Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En undersökning om lärares,
speciallärares och specialpedagogers
uppfattningar om dyskalkyli
A study of teacher’s and special teacher´s perceptions of
dyscalculia
Tina Forsberg
Speciallärarexamen 90 hp Matematikutveckling Slutseminarium 2020-05-20
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Jöran Petersson
1
Förord
Min förhoppning är att studien är ett bidrag till utvecklingsarbetet om dyskalkyli. Detta involverar elever, lärare, speciallärare, specialpedagoger, klasser och därmed hela skolan. Jag vill förtydliga att det är jag som ansvarar för mitt examensarbete och har därmed längs resans väg haft många lärorika diskussioner med de berörda skolpedagogerna.
Jag vill först rikta ett tack till Malmö universitet och alla lärare som har varit en del av min studieresa till speciallärare. Jag vill tacka alla som bidragit till att mitt examensarbete har kunnat genomföras. Ett speciellt tack till er informanter som tagit er tid och ställt upp för att svara på mina frågor. Tack även till alla lärare och övriga kolleger på skolan som har visat intresse för min studie och för all hjälp och stöd.
Jag vill också uttrycka min tacksamhet till min responsgrupp för konstruktiv kritik som jag är väldig tacksam för. Tack min handledare Jöran Petersson för stöttning och uppmuntran under examensarbetets gång, under den speciella period när Covid-19 viruset sprider sig snabbt i världen.
Slutligen vill jag tacka min familj - min älskade man och son - för ert aldrig sviktande tålamod och att ni stöttat mig under hela min utbildningsperiod genom att vara mitt bollplank. Tack för alla kvällar, även de i Cannes där jag påbörjade mitt examensarbete, och alla diskussioner vi har haft. Ni vet att jag verkligen uppskattar det!
2
Sammanfattning/Abstract
Tina Forsberg, (2020). Dyskalkyli, en undersökning om lärares, speciallärare och specialpedagogs uppfattningar om dyskalkyli. Speciallärareprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Min studie förväntas bidra med kunskap om hur speciallärare, specialpedagoger och grundskollärare uppfattar begreppet dyskalkyli samt hur de strukturerar undervisningen för eleverna.
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka olika utgångspunkter det finns bland lärare, speciallärare och specialpedagoger för att förstå dyskalkyli. Jag vill även med studien skapa en bild över de olika sätt lärare, speciallärare och specialpedagoger arbetar med elever med dyskalkyli, så att deras matematiska kunskapsutveckling blir så god som möjligt. Som utgångspunkt för undersökningen ställer jag två övergripande frågor:
Hur beskrivs begreppet dyskalkyli av lärare, speciallärare/specialpedagoger i några grundskolor?
Hur strukturerar lärare, speciallärare och specialpedagoger sitt arbete med fokus på diagnos, kartläggning och undervisning?
Det har genomförts ett flertal forskningsprojekt gällande dyskalkyli. Vid genomgång av avhandlingar och vetenskapliga artiklar rörande dyskalkyli kan jag konstatera att det framförallt finns tre olika teoretiska perspektiv;
Det medicinska perspektivet, vilket påstår att dyskalkyli har neurobiologiska orsaker (Butterworth & Yeo, 2011; Klingberg, 2011)).
Det psykologiska perspektivet, som enligt Adler (2007)och Östergren (2013) är att diagnosen ställs med hjälp av psykologiska test som avslöjar kognitiva svårigheter att lära sig matematik.
Det pedagogiska perspektivet som innebär att dyskalkyli diagnostiseras med hjälp av kartläggning, betyg, provresultat och testintervjuer där endast skolämnet matematik visar icke godkända resultat. Skagerlund (2016), Jiménez-Fernández (2016), Dowker och Morris (2017), Witzel och Mize (2018) samt Karlsson (2019)
Jag har valt att utgå ifrån ovanstående perspektiv i analysen av empirin. Mitt val av teorier om kognitivismen och den kognitiva kunskapssynsätten på lärande är med utgångspunkt från Piagets tankar om inlärning och ett integrerat specialpedagogiskt perspektiv.
3
Studien är inspirerad av en fenomenologisk ansats då jag är intresserad av att lyfta fram informanternas tankar och upplevelser kring dyskalkyli. Genomförandet har skett i form av semistrukturerade intervjuer från fyra informanter, varifrån olika intressanta teman lyfts fram och analyserats.
Ett av resultaten i studien visar att tre av fyra informanter anser att kartläggning och utredning för att upptäcka elever med dyskalkyli eller i andra matematiksvårigheter är nödvändig. En-till-en undervisning förespråkades av informanterna som menade att detta är en effektiv undervisningsmetod som gynnar elever med dyskalkyli. Alla informanter använde laborativt material för att hjälpa eleverna på bästa sätt.
Föreliggande studie riktar fokus mot hur en specialpedagogisk undervisning kan planeras och struktureras för elever med dyskalkyli. Specialpedagogik handlar i hög grad om att bidra till att undanröja hinder i lärandemiljön. Utifrån resultatet tycks det vara betydelsefullt att elever med dyskalkyli får möta undervisning som kompenserar för t.ex. kognitiva svårigheter. De specialpedagogiska insatserna ska på såväl organisations- som grupp- och individnivå jämsides med andra insatser öka elevernas måluppfyllelse i matematiken. Min slutsats blir att det både krävs insatser i undervisningen och handledningsinsatser i samarbete med övriga aktörer.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
BEGREPPSFÖRKLARING ... 8
TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9
TEORETISKFÖRANKRING ... 9
Piagets utvecklingspsykologiska teorier ... 9
Kognitivismen-det kognitiva synsättet på lärande ... 10
Specialpedagogiska perspektiv ... 11
TEORETISKAPERSPEKTIV... 11
Dyskalkyli och taluppfattning ... 11
Det psykologiska perspektivet ... 12
Diagnos ... 12
Åtgärder ... 15
Det mediciniska perspektivet ... 16
Diagnos ... 16
Åtgärd ... 16
Det pedagogiska perspektivet ... 16
Diagnos-kartläggning och utredning ... 18
Åtgärd-undervisning ... 16
SAMMANFATTNING ... 19
METOD ... 21
METODVAL ... 21
Fenomenologi ... 21
Kvalitativa semistrukturerade intervjuer ... 22
UNDERSÖKNINGSGREPP ... 23
GENOMFÖRANDE ... 23
BEARBETNINGOCHANALYS ... 25
TROVÄRDIGHETOCHGILTIGHET ... 25
ETISKAASPEKTER ... 26
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
BESKRIVNINGAVBEGREPPETDYSKALKYLI ... 27
5 UTREDNING... 29 DELANALYS-UTEREDNING ... 32 UNDERVISNING ... 33 Organisation av undervisning ... 33 Stöttning i undervisning ... 35
Arbetssätt och material ... 35
DELANALYS-UNDERVISNING ... 37 SAMMANFATTANDEANALYS ... 38 DISKUSSION ... 40 RESULTATDISKUSSION ... 40 SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER ... 43 METODDISKUSSION ... 44
FÖRSLAGPÅFORTSATTFORSKNING ... 46
REFERENSER ... 47
BILAGA 1-KARTLÄGGNINGMATERIAL ... 53
BILAGA 2-INTERVJUGUIDE ... 55
BILAGA 3-MISSIVBREV OCH SAMTYCKESBLANKETT ... 56
6
Inledning
Lärares pedagogiska arbete ska, enligt skollagen (2010:800), vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samspelet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet är grunden för pedagogiskt arbete (Skolverket, 2010:800). Det finns många elever som kämpar hårt med matematiken men ändå inte klarar målen för betyget E.
Enligt PISA-mätningen 2018 har svenska elevers kunskaper i matematik förbättrats, men PISA-resultaten visar samtidigt att det brister i den kompensatoriska resurstilldelningen i skolor med en mindre gynnsam elevsammansättning (Skolverket, 2019). SPSM genomförde hösten 2018 en undersökning omfattande 31 elever med funktionsnedsättning på grundskolor runt om i landet. Oro, otrygghet och brist på stöd påverkar elevernas studiero och många känner sig dessutom stressade över sitt skolarbete. Eleverna tycker att det är viktigt att få föra fram vad som fungerar bra och vad de vill förändra (SPSM, 2019).
En utmaning för den svenska grundskolan är det stora antalet elever med betyget F i matematik. Karlsson (2019) redovisar i sin doktorsavhandling resultaten av betygsinventeringen för åk 7, 8 och 9 i 11 kommunala skolor i Skåne. Det visade sig att matematik var det ämne som hade störst andel underkända elever.
Figur 1-Andelen elever i årskurserna 7, 8 och 9 med betyget F i olika ämnen under tre läsår i Skåne Nordväst (Karlsson 2019, s. 91).
Enligt skolverkets rapport (2018) var det ett stort antal elever i grundskolan, tio procent, som inte lyckas nå upp till godkända betyg i matematik under vårterminen 2018. Sjöberg (2006) påpekar att en förklaring som fått allt större genomslag är att en del av dessa elever skulle ha dyskalkyli. Men, har matematikproblemet i skolan verkligen koppling till diagnosen dyskalkyli?
Forskning kring dyskalkyli finns både nationellt och internationellt. Begreppet dyskalkyli är inte helt enkelt då det inte finns någon enighet inom forskarvärlden om innebörden av begreppet eller hur det bör uppfattas och definieras (Lundberg & Sterner, 2012; Karlsson, 2019). Det finns mycket forskning runt dyskalkyli och många beskrivningar av hur dyskalkyli ska definieras, vilket resulterar i osäkerhet i skolvärlden (Mazzocco, 2017; Karlsson, 2019). Karlsson (2019) framhåller att begreppet dyskalkyli har blivit mer eller mindre vedertaget i den svenska skolan och det kan bero på att det finns många elever som har låga prestationer i matematik. Önskemål
7
om en tydlig och avgränsad diagnos av dyskalkyli har, från bland annat vårdnadshavare, ökat. Den ökade uppmärksamheten på dyskalkyli har även sitt upphov i modern hjärnforskning, som studerar hjärnan och lärande med hjälp av avancerad teknik (Karlsson, 2019). I sin avhandling har Karlsson (2019) belyst orsaker som ger en helhetsförståelse av låga prestationer i matematik vilka inte har ett neurofysiologiskt ursprung utan grundas i elevernas och lärarnas egna förklaringar av elevens svagheter.
Lundberg och Sterner (2012) framhäver vikten av att insatser ska påbörjas så tidigt som möjligt under elevernas skolgång. Engström (2016) menar att dyskalkyli som diagnos för matematiksvårigheter har blivit populärt under senare tid. ”Det tycks som om man genom att ställa en diagnos fritar både personen och omgivningen (föräldrar, lärare, speciallärare och skolan) från ansvar” (Engström 2016, s. 42). Är det verkligen så?
Karlsson (2019) framhäver att det finns många studier som försöker förklara dyskalkyli ur såväl medicinskt, psykologiskt som pedagogiskt perspektiv. Lundberg och Sterner (2012) menar att det inte finns tillräckligt mycket stöd i forskningen för att man ska kunna sammanfatta alla former av svårigheter med taluppfattning i ett enda begrepp. Adler (2001) har ur det psykologiska perspektivet lyft fram att matematik är ett komplext ämne som kräver aktivitet i många olika delar av hjärnan, både kognitiva processer och tankeprocesser. Kan det vara så att eleverna som har dyskalkyli är i behov av en annan undervisningsform som inte ingår i den vanliga klassrumsundervisningen?
I min studie har jag valt att ur det medicinska, psykologiska och pedagogiska perspektivet ta med åtta avhandlingar och vetenskapliga artiklar som koncentrerar sig på dyskalkyli, Klingberg (2011), Östergren (2013), Mazzocco & Räsänen (2013), Skagerlund (2016), Jiménez-Fernández (2016), Dowker och Morris (2017), Witzel och Mize (2018) och Karlsson (2019). Ovanstående artiklar ger en god översikt av aktuell forskning runt dyskalkyli. I detta arbete vill jag undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagog uppfattar och förstår dyskalkyli, samt hur de strukturerar sitt arbete för anpassning till elever med dyskalkyli eller misstänkt dyskalkyli.
8
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka olika utgångspunkter det finns bland lärare, speciallärare och specialpedagoger att förstå dyskalkyli. Jag vill även med studien skapa en bild över de olika sätt lärare, speciallärare och specialpedagoger arbetar för elever med dyskalkyli, så att deras matematiska kunskapsutveckling blir så god som möjligt.
Frågeställningar
Hur beskrivs begreppet dyskalkyli av lärare, speciallärare/specialpedagoger i några grundskolor?
Hur strukturerar lärare, speciallärare och specialpedagoger sitt arbete med fokus på diagnos, utredning och undervisning?
Begreppsförklaring
Dyskalkyli ur ICD (International Classification of Diseases, 2007) – mediciniskt perspektiv.
Specifika räknesvårigheter – ”Avser en specifik försämring av matematiska färdigheter som inte kan skyllas på psykisk utvecklingsstörning eller bristfällig skolgång. Räknesvårigheterna innefattar bristande förmåga att behärska basala räknefärdigheter såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta matematiska färdigheter som krävs i algebra, trigonometri, geometri och komplexa beräkningar” (Socialstyrelsen 2010, F81.2).
Dyskalkyli ur DfES (Department for Education and Skills, 2001) – pedagogiskt perspektiv
Brittiska utbildningsdepartementet (Department for Education and Skills) presenterade år 2001 följande definition av dyskalkyli:
A condition that affects the ability to acquire arithmetical skills. Dyscalculic learners may have difficulty understanding simple number concepts, lack an intuitive grasp of numbers, and have problems learning number facts and procedures. Even if they produce a correct answer or use a correct method, they may do so mechanically and without confidence. Very little is known about the prevalence of dyscalculia, its causes, or treatment. Purely dyscalculic learners who have difficulties only with number will have cognitive and language abilities in the normal range, and may excel in non-mathematical subjects” (DfES 2001, s. 2).
Specialundervisning
9
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
I detta kapitel redogörs först för mitt val av teoretiska perspektiv; medicinskt perspektiv, psykologiskt perspektiv och pedagogiskt perspektiv. Piagets kognitivistiska kunskapssyn har valts som utgångspunkt då jag anser att den är relevant för att förstå hur elevernas inlärning sker och för att få förståelse för lärares, speciallärares och specialpedagogs uppfattningar om dyskalkyli. I efterkommande avsnitt om tidigare forskning har jag lyft fram och fördjupat mig i de ämnen som både är relevanta och framkommer i intervjuer.
Teoretisk förankring
Den kognitivistiska kunskapssynen utifrån Piagets utvecklingspsykologiska teorier och ett inkluderande specialpedagogiskt perspektiv har valts i studien då jag anser att de har haft stor betydelse för synen på kunskap och lärande. Genom att använda mig av dessa teorier när jag tolkar resultaten förväntar jag mig att se hur olika uppfattningar av begreppet dyskalkyli kan leda fram till en mångsidig bild som visar hur dessa uppfattningar påverkar elevernas utveckling i matematiken.
I analysen kring undervisningen har jag valt att använda mig av det relationella perspektivet för att ge studien en bredare kunskap om, och förståelse för, hur förhållningssätt och arbetssätt fungerar både för elever med dyskalkyli ur ett lärarperspektiv.
Piagets utvecklingspsykologiska teorier
Piagets utvecklingspsykologiska teorier anses, enligt Lundgren m.fl. (2017) vara några av de viktigaste i kognitivismens utveckling. Piaget (1996) menar att undervisningens centrum är eleverna och att lärandemiljön spelar en stor roll för elevers inlärning. Med intellektet i fokus ville Piaget klargöra hur människan bildar kunskap i samspel med andra (Säljö, 2000). Piaget (1996) ansåg att barnets utveckling och tänkande sker i olika stadier under barnets uppväxtperioder. Efter en viss ålder har barnen utvecklat de färdigheter de behöver för att klara sig i livet. Undervisningen ska utgå från barnets spontana uppfattning och detta medför att barnets kunskapsutveckling är beroende av hur barnet tolkar sina upplevelser och att kunskapen är uppbyggd av tankestrukturer. Enligt Piaget (1996) är det genom våra handlingar och vårt tänkande en mängd förändringar av våra tankestrukturer uppkommer. Eleverna blir med tiden kompetenta genom att genomföra handlingar i integration med lärare och andra elever. Piagets teori om barns kognitiva stadieutveckling är en viktig del i radikal konstruktivism och radikalkonstruktivisterna lägger stor vikt vid språk och samspel för individens konstruktion av kunskap. Den radikalkonstruktivistiska teorin utgår från att kunskap bildas av individer som en adaption till tidigare subjektiva erfarenheter, vilket innebär att det inte finns någon kärna av ”sann” kunskap (ibid).
10
Enligt Ahlberg (2009) kritiseras Piagets teori av bland andra Donaldson, som menade att innehållet i problem som barnen ska lösa inte anknyter till barnens eget sätt att uppfatta omvärlden. Tvärtemot hävdar Piaget (1996) att barnen skapar kunskap genom aktiv reflektion och att transformationerna är reversibla. När barnet tänker reversibelt kan det utföra konkreta eller abstrakta operationer och har därmed möjlighet att tillägna sig matematisk förståelse (Ahlberg, 2009).
Kognitivismen – det kognitiva synsättet på lärande
Säljö (2014) beskriver hur kognitivismen inte enbart fokuserar på vad en person lär sig, utan också på hur själva lärprocessen går till. Inom kognitivismen ses kunskapen som given och absolut. På samma sätt hävdar Hermansen (2000) att kognitivt lärande såsom psykiska processer omfattar perception, tänkande och lärande. Kognitivismen utgår ifrån att barnet har en egen drivkraft att söka sig fram till kunskap och erfarenheter. Hermansen (2000) betonar, liksom Piaget, att utveckling kommer inifrån och barnet utvecklas i den takt som det mognar. Detta innebär att om barnet inte lär sig det man förväntat sig så beror det på att barnet inte uppnått det utvecklingsstadiet än (Hermansen, 2000). Även Maltens (1999) har åsikter som överensstämmer med Piaget, att kognition handlar om hur vi löser problem, tänker och minns. Människan är, enligt Malten, medfött aktiv och nyfiken och det sker en successiv förståelse genom erfarenheter. Vidare menar han att barns utveckling sker via konkreta handlingar i lägre åldrar och med stigande ålder går utvecklingen mot ett abstrakt och logiskt tänkande
Enligt Säljö (2014) är minnesforskning en betydande del av kognitivismen. Lundberg & Sterner belyser att på senare år har undersökningar om sambandet mellan aktivitet i hjärnan och kognitiva funktioner som minne, uppmärksamhet och koncentration vuxit fram som ett forskningsområde. Den neurobiologiska forskningen är på allvar på väg att göra inbrytningar i pedagogikens domäner (Lundberg & Sterner, 2010). Klingberg (2013) hävdar att det behövs mer tvärvetenskapligt samarbete där neurovetenskap, kognitiv psykologi, pedagogik och didaktik, även IT och konst, för att skapa ett nytt forskningsområde för lärande. Klingbergs studier inom arbetsminne och simultanutförande visar att uppmärksamheten hos barn förbättrades när arbetsminnet stärktes. Enligt Klingberg (2013) hjälper arbetsminnet oss inte bara att hålla kvar information utan är även en viktig funktion för en mängd andra kognitiva aktiviteter, såsom problemlösning och koncentrationsförmåga.
Karlsson (2019) har i sin doktorandavhandling hänvisat till forskning som belyser relationen mellan kognitiva svårigheter och låga prestationer i matematik. Magne (2010) hävdar att låga prestationer i matematik anses vara resultatet av variationer i naturliga mognadsprocesser. Dehaene (1997) menar att intellektuell förmåga spelar en central roll i hur
11
eleven skall lyckas med matematik. Som färdighet är minnet, enligt Geary (1993), oskiljaktigt från intellektuella funktioner och lärande, Samma inställning har Dowker (2005), då han antyder att individuella skillnader i arbetsminnets funktion har betydande effekt för matematikprestationer. Swanson, Harris & Graham (2003) betonar, i likhet med Geary och Dowker, att individer som har problem med minnet kan förväntas ha svårigheter inom flera kognitiva områden (Karlsson, 2019).
Specialpedagogiska perspektiv
En tillgänglig lärmiljö är enligt SPSM-Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) att elever får möta stöd och stimulans med olika lämpliga kommunikationer och arbetssätt i en social och pedagogisk miljö. Inom specialpedagogiken har Wright (2009) utvecklat teorin om det relationella perspektivet för att belysa vad som bidrar till ett bra möte mellan lärare och elev. Wrights (2009) definition av relationell specialpedagogik är att individens egenskaper formas i relation till vilka människor, vilken omgivning och miljö de möter. Det relationella perspektivet tar utgångspunkt i vad som sker mellan människor. Aspelin (2013) framhåller att det relationella perspektivet sker via relationer, kommunikation, interaktion och mänskliga möten med eleven. Wright (2009) betonar att det utifrån detta perspektiv blir lärares, speciallärares och specialpedagogers uppdrag att försöka fånga undervisningssituationen och att vara öppen att möta eleven som en unik individ. Wright (2009) anser att det relationella perspektivet leder till att lärare ser sig själva och sin roll, vilket bidrar till en tillgänglig lärmiljö. När lärare har fokus på den pedagogiska situationen ser läraren eleven som en handlande individ i en social situation. Ur ett relationellt perspektiv har lärare ett öppet förhållningssätt där läraren kan skapa utrymme för nya handlingar och kunskap, se elevernas idéer och erfarenheter samt förstå elevernas behov.
Teoretiska perspektiv
Här presenteras en kort forskningsöversikt över dyskalkyli utifrån de tre teoretiska perspektiven – det medicinska, det psykologiska och det pedagogiska. Internationella samt nationella studier med olika perspektiv och lämpliga undervisningsmodeller rörande dyskalkyli har använts här. Forskningen om dyskalkyli ökar men är ändå väldigt begränsad jämfört med dyslexi. Det finns även en motsägande terminologi hänvisande till dyskalkyli i olika forskningsrapporter (Karlsson, 2019). Härnäst presenteras innehållet i åtta studier, avhandlingar och artiklar angående dyskalkyli utan anspråk på en allomfattande redogörelse, Adler (2007), Lundberg & Sterner (2012), Butterworth & Yeo (2010), Klingberg (2011), Mazzocco & Räsänen (2013), Östergren (2013), Engström (2016), Skagerlund, 2016, Witzel och Mize (2018), vilka har presenterat ett antal tänkbara faktorer till dyskalkyli och förslag till undervisningsmodeller
12
utifrån från dessa. Urvalet av artiklar har jag gjorts då deras forskning om dyskalkyli visar på följande tre perspektiv:
psykologiskt perspektiv – kognitiva orsaker, såsom koncentrationssvårigheter pedagogiskt perspektiv – inkompetenta lärare eller andra brister i undervisningen,
inlärningsmiljön
medicinskt perspektiv – en del av hjärnan har en funktionsnedsättning
Begreppet dyskalkyli och taluppfattning
Adler (2007) framhåller ur det psykologiska perspektivet att dyskalkyli innebär speciella svårigheter att räkna. Detta begrepp gäller inte endast det psykologiska perspektivet (Adler, 2007; Klingberg, 2011; Östergren, 2013) utan även det medicinska perspektivet (Butterworth & Yeo) och det pedagogiska perspektivet (Mazzocco & Räsänen, 2013; Skagerlund, 2016; Witzel & Mize, 2018). Lundberg och Sterner (2012) framhäver att det saknas tillräckligt stöd i forskningen för att kunna sammanställa olika former av svårigheter med räkning till ett enda begrepp. Trots den ökande användningen av termen dyskalkyli finns, enligt Lundberg och Sterner (2012), inte några tydliga definitioner. Adler (2007) avsäger sig det psykologiska perspektivet även om dyskalkyli handlar om specifika eller speciella matematiksvårigheter. Elever med dyskalkyli är normalbegåvade men uppvisar problem med delar av den kognitiva processen, såsom att ha problem med automatisering, förståelse av talbegrepp samt planering och genomförande av räkneoperationer (ibid).
Lundberg och Sterner (2012) har diskuterat en rad olika definitioner av dyskalkyli, inklusive hur man kan sätta matematikförmågan i relation till andra förmågor och definitioner utifrån de olika perspektiven. Lundberg och Sterner (2012), Östergren (2013) och Skagerlund, (2016) påpekar att begreppet dyskalkyli inte är entydigt och skarpt definierat. Det finns flera orsaker till att personer har svårt att lära sig talfakta och procedurer, såsom brister i tidigare undervisning, kognitiva problem, uppmärksamhetsstörningar eller räknesvårigheter. Dyskalkyli kan även relateras till psykosociala orsaker, enligt Sjöberg 2006, Lundberg och Sterner 2012 samt Skagerlund 2016. Mycket aktuell forskning om dyskalkyli är genomförd av neuropsykologer som, ur det medicinska perspektivet, försöker hitta orsaker till dyskalkyli. Enligt Karlsson (2019) har begreppet dyskalkyli blivit vedertaget i den svenska skolan beroende på att många elever har låga prestationer i matematik, samt påtryckning från bland annat vårdnadshavare om en tydlig diagnos. Sjöberg (2006) ställer sig däremot negativ till användningen av diagnosen dyskalkyli och anser att det är en medicinsk diagnos vilken bör användas med stor försiktighet eller kanske inte alls. Sjöberg (2006) belyser ur det pedagogiska perspektivet att betydelsefulla faktorer för matematikämnet bland annat är kompetenta lärare
13
och en direkt kommunikation mellan elever och lärare. Karlsson (2019) framhåller att begreppet dyskalkyli har uppmärksammats även på grund av modern hjärnforsknings förfinade metoder att studera hjärnans aktivitet med hjälp av avancerade magnetkameror.
Adler (2007) uppskattar, ur psykologiskt perspektiv, att 5-6% av befolkningen har dyskalkyli. Lundberg & Sterner (2012) hänvisar, ur det pedagogiska perspektivet, till en studie av Aster m. fl. (2007) vilken uppskattade att 6% eleverna var drabbade av dyskalkyli, men bara 1,8% uppvisade ”ren dyskalkyli”. Klingberg (2011) framhåller, ur det mediciniska perspektivet, att mellan 3-6% av skolbarnen får diagnosen dyskalkyli. Klingberg (ibid) påstår att dyskalkyli är lika vanligt förekommande hos flickor som hos pojkar. Karlsson (2019) har i en mindre studie, ur pedagogiskt perspektiv, kommit fram till att enbart 0,5-1% av eleverna i årskurs 9 har dyskalkyli. Detta visar än en gång att ytterligare forskning i ämnet ur olika perspektiv är nödvändigt.
Det psykologiska perspektivet
Diagnos
Adler (2001) anser, ur det psykologiska perspektivet, att det är meningsfullt att dela upp matematiksvårigheter i fyra olika former; akalkyli, dyskalkyli, allmänna matematiksvårigheter och pseudo-dyskalkyli. Enligt Adler (2001) har inte alla samma typ av svårigheter och kräver därmed olika former av hjälpinsatser. Dyskalkyli kan förvärras av felaktiga övningar eller genom att enbart ges en traditionell matematikundervisning där de bara misslyckas (ibid). Adler (2007) hävdar, ur det psykologiska perspektivet, att barn med dyskalkyli vanligtvis är normalbegåvade, men att de ofta uppvisar ojämna prestationer i matematik. Detta bekräftas av Ljungblad som menar att elever med dyskalkyli från dag till dag presterar ojämnt i matematik (Ljungblad, 2001). Adler (2007), ur det psykologiska perspektivet, anser att arbetet med matematik kräver ett flertal kognitiva och tankemässiga processer. De kognitiva bitar som är viktiga i matematik handlar om att hämta in, bearbeta och sedan använda information från omvärlden. De kognitiva byggstenarna som är extra viktiga i matematik är:
14
Lundberg och Sterner (2012) framhåller att internationell forskning är eniga om att dyskalkyli handlar om en grundläggande oförmåga med taluppfattning. Dyskalkyli beskrivs i flera studier som bristande taluppfattning, svårigheter med elementära numeriska färdigheter såsom att jämföra antal punkter i två avgränsade mängder. Personer med dyskalkyli har svårt att förstå att en mängd innehåller ett visst antal och att det är möjligt att dela upp mängden eller att ta bort från den. Enligt Lundberg och Sterner (2012) är det svårt att avgöra om elevernas svårigheter beror på dyskalkyli eller något annat. Lundberg och Sterner (2012) menar att det finns ett samband mellan dyskalkyli och dyslexi. Författarna påpekar samtidigt att ett antal gemensamma faktorer bidrar både till räknesvårigheter och lässvårigheter. Precis som Adler skriver, sett från det psykologiska perspektivet, gör den allmänt svaga kognitiva förmågan det svårt att lära, dåligt arbetsminne ger svårigheter med att behålla information och fonologiska problem orsakar svårigheter med att hålla isär och minnas alla matematiska begrepp och termer (ibid).
Östergren (2013) har i sin doktorandavhandling testat olika hypoteser angående svårigheter i matematik utifrån en kognitivförmågeaspekt. Östergren delar dessa kognitiva förmågor i domänspecifika och domängenerella förmågor (ibid). I enighet med Adler (2007) lyfter Östergren (2013) ur det psykologiska perspektivet fram att elever med svagheter i de domänspecifika förmågorna har svårigheter med taluppfattning och talsystemet samt svårigheter i den visuospatiala förmågan, arbetsminne och språkförmåga. I studien har Östergren (2013) utfört olika tester om samband mellan elevers arbetsminne och taluppfattning. Han beskriver ur det psykologiska perspektivet att en orsak till matematiksvårigheter kan vara att elevens förståelse för taluppfattning är svag, vilket i sin tur gör att elevens arbetsminne inte stödjer matematiskt arbete. Östergren betonar att arbetsminne och taluppfattning är grundläggande för räkneförmågan. I studien fann Östergren ur det psykologiska perspektivet att elever med dyskalkyli hade svaga punkter i de olika kognitiva systemen, men påpekar samtidigt att dessa förmågor samverkar och kompenserar för varandra. Han tar, från det pedagogiska perspektivet, precis som Adler (2007) och Ljungberg och Sterner (2012), även upp att sociala faktorer kan påverka elevernas matematiska förmågor (ibid). Dowker (2005) hävdar ur det pedagogiska perspektivet att förutom arbetsminnet även långtidsminnet samt förmågan att uppfatta tal är viktiga för matematikinlärning. Klingberg (2011) hänvisar till en amerikansk studie som visar en tydlig korrelation mellan nedsatt arbetsminne och låga prestationer i matematik hos eleverna. Detta bekräftas av Swanson och Beebe-Frankenberger (2004) som menar att de svårigheter elever möter i matematiken är kopplade till det centrala verkställande arbetsminnet. Lee m. fl. (2013) beskriver att elever med låga prestationer i matematik har lägre
15
kapacitet i arbetsminnet. Unsworth & Eagle (2007) har ur det pedagogiska perspektivet påpekat att elever med försämrad kapacitet i arbetsminnet har svårt att sortera bort irrelevant information, vilket krävs vid arbete med de kognitiva aktiviteterna i skolan. En bättre förståelse är nödvändig för att kunna hjälpa dessa elever med inlärningssvårigheter, som lätt tappar koncentrationen, till att nå ett bättre resultat. Löpez (2014) har ur det psykologiska perspektivet gjort en studie på elever i åldrarna 6, 7 och 8 år med syfte att se hur de olika komponenterna i arbetsminnet utvecklades med elevernas stigande ålder. Forskaren fann att de olika komponenterna i arbetsminnet förändrades gradvis under de tre åren. Arbetsminne såväl som de numeriska färdigheterna utvecklades med stigande ålder.
Åtgärder
En hypotes ur det psykologiska perspektivet som framhävs av Butterworth och Yeo (2010), precis som av Lundberg och Sterner (2012), är att dyskalkyli kan vara en konsekvens av att elever har dyslexi. I sin studie visar Butterworth och Yeo (2010) på att det av de elever som har dyskalkyli det är mellan 20% och 60% som även har svårigheter i läsning och skrivning. Karlsson (2019) beskriver ur det psykologiska perspektivet att elever som har matematiska svårigheter arbetar långsammare vid språklig information på grund av sitt försämrade arbetsminne. Klingberg (2011) efterlyser en bättre analysmetod för att tidigt upptäcka och identifiera små avvikelser som gör att elever löper risk att få framtida kognitiva svårigheter. Klingbergs (2013) studier ur det psykologiska perspektivet inom arbetsminne och simultanutförande visar att när arbetsminnet förbättrades, så förbättrades även uppmärksamheten hos barnen.
Mazzocco och Räsänen (2013) framhåller, i motsats till Adler (2007) och Lundberg och Sterner (2012), att forskningen om dyskalkyli är enig om att det handlar om oförmåga med taluppfattning. Då forskning om fenomenet dyskalkyli har varit splittrad är det svårt att definiera begreppet. En rad tester för dyskalkyli har utvecklats av olika forskare, just på grund av att det inte finns en accepterad allmän metod, enligt Mazzocco och Räsänen (2013). De efterlyser därför långsiktiga studier för att kartlägga förhållandet mellan genetiska och sociala faktorer när det gäller dyskalkyli. Lundberg och Sterner (2012) delar denna mening med Mazzocco och Räsänen (2013) genom att belysa att det är svårt att i praktiken avgöra om en elevs problem är dyskalkyli eller om andra faktorer ligger bakom problemen. Lundberg och Sterner (2012) har därför en kritisk inställning till diagnosen dyskalkyli och hävdar även att bristande matematiska aktiviteter i förskolan riskerar att ställa till problem i skolåldern. Skagerlund (2016) har i sina studier ur det psykologiska perspektivet undersökt vilka kognitiva funktioner som kan ligga till grund för dyskalkyli. Studien visar att trots att eleverna
16
uppvisar liknande svårigheter i matematik finns det olika underliggande kognitiva orsaker till dyskalkyli. Resultat ligger i linje med Adler (2007) samt Lundberg och Sterners (2012) teori att lärare bör vara lyhörda för komplexiteten i elevers svårigheter för att kunna ge individanpassat stöd och dito undervisning i skolmiljö (ibid). Witzel och Mize (2018) ger konkreta, individanpassade, förslag från det psykologiska perspektivet för elever som har dyskalkyli, såsom att bryta ned begrepp och längre uppgifter till mindre delar, ge tydlig feedback samt att föra samtal mellan lärare och elever och en successiv övergång från konkreta till abstrakta begrepp.
Det medicinska perspektivet
Diagnos
Butterworth och Yeo (2010) hävdar ur det medicinska perspektivet att dyskalkyli inte behöver bero på dålig undervisning, låg allmänintelligens eller kaotiska uppväxtvillkor, utan beror på ”blindhet för antal” i hjärnan (Butterworth & Yeo 2010, s. 9). Genom att hänvisa till Cipolotti och Harskamp (2001) menar Butterworth och Yeo att den vänstra hjärnloben används för räkning och den högra hjärnhalvan är viktig för andra enklare matematiska uppgifter såsom att uppskatta antal (ibid). Precis som Adler (2017) hävdar Butterworth och Yeo (2010) att dyskalkyli handlar om specifika matematiksvårigheter. Eleverna behöver inte ha problem med allt i matematiken, men det kan drabba förståelse inom hela matematiken. Butterworth och Yeo (2010) hävdar att elever med dyskalkyli har svagheter i en rad förmågor och färdigheter såsom räkning, uppskattning och taluppfattning. I motsats till Butterworth och Yeos (2010) medicinska perspektiv lyfter Engström (2015) att specialpedagogisk praktik med en tvärvetenskaplig grund och nära koppling till medicinsk forskning börjar få ett större inflytande på diskussionen. Enligt Engström (2015) finns det anledning att kritiskt granska denna utveckling. Karlsson (2019) menar att användning av den medicinska modellen har ökat då det finns ett behov av att förklara elevers svårigheter.
Klingberg (2011) har i sin sammanställning försökt att ur det medicinska perspektivet ge en översikt av aktuell forskning om kopplingen mellan matematisk förmåga och hjärnan. Han fann i en studie att barn med dyskalkyli har lägre hjärnaktivitet i högra intraparietala cortex och mindre volym av vit substans. Roi Cohen Kadosh har med sina kollegor vid University college i London utfört en studie med hjälp av Transkraniell Magnetisk Stimulering då man slog ut funktionen i parietalcortex fick försökspersonerna problem med enkla matteuppgifter (ibid). Klingberg (2011) framhäver att olika studier av dyskalkyli stämmer väl överens vad gäller att peka ut intraparietala cortex som den avgörande regionen i sammanhanget.
17
Åtgärd
Butterworth och Yeo (2010) hävdar ur det medicinska perspektivet att elever som har dyskalkyli kan lära sig aritmetik, men detta ställer mycket höga krav på undervisningen. En-till-en undervisning är ett bra förslag, enligt Butterworth och Yeo. Många spel och aktiviteter som bygger på kommunikation och samspel i mindre grupper har också visat sig gynnsamma för utveckling av elevernas taluppfattning. Butterworth och Yeo (2010) framhåller att undervisningen måste vara väl strukturerad och varierad samt betonar särskilt vikten av att eleverna får positiva upplevelser av att lära sig matematik. Erfarenheter av att göra aritmetiska uppskattningar och räkna i större talområden hjälper enligt Butterworth och Yeo eleverna att utveckla en bättre känsla för kvantiteter (ibid). Butterworth och Yeo (2010) hävdar ur det medicinska perspektivet att det går att fastställa diagnosen dyskalkyli genom att göra olika tester, både psykologiska och begåvningstester, där framförallt tidsåtgången visar på problemet. Syftet med dessa tester är att man gör en jämförelse mellan eleven och de övriga eleverna i klassen. Precis som Lundberg och Sterner (2012) och många andra forskare, lyfter Butterworth och Yeo (2010) svårigheten att utveckla standardiserade dyskalkylitest. Elever som har dyskalkyli kan få problem med all förståelse inom hela matematiken, enligt Butterworth och Yeo (2010). Ur det medicinska perspektivet beskriver de tre olika minnessystem som har specifika platser i hjärnan;
det autobiografiska långtidsminnet har hand om upplevda händelser, var och när de inträffade.
det ”semantiska” långtidsminnet är för allmänna kunskaper, vilket inte innehåller var och när vi lärde oss.
Korttidsminnet har förmågan att komma ihåg saker endast en kort stund, utan repetition förlorar vi dem på några sekunder.
Butterworth (2004) beskriver att neuropsykologerna har kommit fram till att området intraparietala sulcus i hjärnan har konstaterad betydelse för dyskalkyli.
Klingberg (2011) framhåller ur det medicinska perspektivet att bakom matematiksvårigheter finns en avgränsad funktionsenhet i elevernas hjärna som orsakar matematiksvårigheter. Klingberg (2011) poängterar att hjärnan hos dyskalkyliker ser annorlunda ut och därför behöver matematiklärarna i framtiden uppdatera sina kunskaper om neurovetenskap. Han har länge hävdat att diagnosen dyskalkyli ska ses som en subgrupp till dyslexi och att grundproblemet har med språket att göra. Klingberg (2011) har ur det medicinska perspektivet genom studien belyst att barn med diagnosen dyskalkyli har problem med det visuospatiala arbetsminnet, d.v.s. rumsligt minne, som är förmågan att koppla ihop synintryck med rumsliga dimensioner. I studien fann Klingberg (2011) att barnen med dyskalkylidiagnos inte har svårigheter med det
18
fonologiska korttidsminnet, det vill säga att tillfälligt kunna lagra verbal information. Visuospatialt arbetsminne är sammankopplat med matematik. Han talar om att många hoppas förbättra analysmetoderna så att vi i framtiden kan upptäcka dessa små avvikelser hos de individuella eleverna, vilket skulle kunna leda till att barn som riskerar att få framtida kognitiva problem identifieras på ett tidigt studium, långt innan skolan uppmärksammar problemen. Detta ger möjligheter att ge det tidiga stöd och den extra träning som eleverna behöver. Klingberg (2011) ser en uppdatering av lärarutbildningen när det gäller det medicinska perspektivet som nödvändig.
Det pedagogiska perspektivet
Diagnos-kartläggning och utredning
Löwing (2017) lyfter vikten av speciallärarens uppdrag att systematiskt följa elevernas matematikutveckling samt kontinuerligt kartlägga denna för att nå högre måluppfyllelse. Alla elever som är i behov av särskilt stöd ska få det stödet oavsett om det finns en diagnos eller inte, vilket regleras i skollagen (Skolverket, 2015a). Det är elevens låga prestationer som är grunden för det särskilda stödet, inte en diagnos. Enligt Karlsson (2019) är stödinsatser i skolan ofta relaterade till svårigheter som bedöms som beteende eller sociala problem snarare än inlärningssvårigheter.
Ljungblad (2000) beskriver ur det pedagogiska perspektivet att för få en helhetsbild av elevens kunskapsnivå i matematik behöver både den aktuella situationen för eleven i skolan och tidigare insatser diskuteras. Lärare behöver ett kartläggningsmaterial i matematik för att kunna se barnets starka och svaga sidor, samt vilka behov eleven har (ibid). I en undersökning fann Mazzocco och Räsänen (2013) att det är avgörande vilket diagnostiseringsmaterial lärare använder för att identifiera elevers behov av särskilt stöd i matematik. Lunde (2011) påpekar samtidigt ur det pedagogiska perspektivet att användandet av olika tester av matematiksvårigheter har ökat och han ställer frågan om testerna verkligen mäter det som avses. Lunde (2011) framhäver att valet av kartläggningsmaterial hänger samman med hur lärarna har definierat elevens matematiksvårigheter. Att välja ”rätt” kartläggningsmaterial är en av de mest omdiskuterade uppgifterna både inom specialpedagogiken och den vanliga undervisningen. Dowker (2005) framhåller att innan ett material för kartläggning och diagnos inom matematiken används bör man fundera över syftet med diagnosen. En god kartläggning av elevens behov är en förutsättning för att utforma individuellt stöd. Mazzocco och Räsänen (2013) beskriver att aktuell forskning om fenomenet dyskalkyli är splittrad på grund av att det saknas en allmänt accepterad metod för att testa elever för dyskalkyli. I nuläget har forskare utvecklat olika tester och lärare använder därmed olika kartläggnings- och diagnosmaterial för
19
dyskalkyli. Karlsson (2019) poängterar därför ur det pedagogiska perspektivet att kraven på välfungerande kartläggnings- och diagnosmaterial är både rimligt och aktuellt.
Åtgärder-undervisning
Precis som Piaget (1996) framhäver Lundberg och Sterner (2012) vikten av den tillägnade lärmiljön genom lärares hjälpinsatser oavsett orsakerna till elevernas svårigheter. Piaget (1996) förespråkar en undervisning som utgår från barnets spontana uppfattning om olika företeelser där kunskapen som barnet får är beroende av hur det tolkar sina upplevelser. Detta beskrivs av Butterworth och Yeo (2010) som stöttning där elever med dyskalkyli kan lära sig aritmetik, men samtidigt påpekar de att detta ställer mycket höga krav på undervisningen. En-till-en undervisning (en elev får enskild undervisning av en lärare) är ett bra förslag, enligt Butterworth och Yeo. I motsats till Butterworth och Yeo (2010) hävdar Engström (2016) att det saknas tillräckliga vetenskapliga bevis för att elever som har dyskalkyli är i behov av undervisning med annan kvalitet.
Lundberg och Sterner (2012) diskuterar ur det pedagogiska perspektivet hur elever med räknesvårigheter måste få möta uppgifter som upplevs som personligt angelägna, som berör och engagerar och som uppfattas som relevanta. Lundberg och Sterner (2012) menar att arbetet med dessa elevers tal och räkningssvårigheter måste bli mer systematisk, mer strukturerat och mer genomtänkt än vad andra elever har behov av. Lundberg och Sterner (2012) förordar även en-till-en undervisning som skapar möjlighet för elever med räknesvårigheter att få mer tid att ägna åt att klara av uppgifter. Enligt Lundberg och Sterner (2012) ger undervisning på klass- och gruppnivå goda resultat när undervisningen i klassen kombineras med specialpedagogiska insatser. Här intar Butterworth och Yeo (2010), Skagerlund (2016) och Witzel och Mize (2018) samma ståndpunkt ur det pedagogiska perspektivet och hävdar att undervisningen måste vara väl strukturerad och varierad. De betonar särskilt vikten av att eleverna får positiva upplevelser av att lära sig matematik. I samma spår lyfter Skagerlund (2016) fram att lärare bör vara lyhörda för elevernas svårigheter samt ge individanpassad undervisning. Witzel och Mize (2018) beskriver några konkreta individanpassade förslag som viktiga för arbetet med att skapa lärmiljöer ur ett relationellt perspektiv för eleverna, såsom att bryta ned begrepp och längre uppgifter i mindre delar, ge tydlig feedback och att ha samtal mellan lärare och elever.
Sammanfattning
Enligt Ahlberg (2001) förekommer forskning om dyskalkyli utifrån de olika bakomliggande perspektiven; det psykologiska perspektivet, det medicinska perspektivet och det pedagogiska perspektivet. Sjöberg (2016) betonar att dyskalkyli enligt aktuell forskning är ett begrepp som mer eller mindre är vedertaget i den svenska skolan. Engström (2015) anser att dyskalkyli är en
20
medicinsk diagnos som bör användas med stor försiktighet eller kanske inte alls. Engström (2015) framhåller att det finns anledning för en kritisk granskning till den medicinska forskningen om dyskalkyli. Lundberg och Sterner (2012) menar att det är svårt att avgöra om elevernas svårigheter beror på dyskalkyli eller något annat. Sjöberg (2006) lyfter den oenighet kring begreppet dyskalkyli som råder, vilket leder till ett stort behov av allmänt accepterade diagnoskriterier. Det är flera studier, bl.a. Lundbergs och Sterners (2012), Mazzocco och Räsänen (2013), Skagerlund (2016) och Witzel och Mize (2018), som har pekat på att ur det pedagogiska perspektivet bör man fokusera på elevers matematiksvårigheter i en vidare kontext. Begreppet dyskalkyli är komplext och varje enskild elevs unika situation bör lyftas fram och uppmärksammas av lärare. I forskningslitteraturen har Adler (2007) ur det psykologiska perspektivet nämnt en rad försämrade kognitiva funktioner vilka kan vara orsak till dyskalkyli. Klingberg (2011) och Skagerlund (2016) betonar att det finns kopplingar mellan dyskalkyli och försämrat arbetsminne, den spatiala förmågan och fonologisk förmåga. Alla dessa kognitiva förmågor verkar ha en viktig roll vid matematikinlärning samt vara kopplade till dyskalkyli (Karlsson, 2019). Enligt Butterworth och Yeo (2010) och Östergren (2013) kan dyskalkyli vara en biologiskt influerad diagnos men de betonar samtidigt fram att dyskalkyli kan ha sitt ursprung i ett socialt sammanhang.
Trots den ökande användningen av termen dyskalkyli anser Lundberg och Sterner (2012) att termen är problematisk. Uppmärksamheten av begreppet dyskalkyli har även sin bakgrund i modern hjärnforskning (Karlsson 2019). Lundberg och Sterner (2012) beskriver att den neurobiologiska forskningen om dyskalkyli har vuxit fram för att studera korrelation mellan aktivitet i hjärnan och kognitiva funktioner såsom arbetsminne, uppmärksamhet och koncentration. Klingbergs studier (2013) ur det psykologiska perspektivet inom arbetsminne och simultanutförande visar att uppmärksamheten hos barn förbättrades när arbetsminnet förbättrades. Forskarna har utvecklat olika tester i sina studier för att testa elevers dyskalkyli då det inte finns en allmänt accepterad metod för detta. Flera studier, (Lundberg & Sterner 2012; Mazzocco & Räsänen 2013; Skagerlund 2016 och Witzel & Mize 2018) visar ur det pedagogiska perspektivet att en konkret, individanpassad, samt kombinerad undervisning i klassen tillsammans med specialpedagogiska insatser ger eleverna goda resultat. Jiménez-Fernández (2016) samt Dowker och Morris (2017) har ur det pedagogiska perspektivet lyft fram komplexiteten i problemområdet dyskalkyli och betonar att lärare bör vara uppmärksamma för varje enskild elevs unika situation. Dowker och Morris (2017) betonar också att det är viktigt att vara lyhörd inför den enskilda elevens förutsättningar.
21
Metod
Föreliggande studie använder kvalitativ metod inspirerad av en fenomenologisk ansats. Följande avsnitt börjar med att motivera val av metod för studien. Vidare beskrivs urvalsgruppen och genomförande samt tillvägagångssättet vid insamling av empiri och analys. En beskrivning av tillförlitlighet och trovärdighet samt av forskningsetiska frågor och regler följer därefter. Avslutningsvis kommer en metoddiskussion som handlar om svagheter och styrkor vid den valda metoden.
Metodval
Inspirerad av den fenomenologiska ansatsen har jag valt kvalitativa intervjuer vilket både Kavle och Brinkmann (2009) och Bryman (2011) framhåller som en god datainsamlingsmetod inom fenomenologiska studier.
Studiens syfte är att öka kunskap om vilka olika utgångspunkter det finns bland lärare, speciallärare och specialpedagoger att förstå dyskalkyli. Jag vill även med studien att skapa en bild över de olika sätt lärare, speciallärare och specialpedagoger arbetar med elever med dyskalkyli så att deras matematiska kunskapsutveckling blir så god som möjligt. Inspirerad av fenomenologisk ansats vill jag kunna beskriva lärares och speciallärares olika uppfattningar om dyskalkylibegreppet och om gynnsamma metoder för dessa elever i matematikundervisningen. Utifrån ovanstående har jag valt en semistrukturerad intervju (Bryman, 2018).
Fenomenologi
I studien har jag valt att inspireras av fenomenologisk ansats. Genom denna metod försöker jag att ta reda på hur lärare och speciallärare upplever och tänker om begreppen dyskalkyli. Att i största möjliga mån låta informanters röster tala för sig själva och inte låta deras uppfattningar påverkas av mina förkunskaper och erfarenheter. Det utgör en stor utmaning att vara helt och hållet objektiv till fenomenet och inte tolka informanters upplevelser utifrån egen erfarenhet. Enligt Thomassen har fenomenologin Husserls (1859-1938) traditionella fenomenologi som utgångspunkt och det syftar till att ha blicken mot hur ett subjekt upplever vardagsvärlden. Husserl kallar sin fenomenologi för transcendental, vilken innebär att den är en lära om transcendentalt reducerade fenomen, snarare än om reella företeelser och deras existens (Thomassen, 2007).
Bryman beskriver att vetenskapliga teorier är en central del av den fenomenologiska forskningsmetoden och det är att behandla iakttagbara fenomen utan att försöka söka hjälp från bakomliggande orsaker. Fenomenologin beskriver skillnader i upplevelse av fenomen. Bryman
22
hävdar att fenomenologin handlar om att få kunskap om olika fenomen samt förtydliga det som framträder och beskriva hur människor uppfattar och tolkar världen. För att kunna förstå en människa försöker fenomenologen se saker och ting utifrån den personens perspektiv (Bryman, 2018). På samma sätt beskriver Fejes och Thornberg (2015) att fenomenologi innebär att forskaren tar avstånd från sina egna erfarenheter och värderingar för att i största möjliga mån kunna beskriva det studerade fenomenet, som dyskalkyli i detta fall.
Ytterligare hävdar även Kvale och Brinkmann (2014) att fenomenologin handlar om att vara intresserad av att kartlägga hur människor upplever livsvärldsfenomen och fenomenologin fokuserar på innebörden av informanternas livsvärld, därav passar intervju som metod för datainsamling. En kritisk aspekt på mitt examensarbete är att den enbart har fyra informanter. Därför fann jag att den bästa metoden var att låta mig inspireras av den fenomenologiska ansatsen vid tolkningen av informanternas upplevelser.
Kvalitativa semistrukturerade intervjuer
Min utgångspunkt för metodval grundar sig i att syftet med undersökningen är att ge en god inblick i lärares och speciallärares tankar, upplevelser, känslor och erfarenheter av dyskalkyli. Genom att inspireras av den fenomenologiska ansatsen med semistrukturerade intervjuer ser jag större möjlighet att få omfattande och mångsidiga svar som kan synliggöra olika perspektiv och uppfattningar om dyskalkyli.
Bryman beskriver de kvalitativa intervjuernas två former som den ostrukturerade intervjun och semistrukturerade intervjun. Men en semistrukturerad intervju har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2018). Enligt Bryman (2018) är semistrukturerade intervjuer att föredra om forskaren har ett relativt klart fokus innan intervjuerna börjar. På det sättet går ofta resultaten att knyta till frågeställningarna eller det fokus som forskaren har bestämt sig för (Bryman, 2018).
Semistrukturerade intervjuer är enligt Bryman riktat mot den intervjuades åsikter, är flexibla och följsamma och mindre strukturerade (Bryman, 2018). I den semistrukturerade intervjun finns det fastställda frågor som informanter ska svara på med frihet att avvika från frågeformuläret om man vill söka ett fördjupat svar på någon fråga. Som när informanter vek av och ändrade inriktning under intervjuernas gång och började prata om sina tidigare erfarenheter, exempelvis om elevers socioemotionella behov, som de ansåg vara viktiga för lärande. Jag bestämde mig för att följa Brymans (2018) råd om flexibilitet som ger informanter stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt.
23
Grundtanken med urvalet var att hitta yrkesverksamma lärare och speciallärare med inriktning på matematik och de skulle dessutom arbeta i olika kommuner för att få större spridning. Genom dessa krav skedde ett målinriktat urval. Det är då ett urval som innebär att informanterna valdes ut efter den kunskap de har inom det område studien berör (Kvale & Brinkmann, 2009). Enligt Bryman har en kvalitativ studie oftast ett målinriktat urval vilket innebär att forskarna gör ett strategiskt urval av intervjupersoner som är relevanta för sina forskningsfrågor (Bryman, 2018). Målinriktat urval för intervjupersonerna är att de skall ha eller ha haft elever som diagnostiserats eller vara på utredning av dyskalkyli. Kriterierna har sin utgångspunkt i syftesbeskrivningen samt är relevanta för studien. Eftersom utredning av dyskalkyli inte görs förrän elever går i årskurs 4 blir det sista urvalskriteriet att informanterna är verksamma lärare eller speciallärare i årskurs 4-9.
Trost (2010) rekommenderar fyra till fem intervjuer och betonar att materialet kan bli oöverblickbart vid flera. Vidare menar Trost att det är viktigare att intervjuerna är väl genomförda än antal intervjuer (Trost, 2010). Intervjuerna har utförts med fyra verksamma lärare, speciallärare/specialpedagog som arbetar på fyra olika grundskolor i två kommuner. De intervjuade har varit fyra kvinnor, två av dem utbildade speciallärare, en utbildad specialpedagog och en är utbildad grundskollärare. Informanterna har mer än femton års erfarenhet av arbete som lärare och mellan två till tio år av arbete som speciallärare och specialpedagog. När jag fortsättningsvis skriver lärare, speciallärare/specialpedagog avser jag samtliga informanter i studien. Vid citat har jag valt att skriva informant 1 och informant 2 och så vidare för att lärare och specialpedagog inte ska kunna identifieras.
Genomförande
Inför intervjuerna gjordes förberedelser i form av att bygga upp en intervjuguide. Bell lyfter vikten av att träna på att intervjua och hantera frågorna på förhand (Bell, 2007). Även Kvale och Brinkman betonar att intervjuandet inte följer bestämda steg utan måste läras genom övning (Kvale & Brinkman, 2014). Jag inledde med en pilotintervju för att pröva frågorna och se om de gav svar på frågeställningen. Detta för att uppnå en så god tillförlitlighet som möjligt. Pilotintervjun visade på min brist av erfarenhet att göra intervjuer och därför bestämde jag att genomföra ännu en pilotintervju. Bryman poängterar att det är värt besväret att göra några pilotintervjuer för att få lite erfarenhet av metoden (Bryman 2018). Jag anser att pilotintervjuerna också hjälpte mig med min intervjuguide eftersom jag i första hand ville kontrollera om frågorna var tillräckligt öppna för att ge reflekterande svar. Pilotintervjuerna genomfördes även för att ta reda på om tidsaspekten var rimlig. Efter pilotintervjuerna
24
reviderades intervjuguiden utifrån resultatet. Mindre justeringar gjordes i förhållandet till syftet, några frågor förtydligades, bytte plats eller togs bort. Pilotintervjuerna valde jag att behålla, då de gav bra och tydliga svar på frågorna (Fejes & Thornberg, 2015).
Före pilotintervjuerna togs kontakt med tilltänkta informanter. Ett e-postmeddelande med förfrågan om intervju (Bilaga 2-3) skickades till berörda lärare, speciallärare och specialpedagog i samtliga skolor med elever i årskurs fyra till nio. Utifrån mina urvalskriterier valde jag att intervjua två informanter. Semistrukturerade intervjuer används för att finna möjligheten att anpassa frågorna till situationen. Jag kunde ändra frågornas form under intervjun för att ställa frågor som inte ingick i intervjuguiden. Detta gav mig frihet att välja frågorna för att försöka få fördjupade svar.
Tabell 1 - Sammanställning av bakgrundsinformation om informanterna
Namn Utbildning Antal år av undervisning Antal elever med/under utredning av dyskalkyli
Informant 1 Speciallärare i matematik 25 år 2 elever på utredning Informant 2 Speciallärare i matematik 15 år 1 elev har diagnosen, 2 elever på
utredning
Informant 4 Specialpedagog 15 år Har haft 2 elever som fått
diagnosen
Informant 3 Grundskollärare 15 år 1 elev misstänks, ej utredning p.g.a. ålder
Alla intervjuer har spelats in på diktafon och i efterhand transkriberats. Enligt Bryman är detta tillvägsångssätt viktigt för den detaljerade analys som krävs vid kvalitativa undersökningar och för att man ska kunna fånga intervjupersonernas svar och deras egna ordval. Med inspelning behöver jag inte anteckna allt och riskera att förlora speciella fraser och uttryck från informanterna. Jag kunde vara lyhörd för svaren samt följa upp dessa på olika sätt (Bryman, 2018).
Trost (2010) poängterar vikten av att intervjuerna sker på en ostörd plats där den intervjuade personen känner sig bekväm. Bryman menar detsamma, att man ska säkerställa att intervjun genomförs i en lugn och ostörd miljö (Bryman, 2018). Jag lät därför informanterna bestämma intervjuplats. Första pilotintervjun genomfördes i informantens hemmiljö, då är det båda bekvämt och lugnt samt en ostörd miljö. För den andra intervjun valdes ett lugnt kafé mitt i staden, men inspelningen blev störd av buller utanför kaféet. Bryman påpekar att buller i och utanför det utrymme där man sitter påverkar kvaliteten på inspelningen mycket mer än man tror, eftersom mikrofonen inte fungerar som människoörat när det gäller att vara selektiv (Bryman, 2018). På grund av detta tog jag beslutet att genomföra de sista två intervjuerna på informanternas egen skolenhet.
25
Bryman (2018) påtalar att en framgångsrik intervju ska vara balanserad mellan hur mycket eller hur lite intervjuaren respektive informanten säger, vilket jag som intervjuare dock upplever skiljer sig från intervju till intervju. Några informanter pratar mycket och frågorna är redan svarade på innan de ställts, medan andra kräver att jag ställer en mängd följdfrågor.
Bearbetning och analys
Stukát (2011) framhäver att forskaren noggrant ska kunna redogöra för frågornas relevans samt sitt tillvägagångssätt och tolkningar av intervjuerna.
Redan vid den första pilotintervjun började jag analysera materialet på så sätt att stödord och nyckelord antecknades och intervjusvaren noterades. Transkribering av inspelade samtal följde direkt, redan samma dag. Alla transkriberingar har jag noggrant läst igenom, kodat och sorterat. Därefter har jag fokuserat på det som framkommit under intervjuerna, identifierat teman och sökt likheter och skillnader. Eftersom jag valde att inspireras av en fenomenologisk ansats försökte jag identifiera de fenomen som kommer till uttryck, vilka är relevanta för syfte och frågeställningar i studien. Inflikade citat finns för att belysa framträdande fenomen. Detta gjorde att jag strukturerade materialet i olika kategorier och informanters svar får ge en egen bild av hur dyskalkyli uppfattas ur olika informanters synvinkel. Utifrån dessa kategorier framkom det tre olika teman; begreppet dyskalkyli, kartläggning och undervisning, vilka stämde överens med frågeställningen i studien.
Trovärdighet och giltighet
Två pilotintervjuer med två informanter som har/har haft elever med diagnosen dyskalkyli genomfördes först, sedan gjorde jag ytterligare två intervjuer. Detta gjordes eftersom Bell (2007), Kvale och Brinkman (2014) och även Bryman (2018) lyfter vikten av att träna att intervjua för att hantera frågorna på förhand. Som jag skriver i Genomförande är detta för att uppnå en så god tillförlitlighet som möjligt i studien. Pilotintervjuerna resulterade i att intervjufrågorna justerats till viss del och även att en del frågor har tagits bort.
Bryman framhåller att en kvalitativ dataanalys ofta är oklar och det framgår sällan hur analysen genomförts och hur forskaren kom fram till sina slutsatser (Bryman, 2018). För att nå en god transparens och stärka studiens tillförlitlighet har jag redogjort för samtliga faser av studiens process gällande problemformulering, metodval, urval, genomförande, databearbetning och analys enligt Bryman (2018).
Då jag har valt att genomföra enbart fyra forskningsintervjuer är det svårt att generalisera resultaten från en så begränsad mängd data (Nilholm, 2016). Intervjusvaren visar informanternas syn på sin yrkesroll som grundskollärare, speciallärare och specialpedagog.
26
Dessa uppfattningar om dyskalkyli kan ses som enskilda åsikter och upplevelser. Studien kan förhoppningsvis ses som ett kunskapsbidrag som kan generera framtida ny forskning inom området.
Etiska aspekter
Enligt Bryman syftar de etiska aspekterna till att säkerställa deltagarnas medvetenhet om undersökningens syfte, samt om dess frivilliga karaktär. Uppgifter om alla personer som ingår i undersökningen behandlas med största möjliga konfidentialitet och endast får användas för forskningsändamålet (Bryman, 2018).
Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2018), vilka är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes genom att berörda personer informerades om studiens syfte via ett utskickat missivbrev. Både vid intervjuerna och i missivbrevet informerade jag om att deltagandet är frivilligt och de har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Samtyckeskravet uppfylldes genom att informanterna gav oss sitt samtycke genom mail eller muntlig bekräftelse. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att insamlat material endast används i studien och både informanter och skolor är avidentifierade. Nyttjandekravet uppfylldes genom att informationen som framkom i intervjuerna endast används i studien och inte får spridas eller användas av andra.
Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att kvalitativ intervjuundersökning är genomsyrad av etiska och moraliska frågor som inte endast gäller själva intervjusituationen, utan finns inbäddade i alla stadier av en intervjuundersökning.
Eftersom studien är inspirerad av fenomenologisk forskningsansats består en av utmaningarna i att fokusera på öppenhet för intervjufrågorna och informanternas erfarenheter och svar, att inte lägga in mina egna erfarenheter och vetenskapliga förkunskaper om fenomenet, i detta fall dyskalkyli.
27
Vid analysen av intervjuerna har jag utgått ifrån frågeställningens tre begrepp - diagnos, utredning och undervisning. Begreppen dyskalkyli, kartläggning och undervisning omfattas av min första frågeställning ”Hur beskrivs begreppet dyskalkyli av lärare, speciallärare och specialpedagog i några grundskolor?” Redovisningen sker här var för sig med en löpande text för att göra resultaten intressanta, såsom Stukát (2011) förespråkar. Alla informanters svar behandlas parallellt för att lättare kunna se likheter och skillnader. I studien kallas informanterna informant 1, informant 2, informant 3 och informant 4 och benämns ”I1”, ”I2”, ”I3” samt ”I4” utan hänsyn till könstillhörighet.
Beskrivning av begreppet dyskalkyli
I studien beskriver alla informanter att de har arbetat med elever som har eller misstänks ha diagnosen dyskalkyli. Informanterna har en mycket överensstämmande bild av dyskalkyli och beskriver att det handlar om brister i den grundläggande taluppfattningen, vilket illustreras med följande citat:
Elever som har dyskalkyli visar att de har svårigheter i den grundläggande taluppfattningen (I2, citat 1).
Informant 3 som arbetar på mellanstadiet och har haft elever med svårigheter i matematik, som till viss del stämmer in på diagnoskriterier för dyskalkyli, berättar följande:
Dyskalkyli är ju att elever har svårighet i taluppfattning. Vanligast är svårigheter med positionssystemet, de känner inte till vad det är, kan inte ramsräkna, kan inte övergången från 9 till 10, kan inte den grundläggande matematiken, mängduppfattning, att siffran 7 betyder 7 föremål till exempel (I3, citat 1)
När informanterna beskriver svårigheter med dyskalkyli kopplar de det till räknesvårigheter, även hos de äldre eleverna. Informant 1 beskriver att förmågan att automatisera tabeller verkar svårt för eleverna.
Hen har svårt med räknesätt, svårt att automatisera tabeller i de fyra räknesätten (I1, citat1)
Informant 4 berättade så här:
Ofta svårigheter med att räkna enkla räkneoperationer som 6+5, 11–4. Det tar långt tid för eleven eftersom detta inte är automatiserat utan varje räkneoperation måste räknas ut, varje gång (I4, citat 1).
Informanterna beskriver att elever med dyskalkyli har svårigheter som skiljer sig från andra svårigheter som observeras inom matematikinlärning. En gemensam beskrivning är att eleverna uppvisar svårigheter i orientering, att läsa kartan och klockan. Detta ansåg informant 2:
28
Dessa svårigheter är skilda från andra svårigheter, de har extra svårigheter. Det påverkar elevens motivation i matematik, hen blir ledsen om hen säger fel (I2, citat 2).
Informant 4 beskrev följande:
Klockan och tidsuppfattning brukar också vara svårt, vilket kan tyda på perceptuella svårigheter (I4, citat 2).
Två av informanterna beskriver att det är vanligt att eleverna med dyskalkyli räknar på fingrarna. Informant 2 berättar att detta förekommer även hos elever i högstadiet:
Hen går åk 7 men använder fortfarande fingrarna för att räkna (I2, citat 3).
Informanterna ger en enig bild av att dessa elever har en rad kognitiva svårigheter knutna till dåligt arbetsminne. De elever som informanterna beskriver uppvisar svårigheter i att hantera information under inlärningsprocessen. Informanterna menar att elever presterar ojämnt i matematik, från dag till dag eller mellan olika matematikområden. Detta förklarades av informant 2 med följande:
Hen har dåligt arbetsminne, klarar inte taluppfattning och övar samma sak hela tiden. Hen får stöttning genom att använda miniräknare och tallinjen. Hen klarar bråk, men klarar inte taluppfattning och procent. Jag tror hen har dåligt arbetsminne (I2, citat 3).
Informant 1 beskriver elevens svårigheter på följande sätt:
Hen kan ibland, men nästa gång minns hen inte hur hen skulle göra. Hen klarar svåra uppgifter som matematikkluringar, men inte enkla uppgifter (I1, citat 2).
Informant 4 sammanfattar de kognitiva svårigheter eleven uppvisar så här:
Klockan och tidsuppfattning brukar vara svårt, vilket kan tyda på perceptuella svårigheter. Ofta har eleven svårt att planera sitt arbete eller en uppgift. Hen skriver huller om buller, ingen ordning, ingen struktur på sitt räknande, glömmer bort, kan ena dagen men har helt glömt nästa dag (I4, citat 2).
Två informanter anser även att andra inlärningssvårigheter och diagnoser kan kopplas till dyskalkyli och nämner diagnosen dyslexi. Detta uttrycks av informant 3:
Dyslexi kan hänga samman med dyskalkyli, för de svänger på siffrorna så att 27 blir 72, till exempel (I3, citat 2).
Delanalys – begreppet dyskalkyli
I studien har informanterna (I1, I2, I3 och I4) en mycket överensstämmande bild av att dyskalkyli handlar om brist i den grundläggande taluppfattningen. Detta stämmer också med uppfattningen (I1 citat 1, I2 citat 1, I3 citat 1 och I4 citat 1) att huvudsvårigheten vid dyskalkyli har med taluppfattning att göra, det vill säga förmågan att hantera antal och siffror, vilket kan
