Flummare, matte-no-nördar, nyanställda - och
dom som gör som dom vill: Kategorisering i en
grundskolas ledningsgruppsmöten
Anita Nordzell and Mats Börjesson
Linköping University Post Print
N.B.: When citing this work, cite the original article.
Original Publication:
Anita Nordzell and Mats Börjesson, Flummare, matte-no-nördar, nyanställda - och dom som
gör som dom vill: Kategorisering i en grundskolas ledningsgruppsmöten, 2004, Pedagogisk
forskning i Sverige, (9), 4.
Delstudie II
Flummare, matte-no-nördar, nyanställda
– och dom som gör som dom vill.
Kategorisering i en grundskolas ledningsgruppsmöten
Anita Nordzell & Mats Börjesson
Publicerad i
Flummare, matte-no-nördar, nyanställda
– och dom som gör som dom vill
Kategorisering i en grundskolas ledningsgruppsmöten
89Organisationer har studerats ur olika perspektiv90, men få studier har
tagit sin utgångspunkt i organisationsmedlemmarnas tal, där talet är själ-va studieobjektet. Människors handlande i själ-vardagen har oftast, av forska-re, använts för att förstå större sociala processer och strukturer och inte utgått ifrån att talet är organisationen (Boden, 1994). Sociala objekt eller fenomen som exempelvis en organisation har inte någon självklar eller okomplicerad existens oberoende av vår diskursivt skapade förståelse (Chia, 2000). De måste, ur våra ständigt förändrade erfarenheter, be-greppsmässigt fastställas och benämnas för att få allmän spridning i det interaktiva utbytet mellan människor. Det är genom denna process av att differentiera, fastställa, benämna, etikettera, klassificera och relatera – i den diskursiva processen – som den sociala verkligheten blir systematiskt organiserad och förändrad.
Discourse is what constitutes our social world. The etymological meaning of the term ‘discourse’ is to run to and fro and in that process create a path, a course, a pattern of regularities out of which human existence can be made more fixed, secure and workable. So discourse is first and fundamentally the organizing of social reality.
Chia, 2000, s. 517
Diskurs eller tal, beskrivs av Chia, som först och främst organiserandet av den sociala verkligheten, det som konstituerar vår sociala värld. Idén om att verkligheten är socialt konstruerad har blivit en accepterad sanning, men det är fortfarande mindre studerat hur denna verklighet konstrueras och vad som bär upp, upprätthåller och stödjer denna konstruktion (Chia, 2000; Börjesson, 2003).
Tal är enligt Boden ”the lifeblood of all organizations” och genom or-ganisationsmedlemmarnas tal kan vi få kunskap om en organisation i handling. Genom vardagligt tal framträder ärenden, frågeställningar, problem, konflikter och i talet används och konstrueras olika kategorier. Det är deltagarnas egen förståelse och kunskap som uttrycks och det är i
89 Publicerad artikel: Nordzell & Börjesson (2004). Pedagogisk forskning i Sverige, 9(4), 287-307. 90 Se Gergen, 1992, för en översikt.
deras gemensamt skapade mening och förståelse som organisationen framställs. Därav följer att det är deltagarnas egna kategorier som fram-träder i det gemensamt producerade talet och som ger vår bild av organi-sationen och skapar förståelse för den ’verklighet’ som deltagarna ingår i. Boden skriver om detta på följande sätt:
It is through the telephone calls, meetings, planning sessions, sales talks, and corridor conversations that people inform, amuse, update, gossip, review, re-assess, reason, instruct, revise, argue, debate, contest, and actually constitute the moments, myths and, through time, the very structuring of the organiza-tion.
Boden, 1994, s. 8
Aktiviteter i organisations- och arbetsplatsmiljöer ger en möjlighet att studera detaljerna i den sociala organisationen, eller som Boden skriver ”the structure-in-action” (1994, s. 31). Vi väljer därmed här att inte studera ’organisationen’, utan organiserandet. Robert Chia uttrycker saken på följande sätt:
Discourse itself is a form of organization and, therefore, organizational analy-sis is intrinsically discourse analyanaly-sis. Organization should not be thought of as something performed by pre-existing ‘agents’. Instead the agents themselves, as legitimised objects of knowledge, must be understood as effects in themsel-ves. The identity of the individual agent is constructed in the very act of orga-nizing.
Chia, 2000, s. 517
Organisationen ses här inte som formad av tidigare existerande agenter, utan individens identitet konstrueras i handlandet, i organiserandet. Diskurs, tal eller samtal är en form av organiserande i sig, organisations-analys är diskursorganisations-analys skriver Chia. Organisationen finns därmed inte skapad i förväg som en förutsättning för interaktion - organisationen handlar inte, talar inte, tänker inte, beslutar inte som en egen autonom enhet (Boden, 1994). Med ett sådant perspektiv följer, bland annat, att man inte gör någon hierarkisk uppdelning mellan rationellt och icke-rationellt, eller mellan lekmannamässigt och fackmässigt. Perspektivet betyder att en dylik gränsdragning är irrelevant. Om interaktionen t.ex. är ’professionell’ och därmed förnuftigare eller mera målinriktad än annan interaktion, är inte en intressant frågeställning i ett sådant perspektiv. Istället väljer man att förhålla sig likgiltig till sådana förutbestämdheter och epistemologiska försanthållanden (Lynch & Bogen, 1996). Intresset
riktas i stället mot interaktionens egen logik där kategorierna och de handlingar som kopplas till dessa kategorier framställs och konstrueras.
De senaste åren har forskning om tal och interaktion i institutionella sammanhang ökat (Drew & Heritage, 1992; Mäkitalo, 2002). När det gäller studier kring skoladministration och tal (eller text, se Lepper, 2000) i in-teraktion mellan människor är forskningen dock relativt outvecklad, trots att en stor del av det som händer mellan människor i skolan baseras på språklig interaktion (Baker, 1997; Mehan 1983, 1991; Gronn, 1983, 1984; Leiter, 1974; Cicourel and Kitsuse, 1971) och det är endast ett fåtal studier som har presenterats rörande kategoriseringsarbete i tal producerat av skolledare, i skolorganisationer (Lepper, 2000; Baker, 1997.)91
Vår studie
I denna studie analyserar vi skolledares vardagstal, deras samtal i de re-gelbundna möten de deltar i. Vårt analytiska fokus ligger på det kategori-seringsarbete som deltagarna själva gör i samtalen, vi uppmärksammar skolledarnas beskrivningar av sig själva, andra individer och grupper i den miljö där de befinner sig. Vi söker de kategorier som framträder i samtalen och även de aktiviteter, egenskaper och karaktäristik som till-skrivs och förknippas med respektive kategori.92
Vi utgår ifrån att organisationen är någonting praktiserat och diskur-sivt formerat av människor. Genom vardagstal görs världen begriplig och den förståelse som framställs får betydelse, inte bara för de enskilda aktö-rerna utan även för hur världen framställs som en gemensam konstruk-tion. Samtalandet är arbetet i organisationen och det är i interaktionen som den gemensamt skapade organisationen framställs. Vi studerar där-med inte individen i organisationen (ex.vis Czarniawska, se diskussion i Silverman, 2000), eller individen kontra kollektivet/organisationen. Vi studerar i stället hur skola, individer och grupper framställs av
91 Se Baker, 1997, för en kort genomgång av etnometodologiska organisationsstudier i
skol-sammanhang.
92 Denna studie är en del av en större studie av skolledares tal inom ramen för
forsknings-projektet ’Skolans styrning och ledning’ (Sundgren, 2001). Forskningsforsknings-projektet finansierat av Vetenskapsrådet, 2001-2004. Vetenskaplig ledare för projektet är professor Gunnar Sund-gren, Mälardalens Högskola.
deltagare gemensamt (Boden, 1994), utan att vi i förväg bestämmer oss för en organisationsstruktur eller yttre ”kontext”.93
En utgångspunkt i studien är att skolledare i sitt vardagliga arbete an-vänder tal för att framställa sig själva och andra och därigenom konstrue-rar organisationen (Psathas, 1999). I mötesdeltagarnas tal vill vi bl.a. för-söka synliggöra den vardagskunskap och de förgivettaganden som an-vänds i interaktionen samt vad detta användande producerar i den var-dagliga interaktionen. Vi studerar tal som handling, hur tal används i vardagliga samtal och hur människor aktivt och kreativt använder tal som resurser i konkret interaktion. Tal eller diskurs studeras då varken som representation för essentiella, bakomliggande tankar och idéer (Edwards 1997), eller som ett statiskt och färdigt grammatiskt system (Börjesson, 2003). Istället fokuseras hur mening och sammanhang skapas i mänsklig interaktion, hur ’sanning’ konstrueras i den vardagliga interaktionen mel-lan människor (Potter, 1996). Analysens utgångspunkt är att talet är inter-aktionen, som i sin tur är handlingsorienterat, situerat och konstruerat. Handlingsorienteringen utgår ifrån en värld i rörelse, i handling; att få saker utförda är den dominerande uppgiften. Att analysera på detta sätt innebär att synliggöra talets uppgift, dess praktik, det vill säga vad en diskurs gör (Potter, 2002).
Några begrepp
Innan vi presenterar vårt material och inleder analysarbetet vill vi disku-tera några begrepp som vi använder i vår framställning. För att studera hur deltagare konstruerar kategorier i vårt material har vi använt analys av deltagarnas kategoriseringar, Membership Categorization Analysis (MCA) tillsammans med sekvensanalys från konversationsanalysen (CA). Vi utgår ifrån att kategoriseringsanalys och sekvensanalys kompletterar varandra, att det är betydelsefullt att studera hur kategorierna skapas i interaktionen mellan de talande94.
93 För en diskussion om ’kontext’ se exempelvis Schegloff, 1997; Potter, 1998.
94 För en utförligare beskrivning hänvisar vi till en introduktion som gjorts av Hester & Eglin
(1997:2), eller Silverman (1998). MCA och CA har sin grund i etnometodologin som utveck-lades av Garfinkel och Sacks. Heritage (1984 , s. 4) förklarar termen etnometodologi på följande sätt : ”The term ‘ethnomethodology’ thus refers to the study of a particular subject matter: the body of common-sense knowledge and the range of procedures and
considera-För att studera vardagskunskapen eller ’förnuftskunskapen’ kan vi analysera de strukturella egenskaperna i den gemensamma vardagskun-skapen, vi kan studera de metoder deltagarna använder (Sacks, 1992; Silverman, 1998). I denna typ av forskning är det därmed inte kategorier som skapas av forskaren, som en ’förklaring’ till det som studeras, utan det är deltagarnas egna kategorier och de handlingar och karaktäristik som kopplas till dessa som är fokus för analys. Med detta synsätt följer också att moral, normer och kultur inte är orsaker till handlingar utan konstitueras i handling (Jayyusi, 1991; Baker, 2000; Hester & Eglin, 1997:1; Silverman, 1998). Hester & Eglin (1997:1, s. 20) skriver exempelvis om kultur på följande sätt: ”… not just that members use culture to do things, but that culture is constituted in, and only exists in action.” “… it is in the use of categories that culture is constituted this time through.”
Deltagarkategorier har särskild karaktäristik och tillskrivs specifika handlingar vid vissa tillfällen och i vissa sammanhang. I deltagares val av en kategori ingår ett aktivt tolkningsarbete av t.ex. de lokala beskrivning-ar och innebörder som tillskrivs dessa kategorier. I våra dagliga samtal tbeskrivning-ar vi ofta för givet att de som lyssnar förstår vilka handlingar och karaktäri-stik som kan kopplas till de kategorier vi använder. Börjesson (2004) be-skriver kategoriseringar som vardagliga praktiker och att vi med katego-rier kan använda och återanvända förståelseformer av hur världen ser ut, hurdana människor är och så vidare. Studier kring kategorier har, inom vissa forskningsansatser, på senare år förändrats från att ”vara något av självklara och absolut verkliga saker som finns här i världen, till att stude-ra kategorisering som meningsskapande, som mänsklig aktivitet” (Börjes-son, 2004, s. 15).
Vi har i vår studie fokuserat hur mötesdeltagarna i sina samtal själva och ibland gemensamt använder och skapar kategorier där de placerar olika medarbetare, elever, föräldrar samt även individer och grupper utanför skolan. Kategorierna kan vara en del av den ’formella’ organisa-tionen eller tillfälligt skapade där individer och grupper kan ingå i olika kategorier samtidigt eller vid olika tillfällen. I kategorianalysen har vi arbetat utifrån de steg som Baker presenterat (Baker, 1997; se även Stokoe, 2003). Första steget var att ta fram centrala kategorier som framkommer i det empiriska materialet. Kategorierna benämns ibland direkt i deltagar-nas yttranden, men ibland finns de inbegripna i de aktiviteter som är
tions by means of which the ordinary members of society make sense of, find their way about in, and act on the circumstances in which they find themselves.”
knutna till kategorierna. I nästa steg sökte vi efter de aktiviteter, egenska-per och karaktäristik som förknippades med respektive kategori för att se vilka tillskrivningar som ges de olika kategorierna. Vi försökte också se relationerna mellan kategorierna, om de kunde uppfattas som par (stan-dardized relational pairs) eller om de stod i motsatsställning till varandra (contrast pairs). Vi sökte här också efter hur kategorierna står i förhållan-de till varandra utifrån förhållan-de beskrivningar av aktiviteter som förhållan-de talanförhållan-de själva ger. Vi har också studerat hur uttalanden besvaras, om de blir emotsagda eller ignoreras.
Nyanställda och folk som gör som dom vill
Underlaget för våra analyser består av 7 inspelade möten (8 timmar) med en ledningsgrupp i en grundskola.95 I gruppen ingår en av rektor utsedd
representant, Eskil, som leder dessa möten, samt 6-7 arbetslagsledare, som arbetar som lärare och samtidigt ansvarar för en grupp lärare – ett arbetslag. Arbetslagsledarna deltar i regelbundna ledningsgruppsmöten. Vi har valt att betrakta arbetslagsledarna som en del av skolans ledning, de är i mötena representanter för sina arbetslag där bl a skolans aktiviteter och de regler som skall gälla diskuteras. Nedanstående samtalsutsnitt är en del av ett ledningsgruppsmöte där vi hamnat cirka 65 minuter in i mötet. Det vi fokuserar här är hur Eskil inleder med att benämna olika kategorier i skolan och hur hela gruppen därefter gemensamt, i interak-tionen framställer olika kategorier. I samtalet om kategorierna framträder egenskaper och handlingar som är förknippade med de respektive kate-gorierna. I talet om ’de andra’ tillskriver sig även mötesdeltagarna egna egenskaper och de skapar med detta även en kategori åt sig själva.
Samtalsutdrag 1
1 Eskil eh på förekommen anledning (0.2) det finns ju
2 nyanställda och det finns ju folk som: (0.1)
3 gör som dom vi:ll (0.4)
4 Bo mm
5 Eskil och eh i det här fallet kanske det är både och 6 (1.0) så ska vi inte ha utvecklingssamtal i
7 personalrummet
8 (?) (fniss))
9 Bo jag blir galen alltså
10 Eskil under( ) självklart (0.7) konferensrummet
11 men i personalrummet ska det inte vara
12 utvecklingssamtal (0.3) vi har tidigare haft
13 tidsgränser men jag har för mig att vi faktiskt
14 har sagt att inte ens efter klockan (1.0)
15 Karin sex var det nog (0.5)
16 Eskil efter klockan arton är det okey (0.6)
17 Bo mm
18 Eskil för de e man kan ju ha föräldramöten här också 18 så
20 Bo mm
21 Eskil jaa (0.4) så att de (0.3)
22 Arne De gäller (0.2) det är två personer som ja har 23 sett den här veckan (0.5)
24 Eskil Katarina Karlsson och (0.5)
25 Arne Peter (0.4) var det väl
26 Gerd Ha arbetslag sex (0.8) mm haha ha ha 27 (?) va
28 Flera haha ha
29 Eskil ja Lena ta nu inte (0.1)
30 Bo ta ta re inte personligt
31 ? hihihi (0.6)
32 Gerd de e ju [ty-]
33 Eskil [men] du drog nitlotten
34 ? hihihi
35 ? nie
36 Gerd kan [ni två bjuda] till tillsammans
37 Bo [men jag tror]
38 Bo Katarina vet jag att det var [men jag] tror att
39 Arne [ahhh]
40 Bo det var Peter också jag tyckte jag såg Peter
41 också
42 Gerd [jag har sett] det
43 Eskil [skit samma]
44 Bo nä nä men jag tycker man ska inte prata om
45 allmänt man ska prata om personer (0.2)
46 Eskil mmm men vi [tar upp det] i alla
47 ? [heheheheh]
48 Eskil [arbetslag
49 Arne [det är kla:ssen som inte har lämnat in en
50 utvärdering det tar jag på mig (0.4) ( ) så
51 behöver inte hela arbetslaget [( )
52 Gerd [men vi behöver 53 inte utse] nån
54 ? he[hehe]
55 Gerd [nån] sy:ndabock uta[n det] kanske
56 Bo [jo:::]
57 Gerd är bra att påpeka för att man skall bli bättre
58 på de nästa gång
59 Eskil mmmm
Eskil inleder denna mötespunkt med att något inträffat ”eh på förekom-men anledning ...” och fortsätter med att ”det finns ju nyanställda och folk som gör som dom vill”. Den handling som båda dessa grupper utfört
förklarar Eskil sedan med (rad 6-7) ”så ska vi inte ha utvecklingssamtal i personalrummet”. Vi noterar här Eskils sätt att markera att utvecklings-samtal i personalrummet är något som vi inte ’ska ha’. Den utförda hand-lingen blir i Eskils utsaga, att göra något mot bestämda regler, de som har utvecklingssamtal i personalrummet följer inte uppställda normer som gäller på skolan, man gör som man vill. Uttalandet får en moralisk bety-delse och att ha utvecklingssamtal i personalrummet uttrycks som något självklart otänkbart (Stokoe, 2003; Baker, 2000). Att frågan tas upp visar dock att det inte är en självklarhet för alla på skolan och kanske inte heller känt av alla att det borde vara självklart. Det kan finnas en spänning kring frågan med motsatta uppfattningar, vilket den paus som Eskil gör på rad 6 nedan kan vara ett uttryck för:
5 Eskil och eh i det här fallet kanske det är både och 6 (1.0) så ska vi inte ha utvecklingssamtal i
7 personalrummet
Pausen i hans uttalande kommer just före uttalandet om den handling som är anledningen till att han tar upp frågan. Även fnisset på rad 8 och Bo’s uttalande på rad 9 ”jag blir galen alltså” kan vara uttryck för att frå-gan är känslig. Eskils inledning med ’på förekommen anledning’ är ett allmänt, något formellt uttryck som skulle kunna uttalas i många sam-manhang, men som antyder att en typ av kritik är att vänta. Kritiken utta-las inte omedelbart utan kommer efter en mer svepande, allmän inled-ning. ”På förekommen anledning” kan uppfattas som en introduktion till en kommande kritik.
Eskils uppdelning mellan ’nyanställda’ och ’folk som gör som dom vill’ skapar en skillnad i sättet att se på de två grupperna. Nyanställda kan ha utvecklingssamtal i lärarrummet men betraktas inte som ’folk som gör som dom vill’. De fel som nyanställda gör mot reglementet kan accep-teras och förstås eftersom nyanställda inte förväntas känna till alla regler, och därmed kan nyanställda förlåtas sina misstag. Bland dem som inte är nyanställda och som, i denna kategoriegenskap, borde känna till reglerna finns det dock individer som inte följer reglerna och som sätter sig över det reglemente som finns på skolan. Denna grupp kan inte förlåtas. Eskils användande av ’folk’ när han kategoriserar sina medarbetare är ett sätt att undvika personifiering, ett undvikande av att peka ut individer. Att kalla sina medarbetare ’folk’ kan ses som ett uttryck för en kollektivisering av ’dom som gör som de vill’. Det är ett uttryck för anonymisering och vag-het. Det kan också vara en något nedsättande benämning.
I samtalsutdraget kan vi se exempel på hur deltagarna i mötet skapar olika tillhörigheter där några i skolan kan tillhöra kategorin ’nyanställda’ och andra kan tillhöra kategorin ’folk som gör som de vill’. Men i och med att dessa kategoriseringar görs tillskriver mötesdeltagarna sig själva en kategori som inte direkt uttalas. Den som talar behöver inte explicit uttala sin egen position eller kategorisering av sig själv, det kan göras i förbigå-ende. Sacks skriver att i och med att kategoriseringar görs och att det till kategorierna kopplas en handling har åtminstone en identifikation gjorts; det vill säga identifikation av talaren själv (Sacks, 1992, del 1, se även Lep-per, 2000; Psathas, 1999). Den ’jag är’ behöver inte uttalas utan kan finnas i utförandet av handlingen, dvs. i uttalandet som görs. Det en person gör öppnar för möjligheten för näste talare att uttrycka vem den personen är. Det sätt som Eskil inleder denna punkt under mötet och de kategorise-ringar som görs i uttalandet, öppnar för övriga deltagare att besvara Eskil med att acceptera eller protestera mot hans kategoriseringar, eller att kontra med alternativa kategorier. På det sättet kan vi se hur deltagarka-tegorisering är något som sker ständigt i de handlingar som deltagarna är del av och att det inte är några fasta positioner eller engångsföreteelser.
De flesta av mötesdeltagarna positionerar sig själva som ’de som inte gör som dom vill’, ’de som följer reglerna’ och även ’de som har rätt att förmana och korrigera andra grupper på skolan’. Identifikationen mellan mötesdeltagarna konstrueras med hjälp av att kategorisera ’de andra’ på skolan. I interaktionen mellan deltagarna skapas en gemensam berättelse genom t.ex. det stöd som deltagarna uttrycker för Eskils påstående att ’nyanställda’ och ’folk som gör som dom vill’ ’verkligen’ haft utvecklings-samtal i personalrummet. Några av mötesdeltagarna uttrycker samtycke till att det finns ”folk som gör som dom vill” genom sina ”mm” (rad 4) och Bo uttrycker sin irritation över att några lärare haft utvecklingssamtal i personalrummet ”jag blir galen alltså” (rad 9). Ytterligare ett sätt att styrka ordförandes påstående och även markera att man ej tillhör den kategori ’som gör som de vill’ är när en av mötesdeltagarna säger (rad 22-23) ”det är två personer jag har sett den här veckan”. Att det finns lärare som har utvecklingssamtal i lärarrummet konstitueras gemensamt på olika sätt som en ’sanning’. Det ’har hänt den här veckan’, ’de har blivit sedda’, det är ’faktiskt sant’. Detta bekräftas också genom att ordförande och Arne (rad 24-25) namnger de två som blivit sedda.
Identifikationen av talarna själva som ’de som inte gör som de vill och kan korrigera andra’ gäller dock inte alla i gruppen. Det finns en i grup-pen som tar på sig ansvaret att ha brutit mot regeln och kan därmed
be-traktas som en av de skyldiga; Arne. Med sitt agerande räddar han dock arbetslaget som helhet och tar ansvar som individ.
I det sätt som mötesdeltagarna gemensamt skapar berättelsen om ’de andra’ agerar de som om de företräder något gemensamt (Lepper, 2000), trots att de handlingar som ges uttryck för i samtalen visar att alla i grup-pen inte följer reglerna. Arbetslagsledargrupgrup-pen visar i samtalsutdraget hur de med de kategorier de använder gemensamt skapar bilden av att tillhöra dem som är trogna skolans regler och som inte gör som de vill, de underkastar sig också därmed den sociala ordningen och bryter inte mot de normativa ramarna. Mötesdeltagarna är arbetslagsledare för sina re-spektive arbetslag och ur deras samtal framgår att de ser sig själva som de personer som skall tillse att de regler som beslutats skall följas. Mötesdel-tagarna har tillskrivit sig tillhörigheten ’de som inte gör som de vill’ eller ’de som följer reglerna’ och som skall tillse att ’de som gör som de vill’ följer uppsatta regler. De tillskriver sig rollen som ordningens väktare som skall se till att ’andra’ på skolan följer reglerna och tillskriver sig ock-så rätten att ställa krav på sina medarbetare.
I samtalsutdraget ovan förhåller sig mötesdeltagarna till ytterligare ka-tegorier i sitt samtal, bl.a. föräldrar och elever. Det framgår att utveck-lingssamtal med elever inte skall ske i personalrummet, men att det efter klockan arton kan accepteras att elever befinner sig där eftersom även föräldrar kan ha tillträde till personalrummet efter klockan arton. Det finns i samtalet vissa oklarheter, om vid vilken tidpunkt eleverna har tillträde till personalrummet.
12 Eskil ...utvecklingssamtal (0.3) vi har tidigare haft
13 tidsgränser men jag har för mig att vi faktiskt
14 har sagt att inte ens efter klockan (1.0)
15 Karin sex var det nog (0.5)
16 Eskil efter klockan arton är det okey (0.6)
17 Bo mm
18 Eskil för de e man kan ju ha föräldramöten här också 18 så
20 Bo mm
21 Eskil jaa (0.4) så att de (0.3)
Eskil uttrycker osäkerhet om tidpunkten och säger ”inte ens efter klock-an” varefter han, med pausen (1 sek) lämnar utrymme för andra talare att komma in. Karin visar också en osäkerhet vad gäller tidpunkten, men när hon i sitt uttalande (rad 15) fastställer ”sex” är det den tiden som inte blir emotsagd i det fortsatta samtalet. ’Klockan sex’ får kvarstå som den tid-punkt då elever får vistas i lärarrummet, även om Eskils uttalande ’inte
ens efter klockan’ indikerar att det inte skulle vara tillåtet ens efter klock-an sex. Deltagarna i samtalet uttalar inte, varför elever inte skall ha tillträ-de till personalrummet. Det finns något förgivettagantillträ-de kring tillträ-detta som, åtminstone vissa av deltagarna sluter upp kring. Kanske är det så att den-na fråga har diskuterats vid andra tillfällen, kanske är det en ständigt återkommande fråga som tas upp i olika sammanhang. Utifrån denna mötessekvens framställs skälet till att elever inte har tillträde till personal-rummet som om lärare vill ha en ’frizon’ från eleverna, ett ’elevfritt’ rum. Lärare vill kunna tala fritt i detta rum, lärare vill kunna tala om sådant som eleverna inte skall höra t.ex. samtal om eleverna. En alternativ tolk-ning skulle kunna vara att det av intimitetsskäl för eleverna inte är lämp-ligt att ha utvecklingssamtal i lärarrummet, andra lärare kan höra samta-let och ta del av information som borde stanna mellan elever och lärare. Den senare tolkningen är dock mindre trolig då utvecklingssamtalet mel-lan elever och lärare jämställs med föräldramöten. Det är tillåtet för för-äldrar att komma in i personalrummet efter klockan arton, vilket gör att även elever kan tillåtas tillträde till personalrummet efter denna tidpunkt. Det är, i vår tolkning, inte integritetskränkning mot elever som gör att mötesdeltagarna anser att regeln om ett elevfritt personalrum skall hållas, utan snarare just att personalrummet skall vara elevfritt för lärarnas skull. Mötesdeltagarna blir i samtalet en grupp i skolan som inte vill ha elever och föräldrar i personalrummet under dagtid. Det finns i mötesdeltagar-nas konstruktion av skolan, kategorier som har tillgång till olika delar av skolans lokaler och de olika kategorierna ges olika position i det hierar-kiska systemet i skolan (Sacks, 1992). Lärare, elever och föräldrar tillskrivs i samtalet mellan mötesdeltagarna inte samma rättigheter i det regelsy-stem som skolan har, olika regler gäller vid olika tidpunkter och för olika kategorier. Kategorisering sker här även av skolans lokaler, i detta fall lärarrummet, där lärarrummet har olika funktion vid olika tidpunkter, olika grupper har tillträde till detta rum vid olika tidpunkter.
Som vi tagit upp tidigare finns det en i gruppen som tar på sig rollen av att vara den som inte är trogen skolans regler, nämligen Arne. Han uttalar sig dock inte mot principen att lärarrummet skall vara elevfritt vid vissa tidpunkter. Anledningen till att Arne inte diskuterar denna princip kan vara det sätt som Eskil inleder denna mötespunkt: ”så ska vi inte ha utvecklingssamtal i lärarrummet” (vår kursivering). Eskils ut-tryckssätt gör utvecklingssamtal till något som är att bryta mot uppställda regler. Användandet av vi är också ett sätt att markera det gemensamma i denna regel, vi får här stå för ’vi i denna skola’, vilket Arne i sin uteblivna
motargumentation, också ställer sig bakom. Eskil, som ordförande i mötet och representant för rektor, visar i sitt tal hur han vill att de andra i mötet skall se på organisationen och den struktur som gäller. Gronn (1983, s. 12) beskriver det på följande sätt: “He [the administrator] has defined the situa-tion and they are expected to fall into line with that view”.
Individuellt ansvar eller generellt problem
När Arne tar på sig rollen som den som agerat felaktigt, blir dock reaktio-nen att ”vi behöver inte utse nån syndabock” (rad 52-55), vilket i sig
är ytterligare en kategorisering. Svaret på detta blir från Bo: ’jo:::’.
Denna sekvens är ett exempel på diskussioner som vi sett vid ett flertal tillfällen i dessa mötessamtal, som handlar om relevansen av att generali-sera eller individualigenerali-sera. Deltagarna tar upp frågan om det är av betydel-se, att i samtalen, individualisera och nämna personer vid namn och där-med utse syndabockar eller om det är bättre att anonymisera och tala om grupper i skolan. Att nämna namn kan vara ett sätt att försvaga princi-pen, namn är inte det viktiga utan själva principen blir det viktigaste.
24 Eskil Katarina Karlsson och (0.5)
25 Arne Peter (0.4) var det väl
26 Gerd Ha arbetslag sex (0.8) mm haha ha ha
27 Erik va
28 Flera haha ha
29 Eskil ja Lena ta nu inte (0.1)
30 Bo ta ta re inte personligt
31 ? hihihi (0.6)
32 Gerd de e ju [ty-]
33 Eskil [men] du drog nitlotten
34 ? hihihi
På rad 26 utses arbetslag sex som ansvarigt för att ’göra som de vill’, Kata-rina Karlsson och Peter tillhör arbetslag sex, enligt utsagan ovan. Proble-met med de personer som gör som de vill, formuleras till ett kollektivt problem samtidigt som Lena strax efteråt utses som ansvarig för arbetslag sex. Hon adresseras direkt som en som är ansvarig, men hon uppmanas att inte ta det personligt (rad 30). Att vara ansvarig för de lärare som inte följer skolans regler blir i utsagan något av att vara den som inte tillsett eller inte tydligt talat om vilka regler som gäller. Problemet blir ett indivi-duellt problem där Lena utses som skyldig samtidigt som hon uppmanas att inte ta det personligt. När vi sedan fortsätter i samtalet:
52 Gerd [men vi behöver 53 inte utse] nån
54 ? he[hehe]
55 Gerd [nån] sy:ndabock uta[n det] kanske
56 Bo [jo:::]
57 Gerd är bra att påpeka för att man skall bli bättre
58 på de nästa gång
59 Eskil mmmm
säger Gerd att vi inte behöver utse någon syndabock. Att vara syndabock är i lexikal betydelse att bli klandrad för något som annan eller andra gjort. I denna utsaga får uttalandet om syndabock stå för att inte behöva utse någon ansvarig person, utan att problemet i stället kan ses som ett kollektivt problem. I avslutningen av ovanstående samtalsutdrag görs det gällande att det är viktigt att den fråga som diskuterats förs ut till alla i skolan (rad 57) för att ”man ska bli bättre på de nästa gång”. Gerd
sammanfattar diskussionen om att ha utvecklingssamtal i lärarrummet som viktig för hela skolans fortsatta arbete. De beslut som förs i gruppen skall meddelas alla lärare på skolan för att reglerna inte skall brytas i framtiden. Samtalet leder fram till en moralisk läxa som skall läras ut till alla i skolan.
Diskussionen om hur man skall tala om individer, om namn skall ute-lämnas eller nämnas, är intressant för gruppens formande av de regler som blir gällande för samtalen. Gruppen skapar i dessa samtal sin ’identi-tet’. Man arbetar fram gemensamma regler för vilka handlingar som är lämpliga att tala om och hur man talar om dessa, exempelvis hur katego-riseringar bör göras. Man konstruerar reglerna för interaktionen i mötena.
’Flummare’ eller ’matte-no-nördar’
Vi vill med ytterligare två utdrag ur arbetslagsmötena visa hur deltagarna i interaktionen använder och framställer olika kategorier. I nedanstående samtalsutsnitt konstrueras två olika kategorier som kommer att stå i mot-satsförhållande till varandra. Bo uttrycker ett missnöje med hur föregåen-de skolår inledföregåen-des och redan i inledningen framställs en motsättning mel-lan mötesdeltagarna; melmel-lan de som företräder ’flum’ och de som företrä-der ’riktig unföreträ-dervisning’. Vår analys fokuserar hur deltagarna framställer
sig i förhållande till dessa båda kategorier och vilka handlingar och karak-täristik som tillskrivs kategorierna.
Samtalsutdrag 2
1 Bo .hhh jo vi insåg efter förra års-(läsårsstart)
2 att det va- det blir inte bra när vi höll på
3 med en massa (0.7) flum nä men asså vi höll på
4 med mål o sånt där- asså ↑elev↓erna kommer
5 till skolan
6 Eskil [tss flum]
7 Bo [och vill] ↑börja arbeta med
8 (1.0)
9 Gerd läx[or ]
10 Bo [läx]or
11 Gerd [hehehehe]
12 Bo [och dom ] vill (0.5) ha riktig undervisning
13 (0.5) och så kommer dom hi:t efter s:- ett
14 långt sommarlov o utvilade (0.4) o så kör vi 15 igång med 16 (0.6) 17 Gerd ˚flum˚ 18 Bo flum ja (1.0) lekar o (0.7) så där 19 ? (fniss)
20 [>o de va inte bra< ] 21 Gerd [hur har ni lagt upp (otydligt)]
22 Bo vi vill- vi vill starta upp med riktig
23 undervisning
24 Eskil ahh
25 Bo mycket tidigare
26 ? ((knackar med penna i bordet))
27 Eskil <!ja:g tycker [preci:s ] tvärtom!>
28 ? [hehehehe]
29 Eskil <jävla matte-no-nördar>, så här ligger det
30 till att om man ska få nånting bra gjort här i
31 livet så ska man ha ett bra socia:lt klimat
32 och det få- får man genom att man gör (0.7)
33 inte så där direkt skolmässiga saker utan
34 andra saker som .hhh flu::m
35 Flera ((skratt))
36 Eskil att sätta upp mål det kändes inte ens som
37 flu::m
38 Bo [<ne nej, nej det är] inte sant> 39 Eskil [för mig ] utan [precis ] 40 Bo me [men ↑ele↓]verna
41 upple- upplevde det som flum däremot (0.4)
42 inte jag
43 Eskil det beror på hur det presenteras av lärarna
44 tror jag .hh (0.2) ja- [ja- jag ] hävdar att
45 Bo [mmm↑mm↓m]
46 Eskil (0.5) att eeh .h (0.3) ibland söka sig utanför
47 klassrummets väggar (.03) är jättelämpligt att
48 göra (0.1) o det är väldigt lätt att göra de
49 första och sista dagarna på (0.1) läsåret, det
50 är svårt att göra annars (0.7)
52 Eskil Teambuilding (0.4) bild:ning (0.1) eller om
53 man vill prata engelska eller svenska .h (0.4)
54 eeh såna saker e jättebra (0.4) ↑suveränt↓
55 Bo jaja det är nånting vi (har uppfunnit)
56 (1.1) 57 Flera ((pratar samtidigt))
58 Eskil ja men det har (hihi) det har ↑ni::↓
59 Gerd men asså det du [menar med ] att komma igång
60 ? [uppstarten]
61 Gerd med undervisningen det är att (0.4) eeh
62 sche:mat sk[a börja]
63 Bo [sche:mat] ja
64 Gerd löpa men (0.4) asså det är ju inget som
65 hindrar att ni under (0.1) dom här tre (0.3)
66 flu:mdagarna
67 Bo [me]
68 Gerd [läg]ger in helt andra sa[ker som är myc]ke
69 Bo [me- de vi pra-]
70 Gerd mer (0.4)
71 Eskil ma:tte liksom
72 Bo vi pratar egentligen måndag tisdag onsdag då
73 (0.1) om man nu säger att vi börjar på en
74 måndag
75 Gerd matte[teman
76 Eskil [ja
77 Bo torsdag börjar lektionerna
78 (0.4) 79 Eskil ˚mm˚
80 (1.2)
81 Bo är det sagt så eller är [det tänkt så
82 Eskil [de det är så här]
83 Bo är det ok↑ey?
84 Gerd Det ska finnas en möjlighet att ha såna här
85 (0.1) utvecklingssamtal eller va heter det
86 invecklingssamtal (ohörtbart)
87 Eskil Ja men det kommer sen det är nästa punkt
’Flum’ framställs redan i inledningen som ett laddat uttryck och i den fortsatta interaktionen byggs en motsättning upp mellan dem som repre-senterar ’flum’ och de som står för ’riktig undervisning’. Den paus på 0,7 sek som Bo gör inför uttrycket ’flum’ (rad 3) skulle kunna vara uttryck för att ämnet är laddat. Mitt i Bo:s inledning om ”flum” (rad 3) svarar Eskil med ”tss flum” (rad 6). Eskil kallar därefter Bo och troligtvis även en grupp runt Bo, för ”jävla matte-no-nördar”. Eskils svar till Bo blir ett ifrågasättande av den kategoriindelning som Bo gör med uttrycket ’flum’ – förtjänar det Bo syftar på verkligen att kallas ’flum’? Bo försöker också själv mildra uttrycket ’flum’ genom ”mål o sånt där”, vilket dock inte
godtas av Eskil (rad 36-37) ”att sätta upp mål kändes inte ens som flum”. Vi kan också se hur Eskil använder och vänder Bo:s eget
argu-ment ”höll på med mål o sånt där” mot Bo, genom att säga att ”mål kändes inte ens som flum”. Bo:s uttalande om arbetet med mål som ’flum’ blir ett sätt för Eskil att placera Bo i en grupp av lärare som inte ställer upp på den ’moderna skolan’ där lärarna arbetar med målformule-ring tillsammans med andra lärare och elever. Eskils argumentation mot ’matte-no-nördarna’ byggs upp med att ’flummet’ består av ’teambuil-ding’ eller ’teambildning’. Att arbeta i team och att klargöra skolans mål är i enlighet med den målstyrda skolan (Lpo94) vilket i detta samtal gör att argument emot teamarbete blir att placeras i en grupp av lärare som framställs som bakåtsträvare. Bo som är representant för sitt arbetslag har här svårt att driva argumentationen om ’riktig undervisning och läxor’ emot teambuilding. Bo:s svar till Eskils argumentation om teambuil-ding/teambildning blir: ”ja ja det är nånting vi är öppna för”.
’Flum’ får stå i motsats till ’läxor’ när Gerd hjälper Bo att hitta rätt ord i sitt försök att förklara vad eleverna vill börja arbeta med efter sommaren. Bo blir emotsagd och använder kategorin elever, han bygger så potentiellt upp en trovärdighet i sitt inlägg. Lärare-elev-relationen, där lärare förvän-tas ge elever ’god undervisning’ och stå för ’god pedagogik’ kan vara ett sätt att ge stöd för Bo:s argumentation om att lärare undervisar elever och också försöker ge eleverna det de behöver och vill ha. Det är i hans ver-sion eleverna som upplevde läsårsstarten96 som ’flum’ och som vill ha
’läxor’ och ’riktig undervisning’ och inte ’hålla på med mål o sånt där’ eller ’lekar och så där’ och det han gör i uttalandet är att framställa sig som en lärare som ställer upp på eleverna. Vi noterar också att Bo ut-trycker sig som om han talar för flera personer i användandet av ’vi’, han talar inte enbart för egen del. I denna fråga blir det, i Bo:s version, fler än han själv som står bakom de synpunkter han framför, det är inte Bo själv som står ensam i argumentationen om mer ’riktig undervisning’.
I det fortsatta samtalet lägger mötesdeltagarna in fler beskrivningar av vad ’flum’ och ’matte-no-nördar’ står för. Det blir olika försök att markera varför, det som Bo uttryckt som ’flum’, är viktigt för skolans verksamhet. I ’flum’ eller ’flumdagarna’ placeras ’mål, lekar o så där’, ’ett bra social klimat’, ’inte så där riktigt skolmässiga saker’, ’söka sig utanför skolans väggar’, ’teambuilding eller teambildning’, ’utvecklingssamtal eller in-vecklingssamtal’, ”arbetslagets nya mentor måste få lära känna klassen och reflektion”. ’Matte-no-nördar’ tillskrivs ’läxor’, ’riktig undervisning’, ’skolmässiga saker’, ’schemat ska börja löpa’ och ’mycket
mer matte’. Det blir en motsättning som kan knytas till retorik om den ’nya’ skolan och den ’gamla’, om man utgår ifrån att den ’nya’ mer står för att utveckla individen och inte bara förmedla kunskaper.
Gerd ger förslag på att Bo och hans grupp skulle kunna arbeta med ’matteteman’ (rad 75), vilket kan uppfattas som att matte blir något mer acceptabelt att göra under introduktionsdagarna om det görs i teman. Genom matteteman harmoniserar Gerd den polariserade kategorisering-en. Matteteman blir till ett sätt att ge båda positionerna rätt och både ’flummare’ och ’nördar’ kan placeras inom det skolpolitiskt korrekta. Gerd fortsätter därefter med att förklara ’flummet’ på introduktionsda-garna med att ”det ska finnas en möjlighet att ha såna här ut-vecklingssamtal eller va heter det inut-vecklingssamtal”. Inveck-lingssamtal ger en association till något som är ’invecklat’, komplicerat eller krångligt och får de samtal som Eskil kallar utvecklingssamtal att framstå som om de inte är helt accepterade. Att kalla utvecklingssamtal för ’invecklingssamtal’ kan uppfattas som en respons till Bo om ett stöd för hans påpekande om ’flum’ och det som därmed inte är ’riktig under-visning’. Det kan också ses som ett sätt att mjuka upp Eskils kritik mot Bo om ’matte-no-nördar’ som kan ha uppfattats som alltför hård. Gerds ’in-vecklingssamtal’ kan vara ett skämtsamt sätt att jämka mellan de två grupperingar som utkristalliserats i samtalet.
Begreppet ’flum’ har förekommit vid ett tidigare tillfälle (visas ej här) under samma möte som sekvensen ovan är ett utdrag ur. ’Flum’ fick där representera ’ej mätbart med exakt vetenskap’. I samtalet som presenteras ovan får ’flum” i Bo:s retorik stå som representant för det som inte är ’rik-tig’ undervisning och blir till en motsättning mot en kunskapssyn i skolan där introduktionsdagar består av ’utvecklingssamtal/invecklingssamtal’ och annat som inte är att betrakta som rent ’skolmässiga saker’. Men det framkommer också ett indirekt stöd för Bo:s synpunkter om ’flum’ i t.ex. just uttrycket ’invecklingssamtal’. Det skulle kunna vara ett uttryck för en kritik i debatten om skolans ’nya’ roll.
I detta samtalsutdrag framställs inte en grupp lärare/arbetslagsledare, där de gemensamt försvarar en princip eller positionerar sig bakom en gemensam ståndpunkt. I samtalet framträder (åtminstone) två olika kate-gorier som argumenterar för två olika sätt att arbeta under introduktions-dagarna och de olika kategorierna tillskrivs olika karaktäristik och hand-lingar. Eleverna används som argument för att stärka den egna retoriken. Det är för elevernas bästa som ’flum’ alternativt ’riktig undervisning’ skall användas.
Elever och lärare är två kategorier som står i ett särskilt ansvarsförhål-lande till varandra, de är i Sacks terminologi Standardized Relational Pairs, SRP (Sacks, 1992), vilket innebär medlemspar med särskilda rättig-heter och skyldigrättig-heter gentemot varandra. Lärare förväntas t.ex. hjälpa elever till goda kunskaper och vara elevers stöd. Elever förväntas i sin tur bl.a. studera och utföra uppgifter som lärare ger dem. I samtalsutdraget ovan kan vi emellertid se att det inte finns ett möjligt sätt för arbetslagsle-darna att uttrycka ’den gode läraren’. I förhandlingen om vad som är ’god pedagogik’ eller inte används olika argument vid olika tillfällen.
Läraren som företräder eleverna
I nedanstående samtalsutdrag vill vi visa hur Sofie, som ansvarar för att skriva in elevernas betyg, framställs som ett hinder mot lärarnas möjlighet att sätta rätt betyg på eleverna. I arbetet som ’den gode läraren’ ingår att arbeta för elevernas bästa och administrativ smidighet ställs i motsats-ställning mot elevernas rätt att få korrekt betyg.
Samtalsutdrag 3
1 Erik .hh eh (0.4) och då det var faktiskt ändå: en
2 punkt jag glömde så då kan jag ta det på en
3 gång (0.6)
4 Eskil Mm
5 Erik Sofie lät [meddela]= (1.1)
6 ? [((host)]
7 Erik =att man också skulle ha i medvetande att det 8 faktiskt är lov den tjugonionde till
9 trettionde (0.2) eh i femte eller till- till
10 och med tre- den trettioförsta i femte
11 (3.6)
12 Gerd Hon brukar alltid vara [så]
13 Erik [Hon] är lite ss (0.3) 14 så klart stressad för hon ska ju skriva in 15 allt det här och eftersom det ändras (0.4) när 16 ni säger att (0.1) det kan ju ändras hela
17 tiden så är det ju (0.7) inte riktigt så.
18 (0.1) Hon vill ju inte ha ändringar sista 19 veckan.
20 (0.8)
21 Bo Jag tycker hon [e så ja
22 Eskil [eh objection .hhh >det (0.3) 23 bestämmer inte hon< (0.6) det är så att 24 eleverna ha:r rätt (1.0) att komma in och 25 komplettera upp till d- (0.2) åtminstone dan 26 före avslutningen och då e det så att då får
27 vi ändra, (0.1) då måste vi ändra. (0.8) Det 28 viktigaste här e att eleverna (0.3) får det 29 betyg de är värda, att man undviker icke- 30 godkänd i så stor utsträckning som möjligt 31 ˚och så vidare˚ (1.5) så att de- det tar 32 (flack) (0.4 ) faktiskt!
33 Gerd det är till och med [så
34 Bo [eeh
35 Eskil Rektors ord (0.5) kan jag säga
36 Bo ˚mm˚
Erik framför ett meddelande från Sofie som är ansvarig för att skriva in betygen. Sofie är i Eriks beskrivning ’stressad’ för att lärarna ”säger att det kan ju ändras hela tiden” och Erik säger att det är ”ju (0.7) inte riktigt så”, som också ges uttrycklig betoning. ”Sofie vill ju inte ha ändringar sista veckan”. Erik meddelar att före ett visst datum skall lärarna ha lämnat in elevernas betyg. Ärendet framställs som en arbetsmiljöfråga eftersom Sofie blir ”så klart stressad för hon ska ju skriva in allt det här”. Eskil vänder sig mot Sofies uttalade
vilja och lägger en betoning på ”det bestämmer inte hon”,”det är så att eleverna har rätt att komma in och komplettera upp till åtminstone dagen före avslutningen”. Frågan blir här till en motsättning mellan å ena sidan Sofies krav på en mindre stressig arbets-miljö och å den andra sidan administrativ smidighet för att uppfylla kra-vet på elevernas rätt att få de betyg de är värda. Här används återigen eleverna för att framställa ’den gode läraren’ som ställer upp för sina ele-ver. Den ’gode’ läraren låter sig inte stoppas av den person som skriver in betygen. Eskil använder argument som att elever måste få de betyg de är värda och att så få elever som möjligt skall få icke-godkänt. Sofie får här framstå som en person som motarbetar lärarnas arbete med att ge elever-na möjligheter att få så höga betyg som möjligt. Lärare framställs som ’de goda lärarna’, de som försvarar elevernas rättighet att få de betyg de är värda. Detta ställs mot en stressad Sofie som inte vill ha lärarnas betygs-ändringar i sista stund. För att förstärka sina argument använder Eskil ytterligare en kategori i skolan, rektor, som här används som den som bestämmer och har sista ordet. I Eskils argumentation används kategorin rektor som ett sätt att argumentera för sin sak och ”rektorns ord kan jag säga” skapar inte förutsättningar för fortsatta diskussioner om vad som gäller. Eskil försvarar lärarnas rätt att ändra betyg med argument om elevernas rättigheter och använder den organisatoriska hierarkin som stöd för sin sak. Eriks meddelande från Sofie framförs som om det fanns
ett fastslaget datum då betyg skall vara klara, vilket inte accepteras av Erik. Samtalet visar att de regler, formella eller icke formella, även de som tidigare formulerats inom skolan, ständigt förhandlas och omförhandlas och att det är i interaktionen som regelverket för vad som skall gälla kon-strueras, interaktionen är den process där regelverket fabriceras.
Diskussion
I våra samtalsutdrag ovan från arbetslagsledarnas mötessamtal används och konstrueras flera kategorier där deltagarna i mötet tillskriver katego-rierna olika egenskaper och karaktäristik vid olika tillfällen. Inte oväntat har vi, i likhet med Lepper, (2000), funnit par av kategorier (standardized relational pairs) som exempelvis: skolledning/lärare, lärare/övrig perso-nal, lärare/elever. I det material vi studerat i sin helhet har vi också funnit att ledningsgruppen relaterar sig till elevernas föräldrar, till politiker och tjänstemän som har ansvar för skolfrågor, till journalister som skriver om skolan i lokalpress. Om vi bara ser till gruppen lärare, görs olika kategori-seringar vid olika tillfällen där inplacering i kategorierna tycks mer eller mindre tillfällig och de aktiviteter som förknippas med kategorierna skif-tar. De aktiviteter som kopplas till kategorier inom skolans organisation, skulle vi dock, i likhet med Lepper (2000), kunna placera under rubriker-na omsorg/omtanke eller kontroll. Exempelvis kan lärare framställas på olika sätt i olika sammanhang: ibland framställs de som att de framför allt ställer upp på och arbetar för elevernas önskemål. Ett exempel är att de argumenterar för att elevernas betyg måste kunna ändras, elevernas bästa används som argument och mot dessa ’goda lärare’ ställs den person som skriver betygen. I denna framställning blir elevernas argument viktigare i skolan än t.ex. Sofie, den person som skriver in betyg. I ett annat sam-manhang placeras lärarna i en motsatsställning till eleverna, där eleverna inte ges tillträde till personalrummet under dagtid. Här tillskriver sig arbetslagsledarna rätten att vara moraliska ledare som kan korrigera andra lärare, de skall tillse att skolans regler följs. Det viktiga blir att lära-re agerar i linje med skolans lära-regler och att läralära-re därmed skall få ha sitt personalrum elevfritt. Här blir elevernas rättigheter inte det viktigaste.
Kategoriseringar görs dock inte bara av individer och grupper, utan även lokal- och tidskategorier används för att fastställa tillåtna/legitima och icke tillåtna/illegitima handlingar. Lärarrummet är en del av skolan
som tillskrivs olika karaktäristik vid olika tidpunkter på dygnet, där t ex föräldrar och elever har tillträde till rummet efter vissa angivna klockslag.
Till de olika kategorierna som används eller skapas knyts olika aktivi-teter och egenskaper vid olika tillfällen. Lärare beskrivs som sådana som följer skolans regler och ’inte gör som de vill’, som ’nyanställda som inte vet reglerna och bryter mot reglerna’, eller som kategorin ’folk som gör som de vill’. Arbetslagsledarna kan tillskriva sig rollen som ’ledare’ som skall tillse att lärare inte agerar mot skolans regler, de kan vara de som inte vill ha elever i lärarrummet vid vissa tidpunkter, men de kan också vara de ’goda’ lärarna, som står på elevernas sida och motsätter sig krav från en stressad Sofie, krav att betyg måste skrivas in före ett visst datum. Att ställa upp på eleverna kan dock i arbetslagsledarnas samtal innebära olika saker och placerar dem i olika kategorier, exempelvis de som vill ge eleverna mer ’skolmässiga saker’ och ’riktig undervisning’ som exempel-vis ’matte-no’ eller de som talar för teambuilding/teambildning där kate-gorierna ’matte-no-nördar’ och ’flummare’ används. Katekate-gorierna för-handlas fram i interaktionen och används för att uppnå olika saker. Inne-börden, karaktäristiken och kategoriernas tillskrivna handlingar skiftar i olika sammanhang, kategorierna har inte ett bestämt innehåll, essensen finns inte fastställd. Exempelvis kan vi inte säga vem som ’egentligen’ står på elevernas sida, utan aktörerna processar och förhandlar om frågan, språkets kategorier finns då som retoriska resurser för interaktionen.
Mehan & Houston (1975) beskriver en studie av samtal, mellan rektor och lärare, där han redogör för hur de talar om var elever skall inplaceras inför nästa läsår ‘placement decisions’ (författarna diskuterar ett citat i deras arbete):
This short passage indicates the extremely complicated processes by which children get sorted in schools. The teachers and principal are engaged in tel-ling stories about the children and other teachers, while relying on the ‘rules’ of good pedagogy. They are doing this within a particular scene, at a particular time, with particular interests.
Mehan & Houston, 1975, s. 84
För att anknyta Mehan & Houstons studie till vår analys kan vi säga att lärarna använder ’god pedagogik’ i olika sammanhang, vid olika tidpunk-ter och med olika intressen. Som vi visat ovan är ’god pedagogik’ något som förhandlas fram i mötesdeltagarnas samtal och inte något självklart, i förväg fastställt.
Vad gör då de olika kategoriseringarna i interaktionen? I uttalandet om matte-no-nördar fungerade det som en signal om att Bo intog en posi-tion mot att arbeta i team och att diskutera mål. Kategoriseringen funge-rade i sammanhanget, för flera deltagare i mötet, mot att utveckla och tillskriva Bo, och andra lärare med honom, särskild karaktäristik och handlingar som hör till kategorin ifråga. Det fungerade också som ett sätt att utveckla tillskrivningar av talarna själva och deltagarna i samtalet utvecklade tillsammans den karaktäristik som dessa kategorier gavs när de två lärarkategorierna - ’flummare’ och ’matte-no-nördar’ - ställdes mot varandra.
Kategoriseringen av ’nyanställda’ som en särskild grupp på skolan framställs, i det sammanhang uttalandet görs, som en kategori som kan bryta mot fastställda regler, men som inte är att jämställa med gruppen ’folk som gör som dom vill’. De sistnämnda bryter mot reglerna trots att de, i denna kategorisering, borde veta vad som gäller och kategorin ges här en moraliskt negativ innebörd. Det är inte lika omoraliskt att bryta mot reglerna om man är nyanställd som om man tillhör gruppen ’folk som gör som dom vill’. Innebörden i kategorierna kan vara mer generell men ges en lokal mening i de sammanhang de uttalas, i interaktionen. Vi kan i vår studie se att organisationsmedlemmarnas kategorier får olika mening i olika sammanhang, exempelvis tillskrivs lärare och arbetslags-ledare olika karaktäristik beroende på i vilket sammanhang de används. Vi ser hur en organisation eller, som i denna studie, en skola framställs, konstrueras och ständigt förändras i medlemmarnas interaktion. Själva organiserandet sker i deltagarnas gemensamt producerade tal och det som kallas skola ges liv i interaktionen. Deltagarna använder sig av ’for-mella’ kategorier som är en del av den formella organisationens hierarki, men de formella kategorierna ges olika karaktäristik och innehåll beroen-de på i vilket sammanhang beroen-de uttrycks. Mötesberoen-deltagarna skapar också i sina samtal helt nya kategorier för att förklara den lokala rationaliteten och moralen. Baker (1997) uttrycker det som att deltagarna i sitt tal söker och finner den sociala ordningen.
Vi har med våra exempel ovan visat hur kategorier används och kon-strueras i interaktion mellan mötesdeltagarna, att deltagarna orienterar sina handlingar (svar eller uteblivna svar) i förhållande till de kategorise-ringar som gjorts av tidigare talare. Vi har också, i våra samtalsutdrag, sett att de sekventiella strukturerna och de kategorier som används har stor betydelse för interaktionen i dessa möten, exempelvis i det kategori-seringsarbete som görs för att försöka ena mötesdeltagarna kring hur man
skall se på olika frågor som diskuteras. Detta gäller även det gemensam-ma arbetet med att komgemensam-ma fram till vad som ska delges andra på skola och hur man skall agera i framtiden. Det visas också i det arbete som del-tagarna gör för att skapa det ’gemensamma språket’ eller ’den gemen-samma kulturen’ i gruppen, som i samtalen om hur man skall tala om medarbetare; skall namn nämnas eller skall individer anonymiseras och benämnas i mer generella termer.
I vår studie har vi sett att agenterna i mötet, själva är effekter av de dis-kursiva formerna och av interaktionen i det möte de deltar i. Som Chia uttrycker det i vår inledning: ”Instead the agents themselves, as legitimised objects of knowledge, must be understood as effects themselves”. Vi har sett det-ta i exempelvis framställningen av olika slags lärare, i användandet och konstruerandet av olika kategorier; ’nyanställda’, ’dom som gör som dom vill’ osv. Genom det vardagliga talet i skolan, kan vi se mötesdeltagarnas sätt att skapa ordning i den ’verklighet’ de befinner sig i. Det ger en bild av en ’skola i handling’, som den levs och uttrycks i det vardagliga arbe-tet, som framställs, konstrueras, rekonstrueras och ges liv i deltagarnas gemensamt producerade tal.
Referenser
Baker, Carolyn D. (1997). Ticketing Rules: Categorization and Moral Ordering in a School Staff Meeting. I Stephen Hester & Peter Eglin (red.) Culture in Action.
Studies in Membership Categorization Analysis. Washington DC: International
In-stitute for Ethnomethodology and Conversation Analysis: University Press of America.
Baker, Carolyn D. (2000). Locating Culture in Action: Membership Categorisation in Texts and Talk. I Alison Lee & Cate Poynton, (red.) Culture and Text:
Dis-course and Methodology in Social Research and Cultural Studies. London:
Routledge.
Boden, Deirdre (1994). The Business of Talk: Organizations in Action. Cambridge: Polity Press.
Börjesson, Mats (2004). Lådvinsalkoholism. Kategorier som meningsgivare.
Kultu-rella perspektiv, 2, 12-25.
Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Stu-dentlitteratur.
Chia, Robert (2000). Discourse Analysis as Organizational Analysis. Organization,
7(3), 513-518. London: SAGE.
Cicourel, Aron V. & Kitsuse, John I. (1971). The social organisation of the high school and deviant adolescent careers. In B. R. Cosin et al (red.), School and
So-ciaty: A sociological Reader, Second Edition. London and Henley: Routledge and
Kegan Paul/The Open University Press.
Drew, Paul & Heritage, John (1992). Talk at Work. Interaction in institutional settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Edwards, Derek (2001). Discourse and Cognition (andra upplagan). London: SAGE Publications Ltd.
Gergen, Kenneth J. (1992). Organization Theory in the Postmodern Era. I Michael Reed & Michael Hughes (red.). Rethinking Organization. London: SAGE Publi-cations.
Gronn, Peter C. (1983). Talk as the Work: The Accomplishment of School Admini-stration. Administrative Science Quarterly, 28, 1-21.
Gronn, Peter C. (1984). ‘I have a solution …’.: Administrative power in a school meeting, Educational Administration Quarterly 20(2), 65-92.
Heritage, John (1984). Garfinkel and Ethnomethodology. Cambridge, UK: Blackwell Publisher.
Hester, Stephen & Eglin, Peter (red.) (1997:1). Culture in Action. Studies in
Member-ship Categorization Analysis. Washington DC: International Institute for
Eth-nomethodology and Conversation Analysis: University Press of America. Hester, Stephen & Eglin, Peter (1997:2) Membership Categorization Analysis: An
Introduktion. I Stephen Hester & Peter Eglin (red.). Culture in Action. Studies in
Membership Categorization Analysis. Washington DC: International Institute for
Ethnomethodology and Conversation Analysis: University Press of America. Hutchby, Ian & Wooffitt, Robin (2003). Conversation Analysis. Cambridge: Polity
Press.
Jayyusi, Lena (1991). Values and moral judgement: communicative praxis as a moral order. I Graham Button (red.), Ethnomethodology and the human sciences. Cambridge: Cambridge University Press.
Leiter, K. C. W. (1974). Ad hocing in the schools; a study of placement practices in the kindergartens of two schools. I A. V. Cicourel et al, Langugage Use and
School Performance. New York: Academic Press.
Lepper, Georgia (2000). Categories in Text and Talk. London: SAGE Publications Ltd.
Lpo94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbild-ningsdepartementet.
Lynch, Michael & Bogen, David (1996). The Spectacle of History. Durham and Lon-don: Duke University Press.
Mehan, Hugh (1983). The role of language and the language of role in institutional decision making. Language in Society 12, 187-211.
Mehan, Hugh (1991). The school’s work of sorting students. In Deirdre Boden and Don H. Zimmerman (red.), Talk and Social Structure: Studies in Ethnomethodology
and Conversation Analysis. Cambridge: Polity Press.
Mehan, Hugh & Houston, Wood (1975). The Reality of Ethnomethodology. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Mäkitalo, Åsa (2002). Categorizing Work. Knowing, arguing, and social dilemmas in
Potter, Jonathan (2002). Discourse Analysis. I M. Hardy & A. Bryman (red.),
Hand-book of Data Analysis. London: SAGE.
Potter, Jonathan (1998). Cognition as Context. (Whose Cognition?). Research on
Language and Social Interaction, 31(1), 29-44.
Potter, Jonathan (1996). Representing Reality: Discourse, Rhetoric and Social
Construc-tionLondon: SAGE Publications.
Psathas, George (1999). Studying the Organization in Action: Membership Catego-rization and Interaction Analysis. Human Studies 22, 139-162. Netherlands: Klu-wer Academic Publishers.
Sacks, Harvey (1992). Lectures on Conversation. Volume I and II. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Schegloff, E.A. (1997). Whose text? Whose context?. Discourse and Society, 8, 165-187.
Silverman, David (2000). Routine Pleasures: The Aesthetics of the Mundane. I Stephen Linstead & Heather Höpfl, (red.), The Aesthetics of Organization. Lon-don: SAGE Publications.
Silverman, David (1998). Harvey Sacks. Social Science & Conversation Anslysis. New York. Oxford University Press.
Stokoe, Elisabeth (2003). Mothers, Single Women and Sluts: Gender, Morality and Membership Categorization in Neighbour Disputes. Feminism & Psychology,
13(3), 317-344. London: SAGE.
Sundgren, Gunnar (2001). Skolans styrning och ledning som diskurs och diskur-siv praktik – de ledande orden. Projektansökan till Vetenskapsrådet.
