Populärkulturen som pedagogiskt hjälpmedel

Malmö högskola

Barn och unga samhälle

Examensarbete

Populärkulturen som pedagogiskt hjälpmedel

Popular culture as an educational aid

- How students interests can be used in teaching

Andreas Johansson

Erik Permlid

Lärarexamen: 240hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2014-04-06

Examinator: Laid Bouakaz

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att belysa pedagogers syn på erfarenhetspedagogik och användandet av elevers populärkultur i undervisningen. Undersökningen genomfördes på två skolor i områden som skilde sig geografiskt, ekonomiskt, akademiskt och

kulturellt. Materialet samlades in genom intervjuer med sex stycken pedagoger samt en enkätundersökning bland 57 elever på dessa skolor. Inledande kapitel behandlar

begreppsförklaring och vad tidigare forskning säger angående erfarenhetspedagogik och populärkultur i undervisningen.

Undersökningarna visade att pedagogerna inte använde elevernas vardagsintressen som ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen. Enligt elevenkäten ville eleverna att deras fritidsintresse skulle inkluderas mer i undervisningen. Anledningen, enligt pedagogerna, till att populärkulturen inte tas upp i klassrummet är många, bland annat tidsbrist.

Sammanfattningsvis säger pedagogerna att läroplanen är den största anledningen till att elevers vardagsintressen inte tas upp i klassrummet. Undersökningen visar dock att det är fler underliggande orsaker som hindrar pedagogerna att involvera elevernas

populärkultur i undervisningen.

Nyckelord: erfarenhetspedagogik, literacy, meningsfullt lärande, populärkultur

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 10

3. CENTRALA BEGREPP ... 11

3.1POPULÄRKULTUR ... 11

3.2LITERACY ... 13

3.3ERFARENHETSPEDAGOGIK ... 15

4. TIDIGARE FORSKNING ... 17

4.1VAD SÄGER FORSKNINGEN OM POPULÄRKULTUR I UNDERVISNINGEN? ... 18

4.1.1 Meningsfullhet ... 19

4.1.2 Identitetskapande ... 19

4.1.3 Motivation... 20

4.1.4 Förståelse ... 21

4.1.5 Är inkluderandet av elevernas populärkultur enbart positivt? ... 22

4.2POPULÄRKULTURENS EXISTENS I UNDERVISNINGEN ... 23

5. METOD ... 24 5.1VAL AV METOD ... 24 5.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 25 5.3 URVAL ... 25 5.3.1 Presentation av informanter ... 26 5.4GENOMFÖRANDE ... 27

5.5BEARBETNING AV INSAMLAT MATERIAL ... 28

5.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 30

6.1DET HANDLAR OM ATT FÅNGA TRENDER ... 30

6.2TIDEN RÄCKER INTE TILL ... 31

6.3JAG UTGÅR INTE FRÅN FOTBOLL FÖR ATT DET ÄR TRÅKIGT... 33

6.4FLICKORNA GÖR INTE SÅ MYCKET ... 35

6.5IDENTITET ... 37

7. DISKUSSION ... 44 7.1METODKRITISK ANALYS ... 45 8. SLUTSATS ... 47 9. REFERENSLISTA ... 50 INTERVJUER ... 50 ENKÄTER ... 50 LITTERATUR ... 50 ARTIKLAR ... 53

MATERIAL TAGIT FRÅN INTERNET ... 53

BILAGA 1 ... 54 BILAGA 2 ... 56 BILAGA 3 ... 58 BILAGA 4 ... 59 BILAGA 5 ... 60 BILAGA 6 ... 61

7

1. Inledning

Eftersom populärkultur utgör en stor del av barns intressen och vardag kan den vara till stor hjälp om den används i undervisningen. Det finns svenska uppsatser om populär-kulturens användande i skolan av bland annat Gunnarsson (2013), Frost (2011), Odebrant (2007), Stenberg (2012), vars slutsatser vi tagit del av under detta arbete. Vi kombinerar Frosts och Gunnarssons forskning för att vidare undersöka varför elevers populärkultur inte används som ett pedagogiskt redskap i undervisningen samt om eleverna själva är intresserade av att lyfta in sina intressen i undervisningen.

”Om skolan i sin verksamhet ska utgå ifrån, och ta till vara barns och ungdomars egna erfarenheter och kunskaper är deras kulturella yttringar en viktig del av dessa. Inte minst spelar medievärlden en stor roll. Det finns, menar vi, en tendens i vuxenvärlden, som också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till skolan, att framför allt se som skolans uppgift att motverka populärkulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi menar att det är viktigare att se mediekulturen som en berikande del av barns och ungdomars liv. Skolan bör därför arbeta med att öka elevernas möjligheter att lära sig att förstå, att ta till vara och att använda sig av kulturen, snarare än att motverka den, även om förståelsen också handlar om att dekonstruera och att kritiskt granska.”

(SOU, 1997:121:243)

Citatet ovan syftar till att pedagoger skall välkomna populärkulturen i klassrummet som en del av utbildningen. I vår tidigare uppsats (Barnens populärkultur- om den används i

8

sin undervisning. Resultatet av den undersökningen visade att så inte var fallet. I kursen

Svenska: Barns tidiga läsning och skrivande I undersökte vi, tillsammans med 20 andra

lärarstudenter vid Malmö högskola, vilken undervisningsmetod som främst förekom i de tio klassrum som observerades. Det visades att elevernas egna erfarenheter inte spe-lade någon roll i undervisningssammanhangen, utan den undervisningsmetod som främst användes var den repetitiva metoden där formen var viktigare än innehållet. Denna form kallas av literacy-forskare för dominant literacy (Fast, 2010) och är enligt Lars-Göran Malmgren bara ett sätt att träna och repetera färdigheter (Malmgren, 1996).

Mycket utav litteraturen vi kommit i kontakt med under vår tid på lärarutbildningen har poängterat hur viktigt det är med vardagssammanhang för elever och att utgå från deras egna erfarenheter för att därigenom skapa ett meningsfullt innehåll. Därför ville vi undersöka hur pedagoger ställer sig till att utgå ifrån elevernas vardagserfarenheter och därigenom skapa givande undervisningssituationer, ett så kallat erfarenhetspedagogiskt synsätt. Vi har valt att fokusera på området som rör elevers och pedagogers inställning till användandet av populärkultur i undervisningen, om detta lockar eller om skolan och fritiden bör vara separat. Enligt skolverket skall pedagoger utgå från elevernas vardag för att skapa meningsfulla lärandesituationer och på det sättet locka dem in i den akademiska världen (SOU, 1997). Kan man göra det genom att använda elevernas populärkultur? Eller inkräktar en undervisning som är baserad på elevernas vardags-intressen på deras privata sfär och hur påverkar detta arbetssätt, enligt tidigare forskning samt lärarna vi intervjuat, elevernas resultat?

1.1 Bakgrund

Resultatet i vårt SAG-arbete (Johansson & Permlid, 2012) visade det sig att den

populärkultur som eleverna försökte referera till inte tillkännagavs av pedagogerna och att pedagogerna inte hade någon insikt i vilka trender som gällde för elevernas kulturella vardag. Populärkultur är, enligt Simon Lindgren (2005), ständigt i förändring och

arbetet visade att pedagogerna refererade till populärkultur från deras egna barns, eller sina egna, yngre år, vilket inte nödvändigtvis räknas till dagens populärkultur utan mer skulle kunna klassificeras som finkultur. Även Odebrant drog slutsatsen i sitt arbeten

9

uppsats, Populärkultur i skolan - uttryck, användning och attityd (2007), att det är pedagogen i klassrummet som bestämmer vilken populärkultur som är tillåten i undervisnings-sammanhang. Vidare skriver Odebrant att skolans syn på elevernas populärkultur måste förändras till att vara mer inkluderande av elevernas populärkultur i undervisningen. Därför fann vi det intressant att ta undersökningen ett steg längre och undersöka hur pedagoger ställer sig till att verkligen utgår från elevernas

vardagsintressen i under-visningen. Forskning talar för att elevernas populärkultur bör få ett utrymme i skolans värld vilket väcker frågan; Vilka underliggande faktorer är det som gör att pedagoger inte inkluderar elevernas vardagsintressen i undervisningen?

Vi utgår ifrån erfarenhetspedagogiken, vilken enligt Lars-Göran Malmgren (1996), är en viktig del av elevernas inlärningsprocess för att skapa ett meningsfullt lärande. För att analysera erfarenhetspedagogikens och populärkulturens användande i skolan tar vi begreppet literacy till hjälp. Literacy handlar om hur barn lär sig läsa, skriva och tolka texter samt språk och hur de utvecklar dessa (Barton, 1997). Det går därför hand i hand, enligt oss, med erfarenhetspedagogik och elevernas populärkultur. Skolverkets

allmänna råd poängterar att elevernas egen vardag samt elevernas egna intressen skall ges utrymme för att påverka undervisningen (SOU, 1997). I läroplanens centrala innehåll står det att ämnet skall kopplas till elevernas vardag för att de skall finna det relevant att inta kunskapen som undervisningen erbjuder (Lgr 11).

10

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilken roll elevernas populärkultur har i skolan. Utgångspunkten för undersökningen är pedagogernas åsikter kring ett

erfarenhetspedagogiskt synsätt kopplat till elevernas populärkultur.

Frågeställningar:

 Vad är pedagogers inställning till att använda elevernas populärkultur som underlag i undervisningen för att uppnå lärandemålen?

 Hur ställer sig eleverna till att läraren refererar till deras populärkulturella intressen i undervisningen?

11

3.Centrala begrepp

I vår uppsats använder vi begreppen populärkultur, erfarenhetspedagogik och literacy, vilka vi i detta kapitel försöker definiera för att förtydliga dessa begrepps mening i vår text. Utan förförståelse för dessa begrepp kan texten, enligt oss, bli svårläst.

3.1 Populärkultur

Enligt en teori är första steget för att definiera något som populärkultur att ställa frågan; Är detta omtyckt av många? Är svaret ja på denna fråga klassas det som populärkultur. Problemet med denna teori är att sätta ett fast antal personer som skall tycka om det, det är med andra ord svårt att avgränsa vilken kvantitet som krävs för att något skall klassas som populärkultur. Det kvantitativa index som genereras är dock inte tillräckligt för att, ensamt, definiera vad populärkultur är, för om det enbart mäts i kvantitet hade alla klassiska litterära storsäljare varit populärkultur än i dag. Så är inte fallet då dessa numera tillhör finkulturen. Skulle definitionen av populärkultur istället vara, ”det som blir över när finkulturen har tagit sitt”, hade det behövts en tydlig gräns om vad som är finkultur. Många klassiska verk har i början av sitt liv varit populärkultur, exempelvis Shakespeare, Dickens med flera, det är först senare som dessa har inkluderats i

finkulturen som klassiska mästerverk (Storey, 2009). Svenska motsvarigheter till dessa ovan nämnda författare är bland annat; Astrid Lindgren, Elsa Beskow och Selma Lagerlöf.

Magnus Persson skriver i sin bok Populärkulturen och skolan (2000) att populärkultur ofta kallats för skräpkultur och framkallar blandade emotionella reaktioner hos

12

finkultur är svårdefinierad och omtvistad, allt beror på vem som definierar det och i vilket sammanhang. Till kategorin finkultur hör bland annat opera, klassisk musik, klassiska böcker, poesi, teater och liknande. Anledningen till att detta kallas för finkultur är för att förr i tiden var det endast överklassen i samhället som hade tillgång och

möjlighet till att uppleva denna kultur. Den var dyr och svår att tyda för den outbildade. Dessutom var handlingen i dessa kulturverk oftast något som endast den rika

överklassen kunde relatera till. Skräpkulturen var kultur som de stora massorna kunde konsumera, det vill säga massproducerad kultur. Denna form av kultur ansågs alltså inte vara av lika hög ”kvalitet” eftersom vem som helst kunde framföra och konsumera den. Då skräpkultur har en sådan negativ klang väljer forskare idag att använda begreppen ”masskultur eller populärkultur” i stället. Det som kan konstateras om både finkulturen och masskulturen är att den förändras ständigt. Nya former av medier tillkommer och gamla glöms bort eller görs om för att passa i ett ständigt teknologiskt utvecklande samhälle (Lindgren, 2005).

Storey (2009) skriver att populärkultur alltid definieras som implicit eller explicit i förhållande till andra kulturella kategorier som till exempel finkultur. Eftersom populärkultur är ständigt i förändring kan vissa saker innefattas i begreppet och på samma gång vara exkluderade. Populärkulturbegreppet förändras beroende på yttre fak-torer så som miljö, grupp, ekonomi, samhället, politik osv. Populär definieras, enligt SAOL (Svenska Akademins Ordlista, 2014), som något som är väl omtyckt av allmän-heten eller inom en avgränsad grupp. Enligt Persson (2000) har alla barn en slags universell kultur även om den inte ser exakt likadan ut på alla platser. Några barn

kommer alltid gilla djur, samlarkort, dockor, tv-spel, sport o s.v. Med dagens tillgång till medier blir avgränsningarna mellan grupperna mindre eftersom fler har möjlighet att ta del av andras kultur, ett exempel på denna typ av media är Youtube.

I detta arbete kommer vi använda begreppet populärkultur när det gäller de intressen och mediala referenser som majoriteten av eleverna i klasserna har eller känner till. Dessa kan inkludera tv-serier, datorspel, leksaker, musik, filmer etc. som eleverna konsumerar på sin fritid.

13

3.2 Literacy

Begreppet literacy är ett engelskt uttryck som har funnits i många år, men det har inte funnits ett bra svenskt ord för att sammanfatta vad begreppet innebär. Vissa forskare har försökt att definiera literacy med olika termer så som läs- och skrivförmåga

(Josephsson, 2006), eller som skriftspråkliga aktiviteter (Säljö, 2005). Därför har, fil dr i pedagogik, Carina Fast (2008) valt att använda det engelska ordet literacy för att bredda den svenska definitionen av inlärningsprocessen. Fast skriver att den traditionella synen på literacy är den tekniska läs- och skrivförmågan utan någon koppling till individens omvärld. Den moderna synen på literacy innefattar sociokulturella aspekter där tidigare erfarenheter i förhållande till individens omvärld också tas i beräkning. Fast skriver också att begreppet literacy kan ses som något direkt och då kallas det för Emergent

Literacy, vilket syftar till att inlärning är en ständigt pågående process. Exempel på

detta kan vara vägskyltar, namn på brevlådor, leksakskataloger, reklam med hjälp vilka ett barn lär sig känna igen och tyda bokstäver och ord. Utvecklingen av läs- och

skrivförmågan börjar långt före barns officiella undervisning, den börjar i det sociala samspelet mellan individer. Literacy-forskare betraktar inte läs- och skrivutvecklingen som något linjärt utan barn utvecklar dessa förmågor olika beroende individuella erfarenheter. Emergent Literacy är endast en av många delar som begreppet literacy innefattar. I begreppet inkluderas, förutom läs och skrivförmåga, också språkets muntliga delar samt multimodala texter, det vill säga budskap i form av ljud, bild och text. Begreppet literacy inkluderar även dominant literacy, critical literacy,

familje-literacy och vardags-familje-literacy (Fast, 2008).

Dominant literacy fokuserar på vad som anses viktig och korrekt enligt de riktlinjer som

satts upp av myndigheter, som till exempel skolor. Denna del av literacy sätter upp regler för individen att följa, till exempel; räcka upp handen, lär dig skriva fint och korrekt genom att träna etcetera (Fast, 2008).

Motsatsen till dominant literacy är emergent literacy samt vardags-literacy. Inom det sistnämda begreppet är det individen själv som styr över sina handlingar som till exempel; vad man skall se på tv, vad man skall äta till middag eller vilken bok man vill

14

interagera med och på grund utav dessa utvecklas barnens förmågor inom detta område (Fast, 2008).

Familje-literacy innebär att familjen har stor inverkan på vilka literacy-situationer som

barnen hamnar i. Faktorer som spelar stor roll här är de sociokulturella som till exempel ekonomi, akademisk bakgrund, bostadsmiljö, religion osv. Ett uttrycks om förekommer ofta inom familje-literacy är Pierre Bourdieu’s habitus, vilket enligt Fast, syftar till produkten av individens tidigare erfarenheter hjälper individen att skapa enskilda och gemensamma språkliga tillämpningar (Fast, 2008).

Den sista stora delen av literacy är Critical literacy, vilken handlar om förmågan att koppla en text till sina tidigare erfarenheter och därefter kunna problematisera texterna. Det handlar om att läsaren skall föra en kritisk dialog med sig själv samt granska sanno-likheten och vad den har för nytta av det den lär sig. Denna form av literacy är vanligare ju högre upp i lärosystemet som eleven befinner sig. Yngre läsare har för-mågan att utveckla denna färdighet med hjälp av träning, men detta innebär att läraren behöver arbeta medvetet med texter mot just detta mål. Det är viktigt för läraren att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter och intressen för att kunna vidareutveckla det kritiska analyserandet av texter (Fast, 2008).

Vidare skriver Fast att leksaker och media är en viktig faktor för barns utveckling och leksaker idag kommer sällan som enskilda leksaker utan ingår oftast i nätverk där både fysiska leksaker och media ingår, vilket gör att barnens medvetenhet ökar. Leksakerna når ut till fler barn och blir således ännu viktigare i barn sociala samspel med varandra (Fast, 2008). Laurie Makin och Sue Groom (2002) ser populärkulturens inkluderande i undervisningen som en nödvändighet för att locka barnen att investera i sin egen framtid i form av utbildning. Det är just detta som språkforskaren Lars-Göran Malmgren, tar upp i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) där han benämner denna undervisningsmetod som erfarenhetspedagogik.

15

3.3 Erfarenhetspedagogik

Lars-Göran Malmgren (1996) beskriver att den svenska språkundervisningen kan upp-delas i tre kategorier; färdighetsundervisning, erfarenhetspedagogisk undervisning och

litteraturhistorisk undervisning. Länge, och även fortfarande, sker majoriteten av all

svenskundervisning i skolan genom färdighetsträning, det vill säga att formen sätts i fokus och innehållet är av marginell betydelse. Böcker maskeras som färgglada och är till för att göra den repetitiva undervisningen mer lockande för eleverna. I själva verket är detta samma form av undervisning som har pågått i årtionden med samma material fast i ”nya kläder”. Färdighetsträningen är en del av dominant literacy och bygger på att plocka ut specifika element i språket och sedan repetera dessa. Detta görs utan att eleverna kan koppla elementen till något som helst sammanhang. Ett exempel på detta är när man får skriva bokstäverna var för sig på en linje 20 gånger. Denna form av träning ger eleverna färdighet och är således bra för just formalia men risken är att eleverna inte ser meningen med kunskapen (ibid).

Det litteraturhistoriska undervisningssättet grundar sig i just litteraturhistorien, det vill säga den så kallade kulturella kanon. Den utgår från klassiska mästerverk som den institution, vilken skolan hamnar under, anser vara viktiga delar i det svenska kultur-arvet. Denna form av undervisning blir mer och mer framträdande ju längre upp i åldrarna du kommer, men den förekommer även i de yngre åldrarna i form av hög-läsning från till exempel Astrid Lindgren-böcker. Även om kulturarvet är en viktig del av skolgången är denna form inte alls anpassad till den moderna elevens vardag (Malmgren,1996).

Erfarenhetspedagogik grundar sig i elevernas tidigare erfarenhet och lägger, till motsats

från färdighetsträningen och den litteraturhistoriska undervisningen, fokus på

innehållet och inte av vem eller hur det är skrivit utan hur det kan tolkas och användas. Denna metod utgår ifrån elevernas förutsättningar för att eleverna själva ska känna motivation till att lära. Samtidigt utgår läraren från elevernas erfarenheter och kan därifrån guida dem in på teman om mänskliga historiska erfarenheter då utvecklingen av den sociala och historiska förståelsen anses vara viktig för eleverna. Elevernas intressen och nyfikenhet för omvärlden ligger som grund för deras lärande (Malmgren, 1996).

16

Malmgrens förklaring av erfarenhetspedagogik går att likställa med bland annat Fasts förklaring av Emergent- och Vardags-Literacy.

17

4. Tidigare forskning

Tidigare forskning pekar på att användandet av elevers vardag i undervisningen

stimulerar engagemanget och intresset från eleverna. Caroline Liberg skriver i Hur barn

lär sig läsa och skriva (1993) att det är elevernas intressen och nyfikenhet som ligger

till grund för lusten att vilja lära sig. Elevernas egna intressen bidrar till elevernas ut-veckling, både socialt och akademiskt. Vi kommer i detta stycke ta upp tidigare forskning, bland annat av Carina Fast (2008), Debbie Vera (2011), Anne Haas Dyson (1997), David Barton (1994), Jackie Marsh (1999), Elaine Millard (2000) som alla hävdar att populärkulturen har en positiv effekt på elevers utveckling inom skolan, inte minst hos språkligt svaga elever. Forskare som bland annat Ulla Wagner (2004), Jan Nilsson (1997), Peter Gärdenfors (2010), Ann Åberg och Hillevi Lenz Tagushi (2005) med flera hävdar att involverandet av elevernas vardagserfarenheter spelar en stor roll i utvecklandet av elevers språkliga förmåga. Detta gör att eleverna tar till sig

undervisningen och kan applicera kunskapen i sin egen vardag. Just denna

vardagskoppling tas upp som en väldigt viktigt faktor när det kommer till elevernas inlärning. Elever som anses ha svårigheter med undervisningen i skolan hamnar dessutom enligt Helle Schjellerup Nielsen (2006) utanför gemenskapen i klassen eftersom de tillhör den grupp som inte hänger med och klassas därför som sämre begåvade.

18

4.1 Vad säger forskningen om populärkultur i

undervisningen?

I England genomförde Jackie Marsh, Professor vid Sheffield university, (1999) en studie som innefattade användandet av barns vardagsintressen hos en skolklass i ett ekonomiskt och akademiskt fattigt område. Studien visade att eleverna med hjälp av sina populärkulturella intressen utvecklade sitt språk snabbare än den kontrollklass som också fanns. Speciellt märkbart resultat syntes hos de elever som vanligtvis ansågs ha svårt med skolan. Undersökningen visar en tendens på att populärkultur gynnar elevernas lärande men eftersom undersökningen är begränsad ger den inget definitivt resultat.

I sin bok Literacy and popular culture skriver Marsh tillsammans med Elaine Millard, professor vid Birmingham city university, att de i en studie kunde se att elevernas förmåga att lära sig alfabetet ökade när de kopplade det till populärkulturella referenser eftersom det fanns så många medier med skrift som barnen kunde relatera till (Marsh & Millard 2000). Vidare skriver de att lärare måste bli mer insatta i elevernas intresse för texter utanför skolans värld. De skriver att det inte alltid är de mest storslagna verk som fångar unga läsares fantasi. Böcker som rekommenderas av skolan är dock ofta

klassiska verk valda av kritiker med hög akademisk bakgrund och ett intresse för litteratur. Marsh och Millard menar att dessa böcker sällan möter barnens intressen. I Storbritannien var de böcker som skolan valt ut för elever i tioårsåldern klassiska mästerverk av bland annat Daniel Defoe och Charles Dickens. Många av eleverna kunde tyvärr inte ta till sig dessa böckers innehåll eftersom böckerna inte mötte deras narrativa värld. Marsh och Millard nämner också att det skrivna ordet ofta ses som den enda vägen till literacy men att man inte får glömma att andra faktorer också spelar in (ibid).

Peter Gärdenfors (2010), professor i kognitionsvetenskap, skriver om två olika typer av lärande. Det informella lärandet som börjar redan från födseln och det formella lärandet som sker i skolan som institution. Gärdenfors skriver att det formella lärandet kan utvecklas genom inspiration från det informella lärandet. De två centrala faktorerna för meningsfullt och givande lärande är, enligt Gärdenfors, motivation och förståelse. Dessa

19

båda är starkt sammankopplade med varandra och existerar både inom informellt och formellt lärande. Tyvärr tar dagens skola kål på elevernas motivation (ibid). Därför är det viktigt att ta reda på vad det är som gör eleverna motiverade men också vad det är som gör att eleverna förstår det de lär sig.

4.1.1 Meningsfullhet

Jan Nilsson skriver i Tematisk undervisning (1997) att läsningen måste vara meningsfull och handla om något som eleverna är intresserade av och kan relatera till. Nilsson skriver att med hjälp av elevers erfarenheter skapas ett meningsfullt sammanhang i undervisningen. Han skriver att sådana texter förekommer väldigt sällan i de läroböcker som skolan erbjuder och att läraren behöver söka efter meningsfulla texter utan för skolans värld. Nilsson skriver aldrig direkt om populärkulturen som ett hjälpmedel i klassrummet men tar bland annat upp Disney och NHL som exempel på

vardagserfarenheter som kan utnyttjas som pedagogiska resurser. Enligt Nilsson måste eleverna känna att texterna är meningsfulla och att de kan kopplas till elevernas egen vardag. Majoriteten av de texter som eleverna kommer i kontakt med är från olika medier eller böcker som handlar just om deras populärkultur (ibid).

Det tycks inte finnas några gränser för vad barnen kan lära sig i samband med sina leksaker.

Fast, 2008, Literacy, s 109

4.1.2 Identitetskapande

Marsh och Millard (2000) kommer fram till att populärkulturen även kan användas för att skapa en gemenskap där elever och lärare kan mötas och skapa sociala situationer med en gemensam nämnare. Schjellerup Nielsen (2006) poängterar vikten av att alla människor behöver känna en grupptillhörighet eftersom de är beroende av social kontakt för att kunna utvecklas. Det kan enligt oss kopplas till det som Kroksmark (2003) skriver om Lev Vygotskijs sociokulturella teori om att man lär sig tillsammans

20

med mer kunniga personer genom socialt samspel, den så kallade proximala

utvecklingszonen, för att sedan gå tillbaka och applicera kunskapen i andra situationer.

Enligt Marsh och Millard (2000) bör barns sociala och kulturella värld tillåtas i klassrummet vilket skulle innebära att barnens litterära utveckling gynnas på många olika plan. Först tar de upp att barnen kommer känna en trygghet i den miljö som skolan erbjuder, i kontrast till hur det är nu, och genom att känna trygghet kommer de att tillhöra gemenskapen. Om denna trygghet inte infinner sig känner eleverna ingen tillhörighet eller engagemang för skolan eftersom denna inte inkluderar deras intressen. Detta skapar ett ointresse eftersom de värden som skolan representerar inte

sammanfaller med elevernas egen vardag. De flesta barn möter populärkultur i antingen större eller mindre doser och av de barn som har mött den känner alla stor uppskattning i mötet. Användandet av populärkulturen i klassrummet kan även sudda ut sociala gränser som klass, genus och etniskt ursprung. Inkluderandet av populärkultur i

dagordningen skulle ha en positiv effekt på alla elever oavsett kulturell eller ekonomisk bakgrund. Dock gynnas mest de elever med låg socioekonomisk status eftersom

medelklassen har andra kulturella former med sig in i skolans värld (ibid). Enligt Anne Haas Dyson, Professor i språkvetenskap och pedagogik, (1997) bör elever från fattiga områden utan akademisk bakgrund utsättas för texter som för dem är familjära och enligt Gunther Kress (2003) är det multimodala texter ifrån media som är mest

familjära för dagens elever. Vidare skriver Marsh och Millard (2000) att användandet av populärkultur i undervisningen skapar en motivation, vilket är en av de viktigaste faktorerna för ett effektivt lärande.

4.1.3 Motivation

John Hattie (2009) tar i sin metastudieanalys Synligt lärande upp vad som påverkar elevers skolresultat, motivationen är en av de faktorer som påverkar elevers

studieresultat mest enligt studien. I analysen framkommer inte populärkulturens direkta effekt på elevernas resultat men däremot nämner han att elevernas intresse påverkar deras motivation positivt. Även Haas Dyson kommer i sin studie Writing Superheroes (1997) fram till att populärkulturella texter ökar elevernas intresse, vilket leder till ökad

21

motivation. Fast (2008) skriver också att barnen i hennes studie visade en drivkraft till lärandet i samband med populärkultur och medier. Listan med exempel där det

praktiserades läsning och skrivning i samband med populärkultur bland de barn hon studerade skulle, enligt henne själv, kunna göras mycket lång.

Pedagoger kan inte, enligt Gärdenfors (2010) förvänta sig att elever är intresserade av hela undervisningens innehåll. Skulle den gå att knyta till elevernas egna intressen kommer det att ge ett emotionellt engagemang och på så sätt få eleverna mer motiverade. Yttre motivation så som belöning eller betyg får inte enbart existera då detta kan ta ”död” på den inre motivationen (ibid).

Debbie Vera (2011) skriver i sin artikel Using popular culture print to increase

emergent literacy skills in one high-poverty urban school district, vilken är en analys av

Jackie Marsh studie Batman and Batwoman goes to school (1999), att det var en tydlig skillnad i elevers intresse och motivation för undervisningen i en klass där man utgick från elevernas populärkultur jämfört med en klass som hade traditionell undervisning. Vidare skriver Vera att de elever som tidigare inte visat något större intresse för att skriva och läsa blev väldigt motiverade av att skriva om sina favoritfigurer. Analysen visade också att eleverna kunde koppla samman skolans värld med deras tidigare livserfarenheter, vilket ledde till att skolgången fick en mer sammanhängande och förståelig mening för dem.

Skolan skulle handla mindre om förberedelser för livet och vara mer som livet självt.

John Dewey i Lust att förstå av Gärdenfors, 2010, s 266

4.1.4 Förståelse

Viktigt att förstå är att lärande kan ses på olika sätt beroende på vilket sammanhang det sätts in i. Konkreta exempel är viktiga för att skapa förståelse men utan en förklaring till varför något sker kan det konkreta exemplet te sig meningslöst för eleven. En elev kan aldrig till fullo förstå ett ämne genom att enbart lära sig fakta, utan måste förstå de mönstren som bygger upp kunskapsområdet. Elevernas bästa möjlighet till förståelse är

22

att ge dem verktygen som behövs för att kunna avkoda underliggande mönster och använda den nyförvärvade kunskapen i ett större sammanhang (Gärdenfors, 2010).

Kort sagt: Information ger yta, kunskap ger djup, och förståelse ger en överblick inom ett kunskapsområde.

Peter Gärdenfors, 2010, Lusten att förstå, s. 36.

Att förstå innebär inte enbart att svara rätt på frågor utan att tillämpa det man lärt sig på nya problem. Enligt Dewey (1997) måste kunskap bli till nytta och ha verklighetsanknytning för att vi ska vilja ta del av den. Det är dock inte bara fördelar med så kallat informellt lärande, baksidan med det är att stereotyper och fördomar föds som en konsekvens av bristfällig fakta samt de personliga värderingar som ”läraren” i sammanhanget har (Gärdenfors, 2010).

4.1.5 Är inkluderandet av elevernas populärkultur enbart

positivt?

Enligt Marsh och Millard finns det en fara med att inkludera elevernas kulturella intressen i undervisningen eftersom de då tar ifrån eleverna den lyckokänslan som populärkulturen bidrar med genom att vara en tillflyktsort från skolans krav. Vidare hävdar de dock att elevernas kulturella intressen är så vida att skolan omöjligt skulle tömma hela den källan och lämna barnen kvar utan en möjligheter att ”fly” från skolans värld. Att utelämna elevernas intresse från undervisningen kan göra den meningslös och irrelevant men Marsh och Millard förespråkar att populärkulturen enbart skall användas som en katalysator för väcka elevernas engagemang. De skriver att elever inte enbart ska utsättas för superhjältar, utan måste även få tillgång till ”finkultur” för att kunna utvecklas till att passa in i samhället (Marsh & Millard, 2000).

Vidare har vi inte hittat någon forskning som säger att populärkultur har en negativ påverkan på skolundervisningen. Detta kan bero på att populärkulturen sällan inkluderas i undervisningen och därför har forskare inte kunnat undersöka detta djupare.

23

4.2 Populärkulturens existens i undervisningen

Gabriella Stenberg kommer i sin uppsats Varför är populärkultur viktig i

undervisningen? Buffy The Vampire Slayer som ett didaktiskt redskap för att arbeta med identitetsskapande och värdegrundsfrågor i gymnasiet (2012) att det är möjligt att utgå

från elevernas populärkultur i undervisningen. Stenbergs studie är dock utförd i en gymnasieklass vilket skapar annorlunda premisser än denna undersökning.

I Caroline Frosts uppsats Populärkulturens plats i skolan. En studie om hur

populärkultur används och kommer till uttryck i undervisning (2011), kommer hon, likt

Odenbrant (2007) och vår egen tidigare undersökning, fram till att pedagogerna styr vilken populärkultur som är accepterad i klassrummet. Det går också att fundera över om den kultur som pedagogerna accepterar i klassrummet, till exempel Astrid Lindgren, verkligen är populärkultur eller om det nu för tiden räknas till kategorin finkultur.

Therese Gunnarssons undersökning Populärkulturens plats i skolan

- Intervjustudie om lärares resonemang kring elevers populärkultur (2013), fokuserar,

likt den här undersökningen, främst på lärarnas syn på användandet av populärkultur i skolan. Gunnarsson kan utläsa att pedagogerna hon intervjuat är villiga att (och till viss del) inkludera(r) elevernas populärkultur i skolan. Hon skriver att de hon har intervjuat hade velat inkludera populärkulturen mer i undervisningen men att de inte har konkreta idéer på hur de skall göra det. Vad vi har kunnat utläsa i resultatet så tolkar dock

Gunnarsson många populärkulturella referenser som att pedagogerna använder

elevernas populärkultur för att, som Lars-Göran Malmgren (1996) skulle beskriva det, maskera färdighetsträningen. Det vill säga att pedagogerna använder namn som

eleverna känner till, till exempel Zlatan, för att skapa en illusion av att de inte tränar på formalia, fast det är precis vad de gör. Hon skriver även i slutet på sin uppsats att hon gärna hade velat uppmärksamma elevernas perspektiv men av tidsmässiga skäl inte hade möjlighet.

24

5. Metod

Detta kapitel beskrivs hur vi samlade in vår empiri samt vilka etiska överväganden som togs i akt under insamlandet. Vi valde att dela in kapitlet i olika underrubriker för att förtydliga tankegången och händelseförloppet under insamlingen. I diskussionen förs en kritisk analys över metodvalen och vilka faktorer som kan ha påverkat resultaten. Analysering av insamlat material lägger fokus på genus, klass, etnicitet och identitet

5.1 Val av metod

Vi valde att använda oss av både kvalitativa och kvantitativa metoder för att få en helhetsuppfattning samtidigt som dessa metoder kompletterar varandra. Vi anser att kvalitativa metoder, som längre öppna intervjuer, är nödvändiga för att få fram den fördjupade information som vi ville synliggöra. Enligt Larsen (2009) kan kvantitativa metoder användas som ett komplement till de kvalitativa metoderna för att kunna urskilja ifall det som synliggjordes i intervjuerna stämde överens med resultatet av enkätundersökningen. Detta kallas för metodtriangulering, vilket innebär att olika metoder används för att komplettera varandras svagheter och på så sätt stärks resultatets värde (ibid).

25

5.2 Datainsamlingsmetod

Vi valde att intervjua pedagoger eftersom vi ansåg att intervjuer var den mest lämpliga metod för att få den information vi sökte. Intervjuerna var halvstrukturerade med, i förhand skrivna, öppna frågor som gav informanten möjlighet att svara fritt och utförligt. När vi kände behov av det ställde vi följdfrågor för att fördjupa svaren. Frågornas ordning var inte givna utan ställdes beroende på informantens svar på föregående fråga (Stukát, 2011). Pedagogerna intervjuades för att vi skulle få en

uppfattning om deras inställning till erfarenhetspedagogik och populärkultur i undervis-ningen. Pedagogernas olika bakgrund samt ålder gav oss en övergripande insikt om vilken roll elevernas populärkultur har i skolan.

Vi valde även att genomföra en enkätundersökning (se bilagor) där 57 elever i

årskurserna 2 och 3 deltog från de båda skolorna. Enkätundersökningen användes som underlag för att kontrollera elevernas generella inställning till pedagogers användning av populärkultur i klassrummet. Undersökningar av den här typen är av det kvantitativa slaget och används i denna uppsats som ett riktmärke för de intervjuer vi genomförde samt för att undersöka elevernas intresse av att inkludera deras vardag mer i

undervisningen (Larsen, 2009).

5.3 Urval

Undersökningen genomfördes på två skolor i Skåne varav den ena ligger på landsbygden och den andra i en större stad. Området runt skolan i staden (skolan benämns fortsättningsvis som stadsskolan) är ett multietniskt område med låg socioekonomisk och akademisk status. Majoriteten av eleverna på denna skola har utländsk bakgrund och många av dessa har ett annat modersmål än svenska. Skolan på landsbygden, vilken vidare benämns som landsbygdsskolan, har en etnisk homogen elevgrupp och samhället den ligger i utgörs till större delen av medelklassfamiljer. Antalet familjer med akademisk bakgrund, i relation till det andra området, är här mycket högre. Dessa två skolor valde vi eftersom vi vill få så stort urval av elever med

26

så varierade bakgrunder som möjligt. Dessa två skolor representerar kulturella, ekonomiska och akademiska skillnader gentemot varandra.

5.3.1 Presentation av informanter

(I presentationerna nedan syftar äldre barn till att deras ålder är mer än 15år.).

Den första pedagogen vi intervjuade heter Karin och jobbar som lärare i årskurs två på stadsskolan. Hon är utbildad som lärare i svenska för årskurserna 1-7 samt svenska som andraspråk. Karin har jobbat med klasser från första klass till sjätte klass samt i en förberedelseklass på högstadiet för elever som nydligen anlänt till Sverige. Hon har även barn i de åldrar som hon just nu undervisar i och har sammanlagt jobbar inom skolvärlden i 15 år.

Eva är en före detta barnskötare som vidareutbildade sig till förskolelärare, vilket hon jobbade som i 15 år för att senare vidareutbilda sig igen, denna gång till lärare. Hon är utbildad inom SO och svenska och är klasslärare i årskurs två på stadsskolan. Eva har jobbat som lärare sedan mitten på 90-talet.

Lina har jobbat som lärare i 14 år på stadsskolan och har just nu en första klass. Hon är utbildad svenska-, SO- och engelsklärare men undervisar i alla ämnen i klassen. Lina har egna barn som är i skolåldern.

Fia är en relativt nyutexaminerad grundskolelärare. Hon arbetar just nu årskurs 1 på stadsskolan. Hon har arbetat som lärare i drygt två år och är yngre än de övriga pedagogerna vi intervjuat. Hon har enbart jobbat med Lgr11 medan de andra pedagogerna även har jobbat med Lpo94. De ämnen Fia har fördjupat sig i är matematik, engelska och bild.

Sara är lärare i årskurs 6 på landsbygdsskolan där hon har svenska och SO-undervisningen samt är ansvarig för IT på skolan. Hon har jobbat som

mellanstadielärare sedan 97. Hon är intresserad av teknik och datorer. Hon har barn som är i äldre ålder.

27

Anna är utbildad idrottslärare och fritidspedagog och jobbar just nu som idrottslärare för alla klasser på skolan på landsbygden. Hon har barn som är i tidig skolålder. Hon har jobbat som idrottslärare och fritidspedagog i 5 år.

5.4 Genomförande

Eftersom enkätundersökningar är en kvantitativ metod begränsade vi svarsalternativen för att lättare kunna sammanställa svaren och analysera dessa. Vi hade färdigskrivna svarsalternativ som eleverna endast kryssade i samt några öppna frågor där eleverna själva fick komma med förslag. Konsekvensen med en kvantitativ metod är att alla elevers åsikter inte synliggörs, vilket kan bidra till att viktig information uteblir. Dock försökte vi att ställa frågor som var ytliga för att få en generell uppfattning om elevernas inställning till populärkultur i undervisningen. Frågorna skall, enligt Larsen (2009), vara utformade med uttryck som eleverna kan relatera till, annars är risken stor att frågan missuppfattas och svaren blir ”felaktiga” eller helt uteblir.

Intervjuerna med pedagogerna var planerade att ske enskilt på skolorna då vi ville ha deras svar oberoende av varandra, men av praktiska skäl intervjuades två pedagoger från stadsskolan samtidigt. En annan av intervjuerna blev endast en kort diskussion per telefon då denna pedagog fick förhinder.

Intervjuerna genomfördes med så öppna frågor (se bilaga) som vi kunde för att svaren skulle bli så utförliga som möjligt. Enligt Larsen (2009) känner sig de intervjuade inte styrda mot specifika svar. De öppna frågor vi ställde gav möjligheten till en djupare analys av pedagogernas svar. Alla intervjuerna, utom telefonintervjun, spelades in på diktafon och transkriberades för att vi inte skulle gå miste om någon information (ibid).

28

5.5 Bearbetning av insamlat material

Efter intervjuerna hade genomförts transkriberades dessa omgående för att lättare komma ihåg kroppsspråket som associerades med pedagogernas svar. Eftersom inga anteckningar fördes under intervjuerna var det viktigt att transkribera så fort som möjligt för att lättare tolka informanternas svar. När vi transkriberade intervjuerna kunde vi urskilja tendenser som vi senare använde i resultatet och analysen. Då vi ansåg att några svar inte var tillräckligt utförliga kontaktades informanterna igen med några följdfrågor som vi fick svar på (Larsen, 2009). När elevernas hade svarat på

enkätundersökningen sammanställdes resultaten och analyserades utifrån perspektiven; sociokulturell status (vilken skola de tillhörde), genus samt ur ett helhetsperspektiv. Dessa kategorier valdes för att skapa en övergripande bild av resultaten som därmed kunde jämföras med svaren på intervjufrågorna. När dessa två moment var avklarade analyserades resultaten både var för sig och i förhållande till varandra utifrån den metodtriangulering som Larsen (2009) förespråkar.

5.6 Etiska överväganden

Inför våra undersökningar på skolorna, tillfrågades först rektor, och när rektorn gett sitt samtycke för undersökningen kontaktades pedagoger. Pedagogerna tillfrågades om de hade tid och möjlighet att låta oss genomföra enkätundersökningen samt intervjua dem. När vi hade avtalat tid som passade alla och elevers målsmän hade blivit informerade och fått möjlighet att exkludera sina barn från enkätundersökningen genomfördes denna. Inför alla intervjuerna meddelades pedagogerna om undersökningens syfte samt vad den slutgiltiga produkten skulle användas till. De pedagoger vi intervjuade

informerades också om vilka som har tillgång till noteringar, ljudupptagningar samt att alla intervjuer anonymiserades och deltagarnas namn fingerades. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets moraliska och etiska principer om hur en undersökning skall utföras. Pedagogerna har även informerats om möjligheten att läsa igenom uppsatsen efter det att vi skrivit klart den och fått den publicerad (Vetenskapsrådet, 2002).

29

Enligt Jan Trost (2012) bör man, i enkäter, ge alternativ för de som inte vill/kan ta ställning och/eller de som inte förstår frågan, vilket vi har gjort genom att skriva alternativet vet inte på frågor där eleverna kunnat svara Ja eller Nej. Risken med det svarsalternativet är att de svarande då väljer detta alternativ för att slippa ta ställning (ibid). Det är enligt oss en rättighet för eleverna att inte behöva ta ställning ifall de känner sig osäkra eller rentav inte förstått frågan, därför kändes det uppenbart att ha med alternativet vet inte.

30

6. Resultat och analys

Här nedan kommer vi presentera och analysera resultatet från intervjuerna samt enkätundersökningen. Vi kommer analysera förhållanden mellan svaren i intervjuerna och resultatet i enkäten. Analyserna flyter samman på flera punkter då svaren direkt är relaterade till varandra. Vi vill därför synliggöra skillnaderna och likheterna mellan de båda. Samtidigt analyserar vi, hur, om och varför pedagogernas svar skiljer sig gentemot varandra samt vilka skillnader som råder på skolorna angående synen på populärkultur, både hos pedagoger och elever.

Jaa jag vet inte faktiskt. Det påverkar dom men jag kan inte komma upp med något exempel. Men särskilt svaga barn lyser ju upp när man kan referera till sig själv.

Karin

Här är Karin inne på, precis som tidigare forskning vi tagit upp, att undervisningen måste väcka ett intresse hos mottagaren. Finns det något eleverna kan relatera till så finns också en inre motivation redan från början. Det behöver nödvändigtvis inte vara något som ligger fysiskt nära. Det som ligger nära i elevernas vardag är således även tankar, funderingar och intressen som de möter på fritiden, inte bara i det fysiska område eleverna rör sig. Skulle inte pedagogerna kunna utgå ifrån elevernas populärkultur för att skapa ett meningsfullt sammanhang för dem?

6.1 Det handlar om att fånga trender

Majoriteten av eleverna skulle vilja att undervisningen utgick mer ifrån deras egna vardagsintressen. Samtidigt svarar ca en tredjedel av eleverna att de inte vet om de vill

31

att deras populärkultur skall inkluderas i undervisningen. Anledningen till att de svarar vet inte kan vara att de väljer att inte ta ställning i frågan eller inte förstått den. Samtliga av de 24 eleverna som svarade nej eller vet inte svarade senare i enkäten att de ville ha ett tema baserat på något av deras populärkulturella intressen. Detta kan bekräfta att vissa inte förstod vad vi menade i elevenkäten. Pedagogernas svar stämde inte alltid överens med resultatet från elevenkäten, vilket synliggjorde pedagogernas bristande intresse för elevernas populärkultur. De enhälligt största intresset för ett tema var melodifestivalen. Alla utom en elev på stadsskolan svarade att de hade velat ha ett tema som utgick ifrån melodifestivalen. När vi ställde följdfrågan till pedagogerna: ”Era elever verkar ha ett stort intresse för melodifestivalen. Hur kommer de sig att ni inte utnyttjar den möjligheten i utformningen av ett tema?”, fick vi svaret:

På vår skola är inte intresset för melodifestivalen så stort.

Lina, Eva och Karin

Detta motsäger helt de svar som eleverna gett på enkätundersökningen. Här visar det på att pedagogerna inte följer med i de populärkulturella trender som råder på skolan. Två av pedagogerna uttryckte i intervjuerna att de hade full koll på elevernas populärkultur, men som kan utläsas ovanför stämmer inte detta. Kan det vara så att eleverna döljer sina vardagsintressen för pedagogerna, eller är det rent av så att pedagogerna inte är

uppmärksamma på vilka trender som gäller i elevernas populärkultur? I intervjuerna med pedagogerna uttrycker de en svårighet att hänga med i populärkulturen, vilket bekräftas då intressena som eleverna nämner är många och av varierat slag. Samtliga pedagoger menar att det är svårt att utgå från elevernas populärkultur och sedan klura ut hur de ska kunna koppla detta till det centrala innehållet i läroplanen.

6.2 Tiden räcker inte till

Pedagogerna säger att läroplanens omfattande kunskapskrav och ont om tid är

anledniningen till varför de inte inkluderar elevernas populärkultur ”mer”. De säger att läroplanen är det som styr vilket innehåll alla ämnen skall ha, vilket i sin tur lämnar lite

32

utrymme för spontana lärandesituationer där pedagogerna tar upp det som eleverna är intresserade av. Enligt läroplanen och skolverkets allmänna råd bör pedagoger utgå ifrån elevernas intressen i undervisningen (Lgr11, 2011; Skolverket, 2012). Att läroplanen sedan inte lämnar någon möjlighet eller utrymme för detta verkar motsägelsefullt. Enligt Eva tar läroplanen inte upp begreppet populärkultur vilket är en av anledningarna att hon inte använder den i undervisningen. När vi söker efter ordet populärkultur i Lgr11 finner vi att populärkulturen omnämns i det centrala innehållet för religion och samhällskunskap. Till Evas försvar skall vi nämna att detta centrala innehåll är för högre årskurser än vad hon undervisar i. Men tanken är ju att undervisningen ska utgå från elevernas vardag, vilket populärkulturen är en stor del av.

Läroplanen påverkar, enligt oss, pedagogernas val att lämna populärkulturen utanför undervisningen. Eva, precis som övriga pedagoger, säger ”när vi blivit lite mer varma i

kläderna så skulle det kanske gå” och syftar till att när de vant sig vid hur de ska arbeta

utifrån Lgr11 kanske de kan hitta mer luckor att klämma in andra områden. Under intervjuernas gång kommer dock flera av pedagogerna fram till att de, i vissa ämnen, skulle kunna inkludera elevernas populärkultur. Pedagogerna nämner att det i vissa ämnen skulle kunna fungera att utgå från elevernas populärkultur, till exempel i svenskan när de skriver texter, dock är det fortfarande formalia som ligger i fokus och inte innehållet i texterna. Fia nämner även att hon skulle kunna inkludera

populärkulturen i alla ämnen och att hon faktiskt skulle kunna göra ett

ämnesövergripande tema utifrån Pettsson och Findus, vilket skulle inkludera flertalet mål från olika ämneskategorier. Det finns alltså möjligheter, även om pedagogerna känner sig styrda av läroplanen, att inkludera elevernas vardagsintressen i

undervisningen. Fia och Sara uttrycker dock att läroplanen är styrd till innehåll men inte till form, det vill säga att pedagogerna väljer formen som används för att förmedla den kunskap som står i läroplanen. Efter ett tag nämner Fia att, nu när hon tänker på det, skulle kunna inkludera elevernas populärkultur i Svenska, matte, NO och SO. Hon hade tyckt att det hade varit kul att utgå från populärkulturella referenser men känner, precis som övriga pedagoger, att tiden inte räcker till. Pedagogerna säger att de är medvetna om direktiven att undervisningen skall inkludera elevernas vardagsintressen. Enligt intervjuerna kan vi utläsa att pedagogerna är av åsikten att de utgår från elevernas vardag, vilket motsägs av att pedagogerna inte verkar så insatta i vad eleverna har för vardagsintressen.

33

Läroplanen påverkar pedagogerna men inte så pass mycket att de själva inte kan välja formen på undervisningen, därför analyserar vi ännu djupare för att undersöka om det finns andra underliggande faktorer som spelar roll.

6.3 Jag utgår inte från fotboll för att det är tråkigt

Jag visste själv visst inte vad populärkultur var förrän jag själv gjorde ett arbete om det. Om man bara hör ordet blir man lite så *pust och stön*att de blir lite jobbigt med detta.

Fia

Fia kommer här in på det som Persson (2000) skriver, att beroende på vilket

sammanhang som populärkulturen används i så väcker det olika känslor för mottagaren. I det här fallet verkar Fia ha tyckt det var jobbigt innan hon själv gjorde ett arbete om populärkultur, vilket gav henne en djupare förståelse för begreppet.

Utöver att det är svårt att hänga med i elevernas populärkultur nämner några pedagoger direkt ointresse som en faktor till varför den inte inkluderas i undervisningen. Vi kan sedan se att detta ointresse kan avläsas i övriga informanters svar. Samma pedagoger som svarade att de inte fanns något intresse för melodifestivalen nämner att klasserna har haft 20 minuters ”fredagsmusik”, där eleverna själva valt låtar som de vill lyssna på och dansa fritt till. Under ett sådant pass har det gått att iaktta (på besök utanför den här undersökningen) vilka låtar eleverna helst väljer. Låtarna som spelades var ofta låtar från just melodifestivalen, vilket överensstämmer med svaren i enkäten. Är pedagogerna så pass fokuserade på planering eller lektionsupplägg att de inte hinner reflektera över låtvalen eller är det av ointresse? Vi ställde frågan om dessa populärkulturella tillfällen hade utnyttjats i undervisningssammanhang, vilket pedagogerna som fick frågan svarade nej på.

Pedagoger som har egna barn i skolåldern har, enligt de intervjuade själva; ”full koll” på elevernas populärkultur. Genom att ställa intervjusvaren mot elevenkäten anser vi att de endast har en ytlig kännedom om sina elevers populärkultur. Sara bekräftar detta i sin

34

intervju; ”Vi (pedagogerna) kan den inte”, vilket syftar till att pedagogerna inte är insatta, även om vissa av dem själva tror sig vara det. Sara, Fia och Lina säger direkt i intervjuerna att deras ointresse för elevernas populärkultur kan vara en av anledningarna till varför de kan så lite om den. Några av pedagogerna uttrycker att kvaliteten på barnprogrammen nu för tiden har blivit sämre i förhållande till de barnprogram som visade när de var unga. De fördömer till och med dagens populärkultur som tråkig och dålig, vilket stämmer överens med vad Lalander och Johansson (2007) samt Persson (2000) beskriver som ”moralpanik”. Detta syftar till en slags rädsla för det nya och okända samt klassificerar detta som något farligt och därför dåligt för en. Odebrant (2007), Frost (2011) och Gunnarsson (2013) skriver att den populärkultur som tillåts i klassrummet bestäms av läraren. I det här fallet verkar inte elevernas populärkultur kunna få något utrymme i klassrummet eftersom lärarna inte har någon lust att lägga någon tid, vilket de säger att de har brist av, på något som inte intresserar dem.

Jag utgår inte från fotboll för att det är tråkigt. Det spelar roll för att jag tycker det är tråkigt och då vill jag inte.

Sara

Fia uttrycker att det finns möjlighet att avsätta lite tid om dagen för att få en bättre förståelse för elevernas populärkultur, dock känner hon sig inte motiverad att göra det då hon tycker den är ointressant. Pedagogerna nämner även att deras ålder påverkar intresset de har för elevernas populärkultur. Åldern på pedagogen kan vara avgörande då de inte kan applicera sina egna kulturella referenser på den moderna populärkultur som existerar i elevernas vardag just nu (Persson, 2000). Ämnet blir allt för distanserat från deras egna vardagsintressen och därför finner de ingen lust att fördjupa sig i elevernas populärkultur. Detta får som följd att pedagogerna faller tillbaka på det skolmaterial som finns och hoppas att eleverna skall tycka det är ”roligt”. Detta sparar samtidigt mycket tid eftersom det finns färdiga lektionsplaneringar på hur

undervisningen skall gå till. Pedagogerna minskar på detta sätt tidspressen som de anser att den nya läroplanen har lagt på dem. Karin säger emot detta under intervjun:

Ja man måste ju försöka hålla sig med i barnens intressen och försöka ha lite koll på vad dem pratar om och lyssnar på, det tycker jag ingår i jobbet liksom hålla sig lite

uppdaterade. Sedan är det ju massor man inte vet men …

35

Samtliga pedagoger finner det svårt att hänga med i elevernas populärkultur och nämner detta som en av anledningarna till att de inte utnyttjar denna pedagogiska resurs i

undervisningen. Ointresset för elevernas populärkultur nämns direkt av några, samtidigt som detta döljer sig i de övrigas svar.

Majoriteten av pedagogerna vi har intervjuat har någon gång tidigare i sin verksamma pedagogiska yrkesutövning genomfört lektioner där man utgår från elevernas

vardagsintressen och noterat att motivationen hos eleverna ökat. Pedagogerna svarar att eleverna påverkas positivt när de fått arbeta med områden som de kan relatera till men pedagogerna kan inte ge några konkreta exempel på hur detta visat sig rent

kunskapsmässigt. Samtliga pedagoger säger att elevernas intresse styr hur resultatet blir av undervisningen eftersom när något intresserar eleverna blir de mer motiverade att engagera sig i undervisningen.

Pedagogerna visar att de har större ”koll” på pojkarnas fritidsintressen eftersom dessa, enligt pedagogerna, får mer uppmärksamhet i medier och är därför lättare att komma i kontakt med. Pedagogerna kan nämna några fåtal populärkulturella referenser som de själva relaterar till pojkars vardagsintressen. När de försöker komma på någon referens som relaterar till flickorna kan de inte nämna något speciellt för tillfället, vilket visar att flickornas intressen inte är lika uppmärksammade. Det kan också vara så att pojkarna är mer benägna att lyfta fram sina fritidsintressen. I övrigt uppmärksammar pedagogerna mest de fritidsintressen som är organiserade av klubbar eller föreningar som till exempel fotbollsträningar, dans och musik, men detta utgör endast, enligt enkätresultatet, en liten del av elevernas vardagsintressen.

6.4 Flickorna gör inte så mycket

Pedagogerna visar att de faktiskt uppmärksammat en del av elevernas populärkultur då de nämner att pojkarna är väldigt intresserade av fotboll och spelar Fifa14 hemma. Dock nämner de inget motsvarande när det kommer till flickorna, utan säger ”de gör

inte så mycket de är mest hemma”. Trots att flickorna ”endast är hemma” kan de

36

att flickorna nämnde fler populärkulturella referenser, även om det var jämnt, än pojkarna. Är det ett val från pedagogerna att uppmärksamma pojkarnas populärkultur mer eller är det ett flickorna som väljer att inte uttrycka den på samma sätt? Att flickorna gärna berättar om sina fritidsintressen har dock synliggjorts under besök på skolorna.

Återigen bekräftas att ”kollen” och intresset inte är så stort när Karin tar upp

Skylanders, vilket enligt enkäten inte var särskilt populärt på den skolan där hon arbetar.

Dock ska vi säga att det på andra skolor, till exempel hennes barns skola, kan vara populärt med Skylanders. Storey (2009) och Persson (2000) nämner att populärkulturen kan se olika ut beroende på vilken grupp du granskar men att det finns en universell populärkulturell grundmall som alla barn har gemensamt.

Enligt pedagogerna syns pojkarnas vardagsintressen mer, både i klassrummet och på rasterna, medan flickorna inte visar några nämnvärda intressen under skoldagen. Under intervjuns gång kommer pedagogerna på några vardags-intressen som flickorna i deras klasser har, men har svårt att nämna specifika exempel. Eva och Karin säger att ”alla barn går hem och spelar datorspel”, men säger sedan emot sig själv när de inte tror att flickorna skulle vara intresserade av att ha ett tema som har utgångspunkt från datorspel. De motiverar detta med att ”flickorna spelar inte så mycket datorspel”. Motsägelsen i dessa två uttalande är väldigt tydlig, vilket ur ett genusperspektiv visar att pojkarnas intressen får mer uppmärksamhet än vad flickornas får. Enkäterna visar att pedagogerna delvis har rätt i att flickorna inte spelar lika mycket datorspel som pojkarna men precis som Eva svarade i intervjun skiljer sig pojkarnas val av dator- och tv-spel. På enkäten svarade dock en fjärdedel av flickorna att de har datorspel som fritidssysselsättning. Två tredjedelar av flickorna på stadsskolan svarade att de ville ha ett tema som utgick från datorspelet The Sims (ett spel som emulerar ”mamma-pappa-barn-leken” i en virtuell värld), vilket visar att fler flickor än de som skriver att de spelar dator- och tv-spel på fritiden är intresserade av detta område. Det finns alltså ett intresse för datorspel hos flickorna, vilket pedagogerna inte har lyckats uppmärksamma. Pedagogerna menar också att det visas fler serier som riktar sig mot pojkar på tv och de serier som visas för flickor är baserade på verkligheten och fokuserar mycket på sociala relationer och mode. Pedagogerna ansåg att detta, ur ett genusperspektiv, vara lite oroväckande.

37

Om man analyserar enkätsvaren ur ett genusperspektiv synliggjordes skillnader mellan pojkars och flickors svar. Över det stora hela var pojkarna mer sport- och

idrottsintresserade än flickorna men resultatet skilde sig återigen på de båda skolorna. Exempelvis var det på stadsskolan få sportintressen som nämndes av flickorna. Det enda som nämndes var dans medan majoriteten av pojkarna nämnde fotboll. På

landsbygdsskolan skrev fler flickor än pojkar sport som ett fritidsintresse och sporterna varierade mellan bland annat handboll, fotboll, simning och gymnastik. Sport var även populärt bland pojkarna men det var inte, som på stadsskolan, enbart fotboll utan även motorsport, simning och andra bollsporter som nämndes. Dessa skillnader kommer analyseras närmare under kapitlet Identitet.

Under alternativet egna förslag på teman var antalet förslag jämnt fördelat mellan könen. Förslagen som gavs var ofta bredare områden dock gav pojkarna fler specifika förslag än vad flickorna gjorde. Detta kan bero på elevernas sociokulturella

förutsättningar eller samhällets rådande normer angående könsroller. Ekonomisk status kan spela stor roll i vilka fritidsaktivitet eleverna deltar i. Exempelvis Melodifestivalen nämndes av alla elever utom en på stadsskolan, vilket visar att det är en lättillgänglig populärkulturell trend för dessa elever. Melodifestivalen är således även lättillgänglig för eleverna på landsbygdsskolan men dessa elever har också, på grund av bättre ekonomiska förutsättningar tillgång till fler fritidsaktiviteter än de eleverna på stadsskolan.

6.5 Identitet

Detta stycke analyserar skillnader i elevernas val av populärkultur, främst utifrån klass-och kulturskillnader med återknytning till tidigare kapitel. Det sociala samspelet eleverna emellan och deras koppling till hemmet spelar roll eftersom deras tidigare erfarenheter samt deras omvärld måste tas i beräkning. Detta kan man koppla till Carina Fasts (2008) förklaring av begreppen emergent literacy och familje-literacy eftersom elevernas sociokulturella erfarenheter från deras vardag är grunden för deras intressen.

38

Karin nämner att fotboll är en populär fritidssysselsättning på stadsskolan då den inte kostar mycket att utföra, vilket stämmer överens med den socioekonomiska statusen i området. Hon jämför området där skolan ligger med det område där hon själv bor och att barnen som bor där har fler och mer resurskrävande fritidsintressen. Karin menar också att barnen där kommer från en bakgrund som gynnar dem mer i utbildningen. Hon menar att deras ”ryggsäck” är fylld med akademiska och kulturella erfarenheter som är relevanta i den rådande skolform som existerar i Sverige vilket ligger i linje med tidigare forskning vi tagit upp. Marsh och Millard skriver att elever från områden med låg akademisk status saknar relation till de referenser som de möter i skolan och kan därför inte relatera till undervisningen lika lätt. Om dessa elevers erfarenheter utnyttjas som pedagogiskt verktyg kan de hjälpa till att förankra skolans kunskapsförmedling till deras egen vardag (Marsh & Millard, 2000).

Böcker (vilket kan kopplas till populärkulturen) och matematik var alternativ som vi

skrev med på enkäten för att inte enbart ha med populärkulturella val, utan även akademiska. Det visade sig att många av eleverna kryssade i dessa alternativ, vilket för oss var förvånansvärt eftersom vi trodde att eleverna enbart skulle välja alternativ som låg närmst deras fritidsintressen. Detta visar således att det finns ett intresse hos barnen för till exempel matematik, särskilt på stadsskolan, trots att vi iakttagit ett stort missnöje hos eleverna under matematiklektioner. Ur detta kan man utläsa att motivationen att lära sig, i detta fall, matematik hos elever är stor men undervisningsformen lyckas inte kapitalisera på denna motivation utan hämmar, precis som Gärdenfors skriver, elevernas lust att lära. Eleverna visar genom att välja Böcker och matematik att de förstått vikten av att förstå dessa områden för deras framtida kunskapsutveckling.

Tema-alternativet hästar valdes av lite mindre än hälften av alla elever. På stadsskolan var alternativet populärt hos både pojkar och flickor, medan det på landsbygdsskolan enbart var flickor, mindre än hälften, som kryssade i detta. Är detta beroende av ett intresse som råder på skolan eller att det är nytt och spännande för eleverna som bor i staden att komma ut på landet och lära sig mer om hästar?

Resultatet visade att svaren som flickor och pojkar gav skilde sig beroende på skola. Framförallt skilde sig pojkarnas svar på de olika skolorna mer än vad flickornas svar gjorde. Av de 17 elever i undersökning som valde alternativet superhjältar var 14 av

39

dessa pojkar varav 13 gick på stadsskolan. För att återgå till det som Karin nämnde tidigare om att Skylanders är populärt så visar sig detta uttalande stämma in på

landsbygdsskolan där de ekonomiska förutsättningarna är bättre för eleverna. Av de åtta pojkar som deltog i elevenkäten svarade alla utom en på landsbygdsskolan att de ville ha ett tema utifrån Skylanders.

Andra populärkulturella alternativ i enkäten hade kanske haft större genomslag hos eleverna men som vi tidigare skrivit är populärkulturen evinnerligt föränderlig och varierar beroende på det sammanhang som det sätts in i. Precis som pedagogerna uttrycker det gör förändringarna det svårt att hänga med i vad som intresserar barn just för tillfället. Vi fick själv erfara detta då alternativet Skylanders, vilket vi trodde var jättepopulärt bland alla barn, inte alls fick ett stort genomslag på stadsskolan utan enbart på landsbygdsskolan.

Flickorna på landsbygdsskolan tar för sig mycket mer i enkäten då de nämner fler och mer varierade fritidsintressen samt fler förslag på tema än pojkarna på samma skola. På landsbygden är det inte ovanligt att flickorna är sysselsatta med diverse sporter som till exempel fotboll och handboll. Detta står i kontrast till hur flickorna på stadsskolan svarar då enbart ett fåtal säger sig syssla med en styrd aktivitet och det som nämns är dans. Över lag svarade eleverna på landsbygdsskolan mer varierat när det gäller fritidsintressen men framför allt såg vi en stor variation på föreningsaktiviteter mellan svaren på de båda skolorna. Som vi tidigare nämnt var eleverna på stadsskolan mer öppna för att inkludera sina fritidsintressen i undervisningen, vilket stämmer överens med det Marsh och Millard (2000) skriver, att barn från områden med lägre akademisk status är av större behov att koppla undervisningen till något som är relevant för dem. När dessa elever kan se sambandet mellan undervisningen och deras egna erfarenheter skapas det, för dem, ett meningsfullt lärande som motiverar dem. Populärkulturen är, enligt Marsh och Millard, den kultur som är vanligast förekommande hos elever i områden med låg akademisk och ekonomisk status (ibid).