Pedagogers uppfattning om professionsövergripande samarbete vid elevers läs och skrivinlärning

LÄRARPROGRAMMET

Pedagogers uppfattning om

professionsövergripande samarbete vid

elevers läs och skrivinlärning

Författare: Eva Gunnarsson & Annika Johansson

Examensarbete 15 hp

Höstterminen 2009 Handledare: Yvonne Ekroth & Lennart Wetterholm Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Pedagogers uppfattning om professionelltövergripande samarbete

vid elevers läs- och skrivinlärning

Författare: Eva Gunnarsson & Annika Johansson

Handledare: Yvonne Ekroth & Lennart Wetterholm

ABSTRACT

Vårt syfte var att ta reda på vad pedagoger i förskoleklassen och år 1 har

för uppfattning om sitt samarbete när det gäller elevers läs- och

skrivinlärning. Vi intervjuade lärare, förskollärare och fritidspedagoger i

två arbetslag från två olika skolor. Vid intervjuerna användes

bandspelare som hjälpmedel. Pedagogernas uppfattningar när det gäller

uppdraget att samarbeta vid elevers läs- och skrivinlärning är att målet

ska vara gemensamt men att vägen dit kan vara olika. De poängterar

även att deras olika kompetenser har stor betydelse vid elevers lärande,

samt att de är flera pedagoger i ett arbetslag som kan se och bekräfta

varje enskild elev. Pedagogerna uppfattar även att miljön i skolan är

viktig för att få till ett positivt lärande då det gäller både utformningen av

lokaler och dess inredning. De menar då att den pedagogiska och den

fysiska miljön ska vara inbjudande för elevernas inlärning. Deras

uppfattningar är även att tid är en bristvara när det gäller både samarbete

INNEHÅLL

2.3 Samarbete mellan lärare...6

2.3.1 Lärarlag...6

2.3.2 Samarbetsmodeller och lärarkulturer...6

2.4 Elevers språkutveckling...8 2.4.1 Piaget ...8 2.4.2 Vygotskij ...9 2.5 Språklig medvetenhet...9 2.5.1 Fonologi...10 2.5.2 Semantik ...10 2.5.3 Grammatik...10 2.5.4 Pragmatik...11 2.6 Läs- och skrivinlärningsmetoder ...11 2.6.1 Ljudningsmetoden ...11 2.6.2 Helordsmetoden...12

2.7 Samarbete vid läs- och skrivinlärning...13

2.8 Miljöpåverkan vid samarbete och lärande ...15

2.8.1 Den fysiska miljön...15

2.8.2 Den pedagogiska miljön ...16

2.9 Benämningar på olika lärarkategorier...16

3 SYFTE ... 18 4 METOD ... 19 4.1 Undersökningsmetod...19 4.2 Urval ...19 4.3 Forskningsetik...20 4.4 Pilotintervju ...20 4.5 Datainsamling ...20 4.6 Databearbetning ...20 4.7 Fenomenografi ...21

4.8 Validitet och reliabilitet ...21

4.9 Undersökningens felkällor...21

5 RESULTAT... 22

5.1 Vilken uppfattning har pedagoger om hur de samarbetar när det gäller elevers läs- och skrivinlärning? ...22

5.1.1 Olika ansvarsområden utifrån kompetens ...22

5.1.2 Genom att använda olika metoder...22

5.2 Vad uppfattar pedagoger är viktigt i sitt samarbete för att främja elevers läs- och skrivinlärning?...23

5.2.1 Gemensamt mål ...23 5.2.2 Tiden...23 5.2.3 Fysisk miljö ...23 5.2.4 Pedagogisk miljö ...24 5.2.5 Personaltätheten...24 5.3 Sammanfattning av resultatet ...24 6 DISKUSSION ... 25 6.1 Metoddiskussion ...25 6.2 Resultatdiskussion ...26

6.2.1 Vilken uppfattning har pedagoger om hur de samarbetar när det gäller elevers läs- och skrivinlärning? ...26

6.2.2 Vad uppfattar pedagoger är viktigt i sitt samarbete för att främja elevers läs och skrivinlärning? ...28

6.2.3 Slutord och fortsatt forskning...30

1

INTRODUKTION

Under lärarutbildningens gång har vi stött på flera intressanta kurser. En av dessa var kursen läs- och skrivutveckling, vilken ökade vår uppmärksamhet vid elevers tidiga läs- och skrivinlärning. Vi fick med denna kurs en insikt i hur viktigt det är att utgå från varje enskild elevs erfarenhet och förmåga. Lundberg (2006) menar att har man inte fått kunskapen att lära sig läsa och skriva, kan det leda till problem i svenskämnet, men även i andra ämnen inom skolan. Vilket i sin tur även medför dilemman när man kommer ut i dagens informations samhälle (a.a.).

”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning” (Skolverket, 2006, sid. 9).

Vi var på det klara med att vi ville fördjupa oss i detta ämne i vår uppsats. Under seminarierna efter vår senaste verksamhetsförlagda utbildning har vi fått möjlighet att analysera våra arbetsplatser, utifrån samarbetsmodeller och lärarkulturer. Detta gav upphov till att vi ville ta reda på hur samarbetet ser ut mellan lärare, förskollärare och fritidspedagoger i förskoleklass och i år 1. Med samarbete menar vi hur lärarna kommunicerar och utbyter erfarenheter samt kunskaper vid elevers läs- och skrivinlärning. Ahlstrand (2007) framhåller att vid utvecklandet av miljön för lärande i skolan inrättades 1998 en ändring i läroplanen där även förskoleklassen och fritidshemmen inkluderades. Avsikten var att de olika verksamheterna skulle mötas genom att upprätta ett samarbete dem emellan samt att det skulle leda till en gemensam syn på mål, arbets- och förhållningssätt inom hela verksamheten (a.a.). Under arbetets gång har vi förkovrat oss i litteratur, forskning och artiklar utifrån vårt syfte. Vilket handlar om samarbete vid elevers läs- och skrivinlärning. Vårt syfte blev än mer intressant, för det visade sig att det inte finns så mycket ny forskning i ämnet. Den senaste undersökningen som vi kunde finnagjordes 2003 och nu är det 2009, fem år senare. Därav torde vår undersökning vara av stort intresse, både för oss och andra pedagoger samt skolledare. En positiv effekt med arbetet mot förenade mål bidrar till att höja kvaliteten i verksamheterna samt att det främjar barns lärande och utveckling (Internet 5).

2

BAKGRUND

Här nedan kommer texten att ge inblick i styrdokument, olika yrkeskategorier inom år F-1, samarbete mellan lärare, Vygotskijs och Piagets teorier, språklig medvetenhet, läs- och skrivinlärningsmetoder, samarbete vid läs- och skrivinlärning, miljöpåverkan vid samarbete och lärande samt benämningar på olika lärarkategorier.

2.1

Styrdokument

I läroplanen skrivs fram att inom det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ska det finnas ett samarbete mellan alla som arbetar i skolan såsom lärare, förskollärare och fritidspedagog. Genom att lärare samarbetar med andra lärare, kan det leda till att eleven har större möjlighet att lyckas i sin kunskapsutveckling, samt lättare att nå målen i skolan. I läroplanen finns mål att sträva mot och mål att uppnå för eleven. Där skolledaren som pedagogisk ledare har det övergripande ansvaret för att de nationella målen ska nås inom skolverksamheten samt ge skolpersonalen information angående avtal gällande utbildning samt att personalen får den kompetensutveckling som fordras för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter. När det gäller strävansmål är det de mål som elever önskas uppnå, medan uppnåendemålen åskådliggör vad eleven ska ha nått upp till när de slutar. Skolan har flera uppdrag, varav det ena är att stödja och stimulera elevens lärande men även att undervisning ska utgå från varje enskild elevs erfarenheter och behov. Detta för att eleven ska öka sitt framtida lärande och utveckla sina kunskaper efter egen förmåga. Något som är av stor betydelse för elever är att lära sig kommunicera med varandra, och detta genom att lärare ger dem möjligheter att öva sig i att samtala men även att få tillfälle till att öva sig i sin läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2006).

Kursplanen i svenska ska ha som mål, att ge eleverna möjligheter att utveckla och använda sig av förmågan att behärska det talade språket och att lyssna, samt att läsa och skriva. Vilket är alla lärares gemensamma ansvar. Elevers språkförmåga har en mycket stor betydelse för allt arbete i skolan, och inte bara där utan även utanför skolans väggar, eftersom språket används vid gemensamt arbete och kommunikation med andra. Genom att eleven använder språket i ett meningsfullt sammanhang, genom att tala, lyssna, läsa, skriva samt att tänka, skapas goda färdigheter inom språket. Därmed är detta uppdrag ett av skolans viktigaste, när det gäller elevers utveckling inom språket (Internet 6).

2.2

Yrkeskategorier

Nedan kommer de olika pedagogernas utbildningar att redovisas, vilka innefattar lärare, förskollärare och fritidspedagog.

2.2.1

Lärare

Lärare för verksamhet i grundskolans tidigare år är utbildade till att undervisa yngre elever i skolan. Inför det andra året i lärarutbildningen väljs en inriktning som till exempel matematik, svenska eller svenska som andraspråk. Under tredje året läses två specialiseringar som fördjupar kunskaperna, en av dem kan vara

specialpedagogik. Obligatoriskt att läsa för alla lärarstudenter är de grundläggande färdigheterna inom läs- och skrivinlärning och även matematikinlärning (Linköpingsuniversitet, 2008). Läraryrkets uppgift är att väcka ett intresse och stimulera elever i sitt lärande genom att fungera som handledare när det gäller att vara ett stöd för eleverna, ge dem tips och svara på frågor. Eleverna ska även lära sig att leta material och information själva, samt få stöd i utvecklingen som samhällsmedborgare. I lärarens uppdrag ingår även tid för bland annat planering, utvärdering, olika möten som föräldramöte och kompetensutveckling (Internet 3). Inom utbildningen ingår läs- och skrivutveckling, men även teoretiska kunskaper i ämnet svenska. Vilket ska ge beredskap för lärarstudenten vid utvecklandet av elevers lärande när det gäller förmågan att tala, skriva, läsa samt förstå texter. Inom utbildningen ingår även ett didaktiskt arbete utifrån svenskans innehåll med läs- och skrivprocesser och utformningen av undervisningen (Internet 4).

2.2.2

Förskollärare

Som förskollärare arbetar man idag oftast i förskola eller i förskoleklass med barns utveckling och lärande genom att hjälpa dem på vägen från deras första ord till att de börjar i första klass. De kan även arbeta i arbetslag i skolan, där det förekommer ett samarbete mellan lärare, förskollärare och fritidpedagog. I undervisningen ligger läroplanen för skola och förskoleklass, samt läroplanen för förskolan, som en bas och därifrån utgår pedagogerna när det gäller att anpassa undervisningen utifrån varje enskilt barn (Internet 2). Första året i lärarutbildningen läses det allmänna utbildningsområdet och andra året väljer man verksamhetsområde mot förskola/förskoleklass, samt inriktning. Inför tredje året förekommer det två specialiseringar. Den grundläggande läs- och skrivinlärningen är obligatorisk, men man kan välja en andra specialisering som till exempel specialpedagogik eller lek och lärande i förskola (Linköpingsuniversitet, 2008). På vissa högskolor finns inriktningen barnet, språket och miljön, vilket innebär att utbildningen fokuserar på hur yngre barns språk växer, samt hur deras tankeförmåga och inlärning uttrycks. Ett av de centrala områdena för inriktningen är tal- och skriftspråksutveckling (Internet 4).

2.2.3

Fritidspedagog

Fritidspedagoger arbetar framförallt med barn i åldern sex till tolv år, yrket går ut på att erbjuda eleverna en meningsfull fritid på fritidshemmet, men även att de är med under skoltid. Här arbetar de tillsammans i arbetslag med förskollärare och lärare. Fritidpedagogen kan även undervisa i särskilda ämnen såsom teater eller annan verksamhet som är skapande. Utöver de allmänna utbildningsområdena kan man under andra året av lärarutbildningen välja verksamhetsområde fritidshem samt en inriktning. Tredje året läses två specialiseringar där valet kan vara utomhuspedagogik eller specialpedagogik (Linköpingsuniversitet, 2008). Fritidshemmet ger eleverna möjlighet till aktiviteter som kan vara att måla, arbeta i trä, drama, utflykter, studiebesök eller att leka och vara med kamrater. Eleverna kan även få hjälp med sina läxor under vistelsen i fritidshemmet. Fritidshemmet ligger ofta i anslutning till lokalerna i skolan. Fritidspedagoger kan även arbeta med grundskolans lite äldre elever och även på gymnasium (Internet 1). Inom utbildningen idag finns en obligatorisk kurs i läs- och skrivutveckling (Internet 4).

2.2.4

Dagens lärarutbildning

Utbildning till lärare, förskollärare och fritidspedagog sker vid högskolans lärarprogram under tre och ett halvt år. Där innehåller utbildningen tre olika delar såsom inriktning, specialisering samt det allmänna utbildningsområdet som är gemensamt för alla lärarstuderande. Det allmänna utbildningsområdet skapar en stomme för utbildningen och hanterar områden som är viktiga för läraryrket. Under sin inriktning skapar man sin lärarprofil, det vill säga man får välja att utbilda sig till lärare, förskollärare eller fritidspedagog. Under specialiseringen fördjupas kunskaper inom vald inriktning eller något annat ämne. Lärare som ska undervisa i de högre åren studerar fyra och ett halvt år (Linköpingsuniversitet, 2008).

2.3

Samarbete mellan lärare

I detta avsnitt kommer begreppet lärarlag att förtydligas, vilket följs av Granströms (2003) samarbetsmodeller och Hargreaves (1998) lärarkulturer.

2.3.1

Lärarlag

Det förekommer en sammanslagning av yrkesutövningar och traditioner som förr låg var för sig inom förskola, skola och fritidshem. Detta medför givetvis organisatoriska och arbetsmässiga förändringar. Yrkesgrupper som förut nästan aldrig haft så mycket med varandra att göra i vardagsarbetet, sammanförs i förenade aktiviteter. Lärare, förskollärare och fritidspedagoger förutsätts verka tillsammans i F-1:an (Granström, 2003). Kernell (2002) finner utifrån dagens skola en lärarkår med varierande erfarenheter och utbildningar. Granström (2003) menar att i allmänhet tituleras alla i arbetslaget för ”pedagoger”, precis som att de tillhörde en gemensam yrkesgrupp. Man måste vara på det klara med att de tre grupperna har genomgått olika utbildningar, samt innehar olika historia och tradition, de har även utfört olika uppgifter i skolsystemet. Kernell (2002) menar att här påträffas lärare vilka ofta är över 50 år och har arbetat i skolan en längre tid och har därmed stora erfarenheter och ett stort yrkeskunnande. De äldre lärarna har oftast under sin verksamma tid arbetat utifrån ett ensamarbete, medan de yngre lärarna i dag utbildas utifrån föresatsen att ett samarbete ska infinna sig inom lärarprofessionen. Förskollärare och fritidspedagoger har däremot samarbetat en längre tid. I skolan sker idag ett möte mellan alla tre yrkeskategorierna, vilket leder till stora förändringar för lärarprofessionen (a.a.). Rönnerman och Gannerud (2006) menar att lärarna bör förfoga över en gemensam grundsyn och även ett gemensamt förhållningssätt, för att framkalla ett sammanhang och en trygghet inom arbetsgruppen. Även Kernell (2002) anser att arbetet tenderar till ett ökat samarbete och ämnesövergripande, vilket i sin tur skapar gynnsammare förutsättningar för ett samarbete. Genom samarbete minskas faran med att förbise något inom elevers lärande. Det är flera ögon som ser och förstår eleven (a.a.). En nackdel som kan framkomma är att den kritiska rösten uteblir och man har en gemensam syn på undervisningen (Rönnerman & Gannerud, 2006).

2.3.2

Samarbetsmodeller och lärarkulturer

När det gäller pedagogers samarbete i skolan kan man urskilja olika modeller och kulturer för samarbete. Granström (2003) beskriver tre tänkbara modeller för samarbete. Modellerna är konkurrensmodellen, konsiderationsmodellen och

kompanjonmodellen. Yrkesgrupperna, vilka ingår i samarbetet, kan hamna i beslutssituationer där olika inställningar ställs emot varandra. Medan Hargreaves (1998) använder sig av fyra olika lärarkulturer som alla bygger på relationer mellan lärare. Kulturerna är individualism, samarbete, balkanisering och påtvingad kollegialitet. Han anser att somliga kulturer är stimulerande för utvecklingen inom skola medan andra kan vara stagnerande (a.a.).

Granströms (2003) konsiderationsmodell innebär att visa hänsyn och att sträva efter konsideration, vilket är en sorts artighet i egenskap av att inte lägga sig i. Samarbetet syftar till att frambringa samklang och avstå från konflikter. I ett sådant samarbete arbetar deltagarna med olika arbetsuppgifter. De arbetar självständigt och verksamheterna avskiljs från varandra (a.a.). Modellen påminner om Hargreaves (1998) individualismkultur men även balkaniseringskulturen där de båda kan nämnas vid ordet isolering. Här arbetar lärare själva och vet inte så mycket om hur kollegierna arbetar. I detta sammanhang förekommer inget samarbete, men många lärare känner sig ändå trygga med denna form av kultur. Detta kan bero på att de har sin klass och utifrån den undervisar de på sitt sätt. Granström (2003) menar vidare att fritidspedagoger är i sina lokaler och där utför en verksamhet avskild från den övriga. Förskolläraren sköter sina uppgifter och läraren tar hand om sina. I och med det blir behovet mindre för samarbete. Att undvika konflikter kan vara en av orsakerna till att ett samarbete utvecklas på detta sätt. Hargreaves (1998) påpekar att i individualismkulturen existerar ingen respons av något slag från andra lärare. Varken beröm eller kritik som kan ha betydelse för elevernas lärande och lärarens sätt att leda undervisningen (a.a.). Vilket stämmer överens med Granströms (2003) konsiderationsmodell när han poängterar att lärarna kanske vill visa respekt till de övriga i gruppens profession. Ämneslärare inom grundskola och gymnasieskola stämmer in på konsiderationsmodellen, där var och en undervisar i sitt ämne (a.a.). Detta återfinns även i Hargreaves (1998) balkaniseringskultur där lärare isolerar sig från andra lärare och genomträngligheten är låg. Med det menas att lärarna arbetar avskilda från varandra genom att de är i separata rum. Samtidigt bildas undergrupper i den större gruppen. Dessa grupper kan även utveckla en rivalitet. Det rör sig inte alltid om balkanisering när det bildas undergrupper, utan det behövs en modell för dessa grupper. Grupperna är undergrupper i en större grupp, och håller samman såsom en grupp lärare i ett visst ämne eller inom olika stadier i skolan (a.a.).

I Hargreaves (1998) kultur om påtvingad kollegialitet påträffas inget självmant och spontant samarbete mellan pedagogerna, utan det sker genom ofrihet. Detta innebär att lärarna inte själva fastställer hur samarbetet ska ske utan de måste delta i ett samarbete med andra lärare i brist på valmöjligheter om hur de vill lägga upp sin egen undervisning. När det gäller den påtvingade kollegaliteten, förekommer det även i skolan bestämda tider och platser för möten av olika slag, samt att dessa är administrativt styrda och kan därmed leda till oro och spänningar i lärarlaget (a.a.). Spänningar kan även förekomma i Granströms (2003) konkurrensmodell, där de uppstår vid pedagogers olika intressen, samt olika gruppindelningar. Spänningarna kan bottna i att man inte tydliggjort vilka gemensamma mål man har, att man inte är överens om hur de ska nås, samt vilka medel som ska användas för att nå dem. Denna modell är en kontrast till Granströms (2003) kompanjonmodell och Hargreaves (1998) samarbetskultur.

Kompanjonmodellen går ut på att arbetslaget har ett delat ansvar, när det gäller alla elever i arbetslaget och dess verksamhet. Lärare, förskollärare och fritidspedagoger medverkar på olika sätt för att lösa de uppgifter man ansvarar för vilket innebär att uppdraget är av den karaktären att man äger det tillsammans (Granström, 2003). Även i Hargreaves (1998) samarbetskultur möts flera lärare och de delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper till varandra. Men samarbete går inte endast ut på att dela med sig av sina kunskaper, utan även att lärarna samarbetar i klassen och tar ett gemensamt ansvar i kunskapsförmedlingen (a.a.). Detta poängterar även Granström (2003) i sin kompanjonmodell, när han skriver att grupperna skapar en gemensam policy, men att man vid undervisningen kan ha olika arbetsuppgifter, där var och en bidrar med sina särskilda kunskaper såväl som tillvägagångssätt. Modellen tar tillvara på de olika kompetenserna, samt erfarenheterna vilka används samstämt i tolkningar om arbetslagets mål och syfte. Detta är inte fallet med följande exempel i Granströms konkurrensmodell. Där kan läraren i arbetslaget anse att en elev behöver utökat stöd med läsinlärning, förskolläraren menar däremot att eleven behöver få mer utrymme för lek och sociala kontakter och fritidspedagogen gör gällande att eleven behöver arbeta med bilder och skapande aktiviteter för att komma längre i sin sociala utveckling. I detta uppdiktade fall lyfts tre olika förhållningssätt fram, detta visar på pedagogernas skiftade tänkesätt om lärande och åsikter om barnets behov. Är ingen av pedagogerna beredd på att ge efter för sitt eget tankesätt kommer troligtvis en konflikt att uppstå. Härmed hamnar samarbetet i ett dödläge, eftersom ingen vinner över de övriga (a.a.). Hargreaves (1998) anser att samarbetskulturen genomlyses av spontanitet, frivillighet, utvecklingsorientering, oberoende av tid och rum och oförutsägbarhet. Lärare kan se en fördel i denna kultur eftersom den leder till en utveckling för dem, samt att genom samarbete kan arbetsbelastningen delas mellan lärarna, och de kan ge varandra stöd och uppmuntran samt feedback. Samtidigt påpekar han att det finns nackdelar, vilka kan vara att lärarnas tänk kan bli likformigt och då kommer individualiteten hos lärarna att hämmas. Samtidigt som han bedömer att samarbetskulturen är den som är att föredra, medan de övriga kan var nedbrytande. Granström (2003) menar att villkoret för att samarbetet ska fungera är att man har återkommande samtal för diskussion om yrkesutövningens mål, medel och resurser. Även om samarbete av denna art är att föredra finns det inga garantier för att det är konfliktfritt, men konflikternas upphov kan bero på att man har olika åsikter om hur arbetet ska genomföras, men att man strävar mot ett gemensamt mål (a.a.).

2.4

Elevers språkutveckling

För att förstå språklig medvetenhet och elevers läs- och skrivinlärning följer en sammanfattning av Piaget och Vygotskij teorier. Vilka är två av de mest inflytelserika inom pedagogiken, vad det gäller elevers lärande och utveckling (Svensson, 2009).

2.4.1

Piaget

Utifrån Piagets egna iakttagelser fann han att små barn inte använde sig av det talade språket för att kommunicera med andra. Han ansåg att det förekom en annan funktion, som vilade på att barns inre behov blev tillfredsställt. Piaget kallade denna modell för det egocentriska talet, det vill säga det privata talet. Det språkliga är varken nedärvt eller inlärt, utan det uppstår i relation med barns kognitiva utveckling

och verksamhet. Nästa steg i barns tal är det sociala talet. Piaget anser att förskolebarn kan förstå vad en person säger, men inte sätta sig in i personens situation. Detta kommer att stärkas vartefter barnet utvecklas. Det sociala talet tilltar, och det egocentriska talet avtar i och med att barnet blir äldre. Barn omkring sjuårsåldern använder det sociala talet till mindre än hälften vid sitt språkande (Svensson, 2009). Elevers läs- och skrivstimulans har sina rötter i Piagets teorier, där vikten är att förklara läs- och skrivutvecklingen i stadier, som var och en av dem behöver sin egen form av uppmuntran. För att barn ska ta sig vidare i sin utveckling måste de genomgå stadierna i en viss ordning för att kunna ta till sig lärandet (Arnqvist, 2003). Barnet kan därmed inte hoppa över ett stadium, men de tar sig igenom det på ett personligt sätt. Piagets teori är indelat i fyra stadier. Varje stadium visar på hur barnets förståelse växer genom utvecklingen. Barnet inskaffar många kunskaper genom sitt handlande. Även när barnet kommer till ett nytt stadium i sin utveckling fortsätter det gamla stadiet att utvecklas i samklang med det nya (Jerlang, 2007). Pedagogens uppdrag är att utrusta barnet med möjligheter att utveckla sina kunskaper beträffande stadiet barnet är i. Det är viktigt att barnet får möjligheten att undersöka omvärlden, vilket inom läs- och skrivinlärningen är alfabetet och texten. Här är det även upp till läraren att se och utgå från det stadiet där barnet befinner sig för tillfället för att utveckla dess kunskap (Arnqvist, 2003).

2.4.2

Vygotskij

Vygotskijs teori utgår från att barn kan uppfatta symboler, att läsning och skrivande är angeläget, samt att det skall integreras i lekfulla samband. Barnet fokuserar i leken på lekens sammanhang och inte på de förmågor som tränas. I leken kan barnet därmed delta i aktiviteter som de ännu inte förstår. Barn kan leka affär även om de inte kan räkna eller har lärt sig enheter. Till följd av detta har leken tagits till stöd när man vill åstadkomma förutsättningar för barn och elevers bekantskap med skriftspråket (Eriksen Hagtvet, 2006). Barnet går från det sociala till det individuella i sin utveckling, det vill säga, först utför de något med stöd av någon som har kunskapen, för att därefter kunna utföra handlingen själv (Imsen, 2006). Utifrån Vygotskijs teori är det sociala och verbala samspelet mellan barn och vuxna drivkraften till en fortsatt utveckling. Färdigheterna i att läsa och skriva ses som ett kommunikativt förlopp, vilket betyder att barn och vuxen agerar tillsammans (Arnqvist, 2003 & Svensson, 2009). Vygotskijs teorier har en betydande plats inom den moderna pedagogiska psykologin utifrån att man lägger stort värde på det sociala samspelet och läs- och skrivinlärning. En betydelsefull teori inom Vygotskijs område för elevers inlärning är den proximala zonen inom utvecklingen. Det vill säga, att utifrån barnets kunskaper måste det finnas en klarhet i vad barnet kan utföra med stöd och hjälp, samt vad de kan utföra på egen hand. Det är skillnaden mellan dessa två olika nivåer som kallas den proximala utvecklingszonen. Den bör användas som ett redskap för att ge barnet stimulans med att arbeta tillsammans med andra, samt att ge barnet stöd mot målet att kunna utföra arbetet själv, närmare bestämt en anpassad undervisning som utgår från varje enskild individ (Imsen, 2006).

2.5

Språklig medvetenhet

Vårt talade språk har två sidor, att tala och att lyssna. Detsamma är det med det skrivna språket, vilket också är uppdelat i två aktiviteter, att skriva och att läsa

(Arnqvist, 2007). Barns språkliga medvetenhet utgår från fonologi, semantik, grammatik och pragmatik vilka presenteras nedan.

2.5.1

Fonologi

Taube (2007) betonar att det första steget när barn ska lära sig läsa och skriva är att de blir medvetna om sitt talade språk, det vill säga det alfabetiska skriftspråket vilket kräver fonologisk medvetenhet. Dahlgren, Gustavsson, Mellgren och Olsson (2006) menar att fonologisk medvetenhet är när man uppmärksammar talspråkets ljud och ljudstruktur, samt att man förstår att språket har en form- och innehållssida. När det gäller skriftspråklig medvetenhet innebär det att barnet förstår skriftspråkets funktion och form. Arnqvist (2007) framhåller att fonologi handlar om hur barn begriper eller uppfattar språkljud, samt hur de producerar detsamma. Den fonologiska utvecklingen avser hur vi lär oss dela på olika språkljud, men även hur vi lär oss att ge form åt dem. Lundberg och Herrlin (2008) anser att det vid läsande och skrivande är nödvändigt för eleven att förstå principen att knäcka den alfabetiska koden. Med detta menas att det fordras en insikt i att ordet går att dela upp i mindre delar av fonem (språkljud), samt att varje grafem (bokstav) företräds av ett ljud (a.a.).

2.5.2

Semantik

Under förskoleåldern genomgår barnet den semantiska utvecklingen, vilket innebär att barnet tillägnar sig betydelsen av ord och språkliga satser. Mellan det att barnen lärt sig sina första ord tills de är i sexårsåldern, tillförskaffar de sig ett ordförråd med omkring 10 000 ord (Arnqvist, 2007). Häggström och Lundberg (2007) menar att innan barnet kan uppmärksamma det talade språket behöver barnet ha en insikt om det alfabetiska systemet, se sambandet mellan fonem och grafem. Dessa förenas till större enheter som ord och meningar. Ett stort antal barn förstår sambandet på egen hand utifrån den kunskap de har fått från förskoletiden, för andra är detta samband svårare. Med de vuxnas hjälp kan barnen få det stöd de behöver för att upptäcka sambandet, vilket framförallt kan göras genom lek och att de därigenom får träna på att utforska språket (a.a.). Även Taube (2007) menar att i jämförelse med förmågan att tala utvecklas inte läs- och skrivkunnighet självmant, utan det krävs undervisning och handledning.

2.5.3

Grammatik

Liberg (2006) beskriver de fem grundläggande principerna inom grammatiken. Grammatik är de språkregler i hur man använder språket. Det första är objektifiering av ord, vilket man både kan se på och undersöka. Här ses delarna var för sig i det som sägs, för att därpå övergå till ett objekt på nytt. Man utgår från hur ett ord sägs, inte vad som sägs. Det är formen som har den största betydelsen och inte ordets innebörd. Här måste det finnas en förståelse för vilka delar man ska titta efter i språket. Det andra är den dubbla artikulationen, där man går från helhet till delar och från delarna till mindre beståndsdelar. En mening kan delas in i flera ord och orden kan sedan delas in i bokstäver. Den tredje principen benämner Liberg som skrivtecknens invarians. Här finns en förståelse för att de delar man söker innehar en form, ett namn och ett ljud. Den fjärde principen namnges med skrivtecknens linearisering, vilket går ut på att kunna placera bokstäverna i rätt ordning i ordet och inte blanda ihop dem. Femte principen, skrivtecknens bi-unikhet, innebär att

ändringar av bokstäverna i en lineariseringen åstadkommer även en ändring i uttalet och tvärt om. Alla principerna kan samverka med varandra, men de kan även användas en i taget och var för sig (a.a.).

2.5.4

Pragmatik

Den pragmatiska utvecklingen handlar om hur barnet använder språket. En viktig färdighet är hur barn utvecklar sin förmåga att delta i en dialog. Det är genom den vuxnes förtydliganden och stimulans som barnet kan utveckla sin dialog (Arnqvist, 2007). Taube (2007) framhåller att de allra flesta svenska sjuåringar kan tala rent samt utnyttja de små ljudskillnaderna som ger betydelseskillnader mellan ord. Oberoende av detta finns det elever som har det svårare att lära sig läsa och skriva. Trots att de är avancerade utövare av språkets fonologiska sida så har de sällan reflekterat över det. Liberg (2006) anser att förutom den fonologiska medvetenheten samverkar andra mer allmänna förmågor med varandra. Dessa förmågor är bland annat ett stort ordförråd, att kunna återge satser och berättelser men även också kunna vara en aktiv samtalspartner. Grunden till dessa förmågor börjar i familjen men även i förskolan för att sedan utvecklas i förskoleklassen (a.a.).

2.6

Läs- och skrivinlärningsmetoder

Liberg (2006) menar att barns första kontakt med läsandet och skrivandet äger rum via andra personer. Barnen ser de vuxna skriva, läsa och samtala. På så sätt kan deras intresse och nyfikenhet väckas och de ser att det är meningsfullt. Nu är det upp till den vuxne att stödja barnen i detta så att de kan gå mot sitt eget självständiga skriftspråk. Viktigt är att samtala om varför och hur man skriver och läser (a.a.). Taube (2007) menar att undervisningen måste utgå från att göra eleverna medvetna om vad de redan har lärt sig för att kunna gå vidare i lärandet. Elever använder sig inte alla av samma tillvägagångssätt när det gäller att lära sig läsa och skriva (a.a.). Den enskilda eleven skall mötas utifrån sina behov och förutsättningar och av den orsaken är det nödvändigt att det finns olika metoder och modeller inom läs- och skrivinlärning (Björk & Liberg, 2003). Nedan redovisas ljudnings- och helordsmetoden som används inom läs- och skrivinlärningen, samt några modeller inom dessa, såsom Bornholmsmodellen, LTG, whole-language och storboksmodellen.

2.6.1

Ljudningsmetoden

Liberg (2006) anser att den första metoden inom läs- och skrivinlärning, som förskoleklasselever och elever i år 1 möts av i skolan, kan vara metoden där orden avses ljudas fram, den så kallade ljudprincipen. Elbro (2008) menar att eleverna genom ljudmetoden först och främst lär sig bokstävernas ljud, för att därefter lära sig varje bokstavs namn (a.a.). Liberg (2006) framskriver att varje bokstav har ett namn, ett ljud och en form. Bokstaven heter b, den låter /b/ samtidigt som dess form är B och b. Eleverna får här även förståelse för att bokstäverna kommer i en speciell ordning, där man ska ljuda från vänster till höger, och bokstäverna bildar då ett ord, t.ex. /b-o-l-l/. Denna metod benämns som ”bottom-up”, det vill säga eleven går från delar till helhet. Liberg menar att användandet av ljudningsmetoden vid skrivande är lättare än vid användandet av ljudning vid läsande. Vid skrivande använder eleven ett eget valt ord och trots att eleven inte stavar ordet helt rätt så kan det ändå komma

att vara begripligt. Men vid läsandet så krävs det betydligt mer eftersom eleven inte vet vilket ordet är. Visste eleven det skulle ljudandet inte behövas. Eleven måste ha kunskap om alla bokstäver samt deras ljud, men måste även få dem i korrekt ordning. Vid helheten av ljudningen ska eleven även kunna höra vilket ordet är (a.a.). En modell inom denna metod är Bornholmsmodellen, vars syfte är att under lekfulla former främja elevers läs- och skrivprocess. Materialet är indelat i olika stadier såsom lekar för lyssnandet där uppmärksamheten är riktad mot ljud. Eleverna får arbeta med att dela upp meningar till ord samt upptäcka ordens längd såsom bil och bandyklubba. De får även träna förmågan att dela upp ord i stavelser, se och höra ordens första ljud, kunna arbeta med analys och syntes av fonem, samt betoningsövningar (Häggström & Lundberg, 2007).

2.6.2

Helordsmetoden

Helordsmetoden innebär att eleverna i läsinlärningen går från helhet till delar, det vill säga från orden till bokstäverna, en så kallad ”top-down” teknik (Alleklev & Lindvall, 2005). När det gäller elevers effektiva läsande och skrivandet är det upp till läraren att framkalla tillfällen där eleven får utvecklas i sitt lärande (Liberg, 2006). Whole-language är en läsinlärningsmodell som har utarbetats av Mary Clay. Modellen bygger på hur eleverna lär sig läsa, samt att den ska ge stöd till självhjälp. Läraren utgår från undervisningen där eleven befinner sig just för tillfället och eleven ska alltid vara i centrum. Eleverna ska möta sin läs- och skrivinlärning genom skönlitteratur vilket bland annat innebär att läsa böcker som är intressanta för dem. För att få en stimulerande miljö bör det därför finnas mycket böcker vilka avser att locka till läsande (Alleklev & Lindvall, 2005).

“The whole-language approach aims to make reading instuction anjoyable. One of its key princibles is that the rules of phonics should not be taught directly. Rather the connection between letters and sounds should be learned incidentally through exposure to text” (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg, 2002, sid 86).

Inom modellen LTG (läsning på talets grund) utgår läs- och skrivinlärning från elevernas egna texter, ordförråd, upplevelser och iakttagelser. I och med det ser eleverna sina texter och utifrån dessa kan de därefter upptäcka och undersöka de enskilda delarna. Eleverna arbetar med sina texter utifrån fem olika faser. Samtalsfasen är den första, där eleverna samtalar i grupp om tillexempel ett föremål. I fas två, dikteringsfasen, diskuterar eleverna sig fram till en text utifrån sitt samtal. I den tredje fasen, laborationsfasen, laborerar eleverna med orden i texten. Den fjärde fasen, återläsningsfasen, där läser eleverna texten igen. I femte och sista fasen, efterbehandlingsfasen, får varje elev arbeta med sina ord som de hade svårt för i texten (Leimar, 1974). När det gäller storboksmodellen förekommer tre faser. I upptäckarfasen är det elevernas texter som växer fram och läses. Under nästa fas som är utforskarfasen, använder eleverna sig av laborativa övningar för analys av sina texter. Detta för att få en förståelse för sambandet bokstav och ljud. Den självständiga fasen som kommer därefter är när eleven gör ett försök att läsa texten. Inom storboksmodellen används en stor bok som läraren läser ur samtidigt som alla eleverna kan följa med i texten. Detta sätt att arbeta leder till att eleverna tillsammans lär sig läsa och skriva. Innehållet i storböckerna kan vara barnsagor, dikter eller berättelser. Till materialet finns även småböcker, som är precis lika som den stora

boken, men liten i formatet. Dessa används vid den individuella läsningen (Björk & Liberg, 2003).

2.7

Samarbete vid läs- och skrivinlärning

Nedan kommer Munkhammars (2001) och Ahlstrands (2007) studier att behandlas utifrån samarbete vid elevers läs- och skrivinlärning.

Ahlstrand (2007) anser att ett arbetslag där det finns flera yrkeskategorier med olika erfarenheter, kompetens och synsätt, ger eleverna en inlärningsmiljö som är stimulerande. Elevernas lärande ökar på så sätt mer i jämförelse med om de olika grupperna arbetar var för sig. Även Arnqvist (2003) finner att förskollärare och lärare som samarbetar integrerat ger elever en ökad stimulerande utveckling. Arbetslaget tar även ofta lärdom utifrån den pedagogiska syn som ligger till grunden för elevers lärande. Detta kan visa sig genom att förskolläraren ser mer till elevens läs- och skrivinlärningen än innan, samt att läraren ser till eleven utifrån dess hela utveckling. Munkhammar (2001) har i sin avhandling utfört en studie om hur lärare, förskollärare och fritidspedagoger skapar ett samarbete inom en gemensam verksamhet. Samarbete är ett möte mellan olika traditioner och kulturer. I studien observerades tre arbetslag, från lika många skolor under två år där alla arbetade tillsammans i en F-1:a. Ahlstrand (2007) skildrar samarbete genom att ett forskarteam fick följa fyra arbetslag under två år i början på 2000-talet för att få en större insikt i samarbetet mellan lärare, förskollärare och fritidspedagog även det i en F-1:a. Munkhammar (2001) intervjuade under första året hela arbetslaget en gång, samt varje pedagog var för sig två gånger. Arbetslagen observerades även under en veckas tid. Under det andra årets slutskede följde även den gången intervjuer med varje arbetslag. Pedagogerna fick under intervjuerna prata fritt om synen på hur de skapade ett samarbete. Observationerna avsåg att ge en ökande förståelsen och skapa ett sammanhang till intervjuerna. Ahlstrands (2007) studie utgår från observationer samt enkäter som besvarades av arbetslagen vid två tillfällen med ungefär ett års mellanrum. För att få en inblick i hur ett betydelsefullt samarbete kan skapas, samt se barnens framsteg och kunskapsinlärning. Två av arbetslagen var nystartade, medan de andra två hade erfarenhet inom samarbete. Tre av de samtliga fyra arbetslagen förfogade över ansvaret för en integrerad verksamhet mellan skolbarnomsorg, förskoleklass och år 1 i skolan. Arbetslagen representerades av lärare, förskollärare och fritidspedagoger. Det fjärde arbetslaget däremot hade ansvaret endast för förskoleklassens samarbete med år 1, vilket betyder att förskolläraren och läraren planerade några aktiviteter i veckan för sex- och sjuåringarna tillsammans. De fyra arbetslagen observerades under de ordinarie arbetsplatsmötena. Frågorna i enkäterna bedömdes som viktiga av den orsaken att besluten kring barns utveckling och lärande är avgörande för arbetslaget och den enskilde läraren när verksamhet förbereds, verkställs och analyseras (a.a.).

Munkhammar (2001) har utifrån sitt resultat på sin undersökning kommit fram till att inom två av de tre arbetslagen förekommer problem med att utforma ett samarbete mellan de olika pedagogiska rollerna. Skälen till ett icke fungerande samarbete är att arbetsfördelningen inom arbetslagen inte har diskuterats, inte heller vad som styr densamma, samt vilket ansvarsområde de har. Lärare menar även att förväntningarna på förskollärare är få eftersom kunskapen om vilken kompetens förskolläraren har saknas. Resultaten visar även att pedagogerna arbetar sida vid sida och har inte ett

gemensamt mål med verksamheten utan att de har en enskild bild av hur samarbetet skall vara utformat. Utifrån pedagogernas olika sätt att tänka delas klassen, läraren tar en grupp, medan förskolläraren och fritidspedagogen tar den andra. Detta gör de för att inte stöta sig med varandra. Det förekommer därmed inte heller några diskussioner eller reflektioner. Intervjuerna ledde till ett resultat som visade att arbetslagen lider brist på stöd och handledning för ett samarbete, som i sin tur kan leda till konflikter (a.a.). I Eliassons (2008) artikel Svångrem och svängrum anser forskaren Barbro Lennéer-Axelson att det kan uppstå svårigheter vid samarbete eftersom lärare väldigt sällan kan välja vilka som skall ingå i arbetslaget, utan de får acceptera de kollegor de får. Hon använder orden svängrum och svångrem och utifrån det menar hon att det måste finnas mönster och ordning, men framför allt rutiner och regler inom arbetslaget. Jordan, i samma artikel, anser att det är upp till organisationen att ansvara för att det finns en bra förutsättning att lösa problem som kan uppstå (a.a.). Lärare ser skolan som sin miljö vilket innebär att förskollärare och fritidpedagog kommer in i en miljö som för dem är okänd. En av fritidpedagogerna anser att hon har anpassat sig till undervisningen i klassen även att den är främmande för henne. Det fanns lärare som å ena sidan ansåg att det är hon som har hand om elevernas första läs- och skrivinlärning, samtidigt som förskollärare tar hand om de som redan har upptäckt läsandet och skrivande. Å andra sidan så förekom det i ett annat arbetslag att förskolläraren tog ansvaret för förskoleklassen och den första läs- och skrivinlärningen (Munkhammar, 2001). Förskollärare anser även ibland själva att de inte har den kunskap som krävs för att lära eleverna läsa och skriva. Fritidpedagoger engagerar sig inte i läs- och skrivinlärningen eftersom de bedömer att det tillhör skolan och lärarens ansvar. Fritidspedagoger anser tillsammans med förskollärare att det är elevernas sociala utveckling som är viktig och att leken är av stor betydelse. Förskollärare menar att lärare är dominerande i verksamheten och att lärandet är styrt och elevernas lek kommer i andra hand (a.a.).

Munkhammar (2001) påvisar att utifrån ett av arbetslagen har det vuxit fram ett stort intresse för samarbete. Kernell (2002) anser att samarbete mellan de olika yrkeskategorierna, såsom lärare, förskollärare och fritidspedagoger, ger en möjlighet att urskilja olikheter i arbetssätt inom konstellationen med olika åldersgrupper av elever och därigenom komma fram till för och nackdelar i undervisningen. Granström (2003) menar att det krävs olika kompetenser vid undervisning med elever och därför är samarbetet mellan de olika yrkeskategorierna positivt för elevers inlärning. Det är inte självklart att samarbete infinner sig automatiskt. Pedagogerna kan inom lärarlaget ta tillvara varandras erfarenheter och kunskaper för att ge eleverna de bästa förutsättningar inför lärande. Detta kräver att pedagogerna samtalar och lyssnar på varandra och därtill även lär av sina kollegier för att ett gott samarbete ska infinna sig. ”Ett samarbete utan samtal är inget riktigt samarbete” (a.a. s.27). Munkhammar (2001) menar att förskollärare arbetar både med elevernas läs- och skrivinlärning, den sociala utvecklingen samt att leken har stor betydelse för inlärningen. Fritidspedagoger utgår i sitt arbete utifrån sina intressen. Läraren ser utifrån arbetsfördelningen, att nu kan hon arbeta med det som är av intresse för henne vilket är elevernas läs- och skrivinlärning. Arbetslaget har en gemensam syn på att eleverna inte ska bli trötta på skolan utan försöker finna en balans mellan fri lek och skolarbete. Det är förskolläraren och fritidpedagogen som tar hand om den varierade verksamheten och då kan läraren fortsätta med sin undervisning. Inom detta arbetslag föreskriver pedagogerna värden som ska leda till ett läsande och skrivande (a.a.). Ahlstrands (2007) enkäter gjorde det möjligt att efter en tids

samarbete beskriva arbetslagens mönster och profiler. Det arbetslag som arbetat längst tillsammans påvisade stora likheter med det förskollärarna svarade, förkärlek till ett utvecklingsinriktat synsätt, vilket innebär att barn lär sig bäst när man utgår från deras nyfikenhet och väntar tills barnet självt frågar efter kunskap. Detta arbetslag hade även ett intresse för det interaktionistiska synsättet, vilket betyder att barn lär sig bäst genom att arbeta tillsammans med andra. Gruppaktiviteter och samarbete är av stor vikt vid barnens utveckling och lärande. Arbetslaget, vilket hade begränsade arbetsuppgifter och arbetat en kortare tid tillsammans, och ett av de lag som hade arbetat med åldersintegrering en längre tid tillsammans har en profil som liknar lärares, vilken man skulle kunna döpa till en skolprofil. Dessa arbetslag har ett inlärningsinriktat synsätt, vilket innebär att barnen lär sig bäst när vuxna väljer uppgifter som ska tränas och läras in. Det arbetslag som hade ett gemensamt ansvar, men arbetat kort tid tillsammans, fick ett mönster där alla tre alternativen väger ganska jämnt. Vare sig den ena eller den andra profilen råder i detta arbetslag. Lärare och förskollärare verkar ha inspirerats av varandra. Sammanfattningsvis fastställs att arbetslagen har olika syn på barns utveckling och lärande. Inför ett fungerande samarbete krävs tid för att upprätta ett samarbete mellan lärare, förskollärare och fritidpedagoger, samt tid för gemensamma förberedelser inför undervisningen. Arbetslaget bör utgå från en modell för att ett samarbete ska ske i arbetet, samt att det finns en stödjande skolledare och att det infinner sig en stabillitet inom personalen (Ahlstrand, 2007).

2.8

Miljöpåverkan vid samarbete och lärande

Nyström (2002) anser att skolmiljön disponerar över elevers inlärning. Skolans miljö omfattar både den fysiska och den pedagogiska miljön, det vill säga, både hur skolorna är utformade och hur undervisningen bedrivs.

2.8.1

Den fysiska miljön

Björklid (2005) menar att det förekommer både förutsättningar och hinder för elevens lärande när det gäller den fysiska miljön. Nyström (2002) menar att det är den fysiska miljön i samspel med den pedagogiska miljön som påverkar elevers läs- och skrivinlärning. Även Björklid (2005) anser att det finns ett samband mellan elevers fysiska miljö, deras välbefinnande och lärande. Miljön ska vara anpassad till elevers inlärning, för genom en lugn och trivsam skolmiljö ökas elevers lärande. Skolmiljön som eleverna möts av ska därmed vara en attraktiv plats där eleven kan möta skolans miljö utifrån alla sina sinnen. Nyström (2002) anser vidare att det inte finns en miljö som passar alla, utan det avgörande för elevers lärande är variationen i klassrummet samt att möta varje individ utifrån dennes erfarenheter och kunskaper. Den fysiska miljön är de lokaler där eleven har sin undervisning samt inredningen i denna. Björklid (2005) bedömer att elevers lärande sker utifrån den formella miljön, såsom skola och fritidshem, men även att den informella miljön som utemiljön har en stor påverkan. Vad det gäller elevers utemiljö är det väsentligt att se hur den är utformad, men även se hur eleverna använder sig av den. Skolgårdens utförande stämmer inte alltid överens med vad den är avsedd för, det vill säga, eleverna använder sig av den på sitt eget sätt och ser andra möjligheter till lek och lärande. Dessutom läggs det för lite tid på att utvärdera den fysiska miljöns betydelse för elevers inlärning. I läroplanen för skolan står det endast att lokalerna skall vara ändamålseniga (Skolverket, 2006). Björklid (2005) anser att utifrån den fysiska

miljön skapas både hinder och förutsättningar för elever. Under senare år har ombyggnader skett av skolor, och det har även byggts nya skolor där man utformat dem efter det nya sättet att tänka angående elevers lärande. Elevers behov av olika slags platser i skolan utgår från vilket arbete de ska utföra samt även med hänsyn till lek och kamratrelationer. Det är inte endast klassrummen som berörs här utan även exempelvis korridorer, kapprum och trappor. Hon menar vidare att även buller, dålig belysning och lukt har en negativ effekt. Elever skapar sig även en identitet i förhållande till olika platser inom skolan, vilket syns tydligt i att elevers upplevelser av en plats har stor betydelse för inlärningen. Är platsen attraktiv för elever för det med sig ett lärande (a.a.).

2.8.2

Den pedagogiska miljön

Undervisning inom läs- och skrivinlärning utgår från hur eleverna lär sig och vilka metoder som ska användas. Skolans olika yrkeskategorier har till uppgift att ansvara för att skapa miljöer som breddar elevernas lärande samt ge tillfällen till kunskapsinhämtning (Nyström, 2002). Gunnarsson (2008) menar att villkoret för att skolmiljön ska vara utvecklande för alla elever är ett väl fungerande samarbete mellan all personal på skolan. Ett samarbete av detta slag kräver förenade mål och värderingar, samt ett reellt inflytande över organisationen. För att miljön i skolan ska vara utvecklande för elever måste den ge eleverna upplevelser av integritet, frihet, rättvisa, lika värde, jämlikhet, generositet, ansvarstagande, solidaritet, tolerans, inflytande, kompetens, ordning, trygghet samt en beredskap till framtidstro. Om eleverna ska utvecklas i skolan krävs det att de får vara delaktiga i sin lärandesituation vilket då leder till ett ansvarskännande, en framtidstro och en ökad kunskap. Lärarna är de som finns närmast eleverna i det dagliga arbetet. Nyström (2002) anser att det bör användas olika undervisningsstilar eftersom alla elever inte lär sig på samma sätt. Vidare menar hon att lärarkompetensen vid elevers läs- och skrivinlärning ska utvecklas för att kunna möta alla elever med hänsyn till deras kunskaper och utveckling. Gunnarsson (2008) anser att skolan ska vara en rättvis arbetsplats, men då krävs det att skolmiljön anpassas efter elevernas förutsättningar och behov. Om detta ska ske förutsätts att lärarna har ett ovillkorligt perspektiv på eleverna. Ett perspektiv av detta slag förutsätter att lärare kan påverka sin arbetssituation. Det är alltså viktigt på vilket sätt skolledare utövar den makt vilken han eller hon tilldelats. Han skriver vidare att ”lärande är en social handling” (a.a. sid. 105). Elevers upplevelser av kamrater och lärare har en väsentlig betydelse när de ska lära sig. Eftersom läraren är den viktigaste resursen vid elevers lärande i skolan, är lärarnas vilja och förmåga att lära ut beroende av deras upplevelse av hur de ser på sin arbetssituation. Det är av stor vikt att både elever och lärare känner att de är respekterade, uppskattade samt att inflytandet är reellt över arbetssituationen. Om elevers lärandesituation ska vara utvecklande krävs att lärarnas arbetssituation är god (a.a.). Samtidigt som det är nödvändigt att lärarna innehar en hög kompetens när det gäller läs- och skrivinlärning. Utifrån det kan lärare se vad varje enskild elev är i behov av för att ta sig vidare i sin inlärning (Elbro, 2008).

2.9

Benämningar på olika lärarkategorier

Utifrån de olika yrkeskategorierna lärare, förskollärare och fritidspedagog kommer vi hädanefter att använda oss av samlingsnamnet pedagoger när vi vill benämna samtliga yrkeskategorier. När de däremot benämns utifrån en enskild lärarkategori

såsom tillexempel förskollärare, så är det endast förskollärare det gäller vid det tillfället.

3

SYFTE

Syftet med vår studie är att undersöka vad pedagoger i förskoleklass och år 1 har för uppfattning om sitt samarbete när det gäller elevers läs- och skrivinlärning. Vi utgår från tidigare forskning, artiklar samt litteratur som stöd i vår undersökning, för att nå fram till en slutsats utifrån vårt syfte. Inför undersökningen utgår vi från följande frågeställningar.

• Vilken uppfattning har pedagoger om hur de samarbetar när det gäller elevers läs- och skrivinlärning?

• Vad uppfattar pedagoger är viktigt i sitt samarbete för att främja elevers läs- och skrivinlärning?

4

METOD

Nedan behandlas undersökningsmetod, urval, forskningsetik, pilotintervju, datainsamling, databearbetning, fenomenografi, validitet och reliabilitet samt undersökningens felkällor.

4.1

Undersökningsmetod

Inför undersökningen stod valet mellan intervju och enkät som metod. Valet blev intervjuer för att genom den metoden antagligen få mest utförliga svar, vilket är av betydelse för undersökningen (Patel & Davidson, 2003). Det förekommer fyra olika former av intervjuer. Vilka är den öppna, den strukturerade intervjun, den halvstrukturerade och den riktade intervjun. I den halvstrukturerade kommer frågorna i en bestämd ordning, vilken valdes i undersökningen, eftersom den passade bäst till uppsatsens syfte vilket var att undersöka vad pedagoger i förskoleklass och år 1 har för uppfattning om sitt samarbete när det gäller elevers läs- och skrivinlärning (Lantz, 2007). Intervjusvaren skulle leda till en kvalitativ undersökning. Det vill säga att man får mycket information från en liten utvald grupp, i detta fall pedagoger. Den halvstrukturerade intervjun kan leda till att det blir en styrd intervju utifrån frågorna, men inte nödvändigtvis. Under intervjuerna gavs respondenterna, vilka är de intervjuade, ett fritt spelrum, där de kunde samtala fritt med egna ord. Före intervjun informerades respondenterna om hur svaren skulle behandlas samt vilket syftet var med intervjuerna (Patel & Davidson, 2003).

4.2

Urval

Undersökningsgruppen bestod av pedagoger, vilka är verksamma på två skolor i förskoleklass och år 1, där ett samarbete sker dem emellan. Undersökningsgruppen var därmed ett lärarlag från varje skola, vilket gav undersökningen två lärare, tre förskollärare och två fritidspedagoger, vilka blev sju till antalet och framgår i tabellen nedan. De olika pedagogerna har arbetat inom yrket från ett halvår till 39 år, och alla är kvinnor. Eftersom en undersökning inte kan inkludera alla inom en population, det vill säga alla lärare, förskollärare och fritidspedagoger, därför gjordes ett urval utifrån skolor med F-1.or. Förutsättningen är att urvalet är utfört på ett korrekt vis, samt att resultatet avser undersökningens lärare, förskollärare och fritidspedagoger (Patel & Davidson). Valet av just dessa skolor berodde på att det inte fanns så många skolor där pedagoger hade tid för intervjuer.

Tabell 1

Yrkeskategori Antal år i yrket Citat benämning

Lärare 37 L1 Förskollärare ½ Fö1 Fritidspedagog 33 Fr1 Förskollärare 25 Fö2 Lärare 35 L2 Förskollärare 39 Fö3 Fritidspedagog 11 Fr2

4.3

Forskningsetik

Inför det etiska i undersökningen fanns det en hel del som måste övervägas, såsom respondenternas frivillighet vid frågetillfället, samt att inte övertalning användes (Trost, 2007). Det förekommer några grundläggande principer när det gäller etik, mellan individer. Vilka är att som forskare ta hänsyn till respondenternas förmåga att bestämma själva om, och hur de ville vara med på intervjuerna. Respondenterna blev informerade om sin anonymitet, samt att vi behandlade alla våra respondenter lika oavsett ålder och utbildning (Olsson & Sörensen, 2008).

4.4

Pilotintervju

Innan undersökningen gjordes en pilotintervju, det vill säga en intervju som är förberedande inför de kommande intervjuerna (Olson & Sörensen, 2008). Pilotintervjun motsvarar den verkliga undersökningen, även om den är i liten skala (Patel & Davidsson, 2003). Syftet var att utifrån denna få en inblick i frågeformuleringsrelevansen, såsom frågornas upplägg och antal. Efter intervjun upptäcktes att några av frågorna behövde omformuleras för att bli tydligare, antalet frågor kändes relevant för syftet (Olson & Sörensen, 2008). För att få en möjlighet att se hur intervjuerna skulle genomföras rent praktiskt togs tid på intervjun som varade i 12 minuter. För att förstå tekniken för ljudinspelning kontrollerades även att den fungerade, så att det inte skulle bli några komplikationer under de riktiga intervjuerna (Patel & Davidsson, 2003).

4.5

Datainsamling

Före intervjuerna ringdes samtal till skolledare, för att få bekräftat att det gick bra att komma och intervjua. I kontakten med en skola pratade skolledaren med lärarlaget och därefter ringde de upp oss. I kontakten med den andra skolan ringde vi själva upp lärarlaget efter samtal med skolledare. Vid samtalen informerades respondenterna om vilka vi var, syftet med våra intervjuer, respondenternas anonymitet, inspelning av intervjun samt att de när som helst kan avbryta intervjun, men även att vi ville intervjua dem var för sig. Intervjuerna genomfördes utifrån våra intervjufrågor (bilaga 1) i respondenternas personalrum och delades upp mellan oss, samt att vi använde bandspelare för att på så sätt få med allt som sades, vilket samtidigt gav oss tillfälle att lyssna på intervjuerna flera gånger, för att kontrollera att vi förstått allt rätt. Vid en av intervjuer användes papper och penna på grund av tekniska problem med inspelning av ljud. Därefter transkriberades intervjuerna på dator och sedan bearbetades svaren utifrån vårt syfte (Patel & Davidsson, 2003).

4.6

Databearbetning

Vår bearbetning är kvalitativ, det vill säga att hitta kategorier utifrån den transkriberade texten vilka ska beskriva ett fenomen av det insamlade materialet, för att därefter få kännedom om sammanhang (Olson & Sörensen, 2008). Efter transkriberingen lästes alla svaren flera gånger. Anteckningar fördes för att finna gemensamma faktorer, samt att hela tiden återgå till syftet. Därpå börja arbetet med texten, vilket gjordes genom att klippa ut varje mening och försöka hitta ett mönster i svaren. I dessa mönster påträffades flera kategorier. Kvalitativa undersökningar är

krävande både då det gäller tid och arbete, eftersom även ett mindre antal intervjuer ger ett stort material i nedskriven text (Patel & Davidson, 2003).

4.7

Fenomenografi

Vår undersökning utgår från fenomenografi, av den orsaken att vi vill beskriva pedagogers uppfattningar av fenomen. Fokus ligger här på den enskildes beskrivning av det uppfattade fenomenet. Vi försöker att undvika våra egna värderingar i deras tolkningar av uppfattningar. Målet är att beskriva livsvärlden utan omtolkningar. Ett delmoment för att åstadkomma denna obundenhet av tolkningar medför att vi sätter vår förförståelse åt sidan, det är då vi kan se respondenternas livsvärld bli synlig (Olson & Sörensen, 2008).

4.8

Validitet och reliabilitet

När det gäller validitet i undersökningen menas, har vi undersökt det vi vill veta och inget annat? Vi ville veta vad pedagoger har för uppfattning om sitt samarbete, när det gäller elevers läs- och skrivinlärning. Till pedagogerna ställdes intervjufrågor som i förväg konstruerats utifrån syftet, samt att vi hade använt oss av en pilotintervju för att på så sätt se frågornas validitet. När det gäller reliabiliteten i undersökningen, det vill säga om undersökningen skett korrekt, samt att tillvägagångssättet ska kunna användas av olika personer utifrån samma undersökning och samtidigt ge samma resultat (Thuren, 2003). Skulle vi intervjuat flera pedagoger så skulle vi troligen få liknade svar, men eftersom det var respondenterna egna uppfattningar som kom fram i intervjuerna kan det även förekomma andra svar på våra frågor. Detta på grund av att vi är alla olika, tänker och uppfattar saker olika. Därmed kan vi endast se detta som ett urval inom ett stort område. Vi kan se en viss reliabilitet utifrån att vi ställde frågorna i samma följd till alla pedagoger, samt att alla behandlades lika, genom att ingen hade sett frågorna innan intervjun (Patel & Davidsson, 2003).

4.9

Undersökningens felkällor

Utifrån vår kvalitativa undersökning måste vi ta i beaktning att reliabiliteten inte alltid kanske är tillförlitlig. Genom intervjuerna kan vi inte vara säkra på om informationen är trovärdig, eftersom här spelar respondentens erfarenheter och kunskaper in (Patel & Davidson, 2003). Användande av papper och penna under en intervju, gjorde att det blev svårt att hinna med att skriva ned allt som sades, vilket i sin tur kan leda till att betydelsefull information kan ha förbisetts (Lantz, 2007). En annan felkälla kan vara att intervjuerna delades upp mellan oss och att vi därmed var två olika individer som genomförde intervjuerna, samt att vi inte är några vana intervjuare. Undersökningen utgår från fenomenografi, därav kan vår förförståelse för fenomenet göra att vi tolkar det respondenterna säger på fel sätt.

5

RESULTAT

I det följande åskådliggörs resultatet som framkommit genom intervjuerna. De olika yrkeskategorierna kommer att i citaten benämnas utifrån lärare L1 och L2, förskollärare Fö1, Fö2 och Fö3 samt fritidspedagog Fr1 och Fr2. Härmed ingår L1, Fö1, Fö2 och Fr1 i ett arbetslag på en skola samt att L2, Fö3 och Fr2 tillhör arbetslaget från den andra skolan. Detta förtydligas i tabell 1.

5.1

Vilken uppfattning har pedagoger om hur de samarbetar

när det gäller elevers läs- och skrivinlärning?

5.1.1

Olika ansvarsområden utifrån kompetens

När det gäller elevers inlärning menar pedagogerna att undervisningen är uppdelat i olika ansvarsområden genom att man då kan ta tillvara på allas kompetens. De menar att var och en har sin speciella kunskap i ämnet och då utnyttjar man den genom att samarbeta på detta sätt i arbetslaget. Pedagogerna anser att lärarkompetensen spelar en viktig roll vid elevers läs- och skrivinlärning och eftersom de i arbetslaget har olika kompetens inom detta område, möter eleverna lärandet under hela sin dag, både i skola och senare i fritidshemmet. De anser att genom sina olika kompetenser inom läs- och skrivinlärning och genom samarbetet i lärarlaget, kan pedagogerna stötta och hjälpa varandra, samt ge råd vid elevers lärande.

”Ta tillvara på varandras kompetenser…” (Fö2).

”…det finns i den här personalgruppen en stor kunskap om läs- och skrivutveckling. Så då möter ju barnen den kunskapen hela dan på ett helt annat sätt i det här arbetslaget… ”(L1).

”…vi har ju lite uppdelat…förskolläraren har 6-åringarna och jag har 7-åringarna” (L2).

5.1.2

Genom att använda olika metoder

Pedagogerna använder sig av olika metoder vid elevers läs- och skrivinlärning. Målet som pedagogerna arbetar mot är att ge alla elever en chans att lära sig läsa och skriva genom att använda olika metoder. Pedagogerna avser, att genom att utgå från varje enskild elevs förutsättningar och behov, använda sig av den metod som passar just den eleven. Därmed påpekar pedagoger att vägen mot ett skrivande och läsande kan vara mycket olika och att det även har en betydelse hur elevgruppens konstellation ser ut. Pedagogerna menar att om det finns en förskoleklasselev, som ligger lite före sina klasskamrater, kan han eller hon vara med förstaklassarna vid de tillfällen när läs- och skrivinlärningen utövas. Eller när det finns någon elev i första klass som kanske behöver bokstavsinlärningen en gång till för att kunna ta sig vidare i sin inlärning, så kan det finnas en möjlighet att den eleven kan vara med förskoleklassen under deras bokstavsinlärning.

”Inte samma syn på metod men samma mål… men hur det ska gå till är olika” (Fr1).

”Det är lite olika vad vi har för grupp att jobba med och just då … sen är barnen olika …” (Fö2).

Pedagogerna anser att genom användandet av olika metoder vid elevers lärande finns en större möjlighet att väcka ett intresse för läs- och skrivinlärning genom att eleven tycker att det är roligt att lära sig läsa och skriva. Samtidigt tycker pedagogerna att de måste ta eleverna på rätt sätt och att de själva ska ha rätt attityd till metoder angående läs- och skrivinlärning.

”… dom tycker det är roligt… Bornholm. Och man kan göra så mycket roligt, roliga saker för att väcka dom. Det är ett bra material att jobba med, på ett lekfullt sätt. Det kan vara lite farligt om man inte tar dem på rätt sätt” (Fö3) ”Attityden, vår attityd att den är positiv” (Fö1).

5.2

Vad uppfattar pedagoger är viktigt i sitt samarbete för att

främja elevers läs- och skrivinlärning?

5.2.1

Gemensamt mål

Pedagogerna har en gemensam uppfattning när det gäller att ha ett gemensamt tydligt mål att sträva mot vid elevers läs- och skrivinlärning, samt att de ser på målet utifrån samma perspektiv. För att sträva åt samma mål är det en vinst att samarbetet i lärarlaget fungerar, samt att de olika pedagogerna kan prata och diskutera med varandra angående elevers inlärning. De anser även att vägarna till målet kan vara olika för att nå en gemensam slutdestination för eleverna.

”…man måste ju sträva mot samma håll. Och ha ett bra samarbete…” (L2). ”Vi strävar ju mot samma mål…att vi vill nå samma…” (Fö1).

5.2.2

Tiden

När det gäller tid i skolan i samband med elevers läs- och skrivinlärning påpekar förskollärarna och fritidspedagogerna hur viktigt det är att ta sig tid, att lyssna och samtala med varandra för att på så sätt få tips och idéer inför elevernas inlärning. De menar att de kan ha olika uppfattningar om ett och samma barn, därför behövs tid för diskussioner kring det barnets lärande. Utifrån detta kan de därefter se om en elev är i behov av extra stöd. Därmed anser de att tiden måste finnas där. Tid, som av dem ofta uppfattas vara en brist inom lärarlaget.

”Det är viktigt att ha mycket tid att kunna diskutera det här…det är väl det ibland som saknas. Tid tillsammans att verkligen prata barn ” (Fö2).

5.2.3

Fysisk miljö

När det gäller påverkan vid samarbete i ett arbetslag vid elevers läs- och skrivinlärning, anser lärarna och förskollärarna att skolans miljö har en stor del i detta. Det gäller inte bara klassrumsatmosfären utan även hur lokalerna är utformade, att det finns flera lokaler att tillgå som vid grupparbeten eller när någon elev behöver