsvävningar som barnet själv uttrycker är relevant för frågeställningen och skapa ett innehåll som inte förväntats.
Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) menar att barnintervjuer sällan används som metod i studier och forskning och uppmuntrar fler att använda sig av metoden, men att det i så fall bör kompletteras med observationer av barnen. De menar att barnen inte alltid har en verbal förmåga att uttrycka sig fördjupat och att observationer skulle kunna vidga förståelsen av barnens berättelser i sociala och kulturella sammanhang. Det här resonemanget kan vi instämma med eftersom vissa barn inte förstod frågan eller svarade kortfattat utan vidare motivering kring sitt svar. Samtidigt som vi tack vare intervjuer kunde utläsa tonfall och miner i barnens svar som vi troligtvis hade gått miste om om vi endast observerat barnen i grupp.
De utmaningar som fanns i vår metod var att vi inte garanterades ett deltagande av barnen eftersom det var beroende av både vårdnadshavarens medgivande och barnets vilja. Etik har över lag varit den största utmaningen för oss och under genomförandet av intervjuerna övervägde vi ständigt vår eventuella maktposition gentemot barnet. Vi var lyhörda för det individuella barnets intresse eller ovilja att delta. Det ställde höga krav på oss att se, uppmärksamma och följa barnets kroppsliga eller verbala uttryck för att inte pressa fram några svar.
Totalt fick vi in fjorton samtycken och genomförde samtliga intervjuer. Dock fullföljdes inte två av dem i sin helhet då barnet upplevdes ointresserat att delta genom hela intervjun, vilket visar att vi har agerat utifrån de etiska aspekter vi tillämpat i vår studie.
