Tre pedagogers erfarenhet av den tidiga läs- och skrivinlärningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Om jag kunde uppfinna ett sätt som passar alla

kommer jag nog att få Nobelpriset"

”If I could invent a way that would be suitable for everyone, I would

probably win the Nobel Prize”

Tre pedagogers erfarenhet av den tidiga läs- och

skrivinlärningen

”Three teachers experiences of teaching reading and writing in

Primary school”

Reeman Akily

Lärarexamen 210hp

Handledare: Hilma Holm

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Examinator: Kristofer Hansson

Abstract

Min analytiska ingång för undersökningen handlar om läs- och skrivinlärning och miljöns betydelse, det vill säga hur tre pedagoger arbetar för att möjliggöra att eleverna på ett sätt som de upplever som meningsfullt uppnår målen, samt vilka möjligheter och svårigheter som pedagoger upplever med dessa olika arbetssätt.

För att få svar på mina frågeställningar har jag använt mig av kvalitativa intervjuer.

Undersökningsgruppen består av två grundskollärare och en specialpedagog som arbetar på en skola i ett mångkulturellt område i södra Sverige.

Genom att tematisera pedagogernas svar har jag tagit fasta på och analyserat varje enskild lärares arbetssätt, syn och erfarenhet.

Undersökningen visar att pedagogerna blandar olika inlärningsmetoder och arbetssätt i sitt inledande arbete med den tidiga läs- och skrivinlärningen och att de ofta plockar upp delar av olika metoder och gör de till sina egna. Undersökningen visar även att pedagogerna enades starkt om betydelsen av variationen i undervisningen då eleverna lär sig på olika sätt och har olika bakgrund och behov.

Att väcka och behålla läslusten och nyfikenheten är en av lärarens största och viktigaste uppgift samt att skapa et klassrumsklimat där vänlighet, social kompetens och sarmarbete mellan läraren och eleverna går hand i hand.

Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, analytisk metod, syntetisk metod, högläsning,

Förord

Jag vill tacka pedagogerna som har ställt upp i min undersökning. Tack för era ytterst värdefulla svar och åsikter. Jag vill även tacka min handledare Hilma Holm för hennes ovärderliga synpunkter, råd och stöd.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...7

1.1. Syfte………....9

1.2. Frågeställning………...9

2. Litteraturgenomgång ………...10

2.1. Historisk översikt ………...10

3. Teori...12

3.1. Läs- och skrivinlärningsmetoder ………....…………..12

3.2. Den syntetiska inlärningsmetoden ………...……....12

3.3. Den analytiska inlärningsmetoden ………....……...13

3.4. LTG- Läsning på talets grund ………....………..14

3.5. Högläsning ……….………..…………15

4. Tidigare forskning ………...16

4.1. Läs- och skrivförmåga ………...………...16

4.2. Meningsskapande………...…...17

4.3. Språkutvecklande miljö ………...…...18

4.4. Litteratursammanfattning ………...20

5. Metod ………..21

5.1. Urval ……….………....22

5.2. Beskrivning av intervjupersonerna ………....………..22

5.3. Genomförande och bearbetning av intervjuerna …...………....23

5.4. Forskningsetiska överväganden ………...………....25

6.1. Undervisningsmetoder – Maria ………....………....26

6.2. Undervisningsmetoder – Anna ………...………...28

6.3. Undervisningsmetoder – Eva ………...………....29

6.4. Sammanfattning ………..……….31

7. Individanpassad undervisning ……….32

7.1. Individanpassad undervisning – Maria ………...…………...32

7.2. Individanpassad undervisning – Anna ………....………...33

7.3. Individanpassad undervisning – Eva ………...……...34

7.4. Sammanfattning ………..…….35

8. Inlärningsmiljöns betydelse ………..36

8.1. Inlärningsmiljöns betydelse – Maria ………....………....36

8.2. Inlärningsmiljöns betydelse -... Anna ………...………...37

8.3. Inlärningsmiljöns betydelse – Eva ………...………38

8.4 Sammanfattning ………..………..39

9. Undersökningsresultat ………..40

9.1. Likheter i pedagogernas arbetssätt och syn på olika metoder …...…...40

10. Diskussion ………..…..43

11. Fortsatt undersökning ………45

Referenser………...46

Bilagor ………46

1. Inledning

"Om jag kunde uppfinna ett sätt som passar alla kommer jag nog att få Nobelpriset" (grundskolläraren Maria 2012-12-21).

Maria menar att det är omöjligt att hitta en perfekt och universal undervisningsmetod som skulle passa alla elever oavsett deras bakgrund.

Att lära sig läsa är en process som består av flera steg. Det första steget handlar om ett alfabetiskt skriftspråk, att förstå hur bokstäverna hör ihop med de talade ljuden och hur de sätts samman till ord och meningar, vilket brukar kallas att ”knäcka koden” (Ladberg, 1991).

Att använda ett skriftspråk är en social aktivitet. Den innefattar en skribent som har ett budskap att förmedla, och en läsare som ska ta del av budskapet. Skrivande såväl som läsande innebär att ett budskap ska förmedlas mellan människor och att detta ska ske på ett överenskommet sätt.

Vad gäller vårt skriftspråk sker detta genom att det som skrivs representerar det som sägs. Det som sägs är en representation av det föremål, den människa, den tanke, känsla eller händelse om vilken det ska skrivas.(Dahlgren m.fl. 2006).

Dagens samhälle ställer högre krav på oss att förstå och hantera skriftspråket. De personer som får problem med att lära sig att läsa och skriva hamnar i större utsträckning i

utanförskap.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2010:8). Det finns ett tydligt samband mellan en individs läs- och skrivförmåga och hennes självbild. Det är även en demokratisk rättighet att vara läs- och skrivkunnig (Fridolfsson, 2008).

Enligt kursplanen för svenska ska undervisningen stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Eleverna ska ges möjlighet att genom undervisningen utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter (Skolverket, 2011).

Enligt Dahlgren, m.fl. (2006) lärs läsandet ut före skrivandet i skolan. Många barn lär sig emellertid att skriva först, då barnen är ofta mer intresserade av skrivandet. Redan när barnen är små har de idéer om hur man skriver och läser. Barnen ritar bokstäver i rader och frågar sedan pedagogerna vad det står. De är nyfikna på varför man skriver och läser och hur det går till. Dahlgren m.fl. (2006) anser att det är den här nyfikenheten och lusten som vi vuxna och lärare måste ta vara på, oavsett om barnet befinner sig i förskolan,

förskoleklassen,på fritidshemmet eller i skolan.

Taube (2007:104) menar att det är lärarens ansvar och uppdrag att lyfta fram elevens starka sidor och hjälpa eleven att lära sig acceptera sina svagheter och sträva efter att övervinna dem.

Jag har också konstaterat att barn växer som individer ochfår starkare självförtroende när de knäckt vad Ladberg (1991) kallar ”läskoden”. Läs- och skrivkunnande bidrar till att göra barnen mer självständiga. Detta har också konstaterats av Skolverket, som menar att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (Skolverket, 2010:9).

Arbetets fokus är att fördjupa mig i tre lärarnas erfarenheter och syn på olika läs- och skrivinlärningsteorier, metoderna som de själva använder samt hur de arbetar för att skapa en stimulerande inlärningsmiljö. Genom kvalitativa intervjuer har jag undersökt hur olika pedagoger arbetar för att möta alla elevers olika behov och för att stimulera deras fortsatta lärande och deras läs- och skrivutveckling.

Här kan jag påpeka att ju mer jag läste och fördjupade mig inom läs- och skrivinlärningen desto mer intresserad blev jag att undersöka hur tre grundskollärare inleder sitt arbete med den tidiga läs-och skrivinlärningen, hur dem går vidare med det och därefter göra en jämförelse av deras svar på båda förtidsförberedda intervjufrågor och även spontana följdfrågor som ställdes under intervjuerna. Jag kommer att ta fasta på varje enskilt lärares arbetssätt.

1.1. Syfte

Syftet med min undersökning är att undersöka hur tre pedagoger arbetar med den tidiga läs-och skrivinlärningen, vilka inlärningsmetoder de använder sig av läs-och deras syn på

klassrumsmiljön betydelse för en lyckad läs- och skrivinlärning.

1.2. Frågeställningar

Jag kommer att utgå från följande frågeställningar:

∑ Hur arbetar tre pedagogerna med läs- och skrivinlärning?

∑ Hur ser de på möjligheterna att stimulera varje elevs lärande och hur arbetar de för att nå dit?

2. Litteraturgenomgång

2.1. Historisk översikt

Många forskare hävdar att mänskligheten har haft ett talat språk i minst en miljon år men att det första skriftspråket uppstod hos sumererna vid Eufrat och Tigris i nuvarande Irak. Dahlgren m.fl. (2006:12) menar att skriftspråket uppstod för atthålla ordning på produktion av bland annat säd och djur. Vidare förklarar Dahlgren m.fl. (2006:25) att skriftspråket är en kulturell aktivitet som utvecklats som ett resultat av människors behov av att

kommunicera med varandra.

Redan under 1600-talet då kyrkans makt var stark, ökade läskunnigheten. 1686 års kyrkolag påbjöd en allmän läskunnighet och gav biskopar, präster, klockare och även hemmen i uppdrag att ansvara för läsundervisningen. Resultaten kontrollerades i husförhör. Syftet med att öka antalet läskunniga var att folket skulle lära sig läsa Bibeln (Längsjö & Nilsson, 2005).

Under 1800-talet växte läskunnigheten ytterligare. Längsjö och Nilsson (2005) lyfter fram två faktorer som ledde till att allt fler började läsa och hade råd att köpa böcker. Dels trycktes ett större antal böcker, vilket höll kostnaderna nere, och dels uppfanns fotogenlampan vilken gjorde det möjligt för människor att läsa även på kvällen.

1918 krävdes att alla som arbetade i skolan skulle ha en examen. 1931 tog staten över all småskollärarutbildning och införde läroplaner och nya lagar. Läroplanerna formulerades utifrån lärarnas erfarenheter och tankar (Längsjö & Nilsson, 2005).I början av 1900-talet skedde läsinlärningen med bokstaveringsmetoden som var den första metoden som användes i skolan och som tidigare hade använts av kyrkan. Metoden innebar att eleverna fick uttala bokstavsnamnen för en stavelse åt gången och därefter hela stavelsen. När alla stavelser uttalades sades hela ordet (Längsjö & Nilsson 2005:31).

Från Tyskland kom en ny läsinlärningsmetod som i slutet av 1800-talet fördes in i svenska läseböcker, nämligen ljudmetoden. Metoden innebar att barnen skulle lära sig tre saker om varje bokstav; ljud, ljudtecken och ljudnamn (Längsjö och Nilsson, 2005).

På 1900-talet beskrevs ordbildsmetoden, som också kallas helordsmetoden av Kruse och Löwenhielm (Längsjö & Nilsson, 2005) som en enkel metod att lära små barn läsa.

Metoden går bland annat ut på attvisa små barn skyltar med ord samtidigt som orden läses högt upprepade gånger. Barnet känner så småningom igen ordet och kan uttala det när skylten visas.

3. Teori

3.1. Läs- och skrivinlärningsmetoder

Läs- och skrivinlärning har alltid varit en av skolans huvuduppgifter och teorierna om hur barn lär sig språket är många. Språkutveckling är ett resultat av samspelet mellan kognitiv utveckling och en språklig uppmuntran från omgivningen. Björk & Liberg (1996) menar att alla barn inte lär sig på samma sätt och därför ska erbjudas olika arbetssätt med olika uttrycksformer som är anpassande efter deras individuella förmågor och egenskaper. Att lära sig läsa är en process som består av flera steg. Det första steget handlar om ett alfabetiskt skriftspråk. Att förstå hur bokstäverna hör ihop med de talade ljuden och hur de sätts samman till ord och meningar, vilket brukar kallas att ”knäcka koden” (Ladberg, 1991).

Dahlgren m.fl. (2006) betonar att varje lärare behärskar olika skriv- och

läsinlärningsmetoder och att varje metod har för- och nackdelar som inte bara påverkar elevernas skriv- och läsinlärning, utan även hur eleverna hanterar både sitt lärande, skrivande och läsande i fortsättningen.

3.2. Den syntetiska inlärningsmetoden

Under hela 1900-talet har den syntetiska inlärningsmetoden, även kallad ljudmetoden, dominerat i de svenska skolorna. Här går man från det specifika till det generella.

Bokstäverna lärs ut en i taget. När eleverna har lärt sig fler bokstäver kan de bilda ord (Fast, 2007), detta gör att eleven lättare kan skaffa sig en avkodningsförmåga som är ett

grundläggande verktyg för läsinlärningen. Ljudmetoden kräver att eleverna kan lyssna och avkoda språkljud i orden. Genom detta arbetssätt blir eleverna säkra på hur varje bokstav ser ut och låter (Fridolfsson, 2008). I ljudmetodenin går moment där eleverna får lyssna

efter ordens ljud, vilket kan innebära att eleverna ger förslag på olika ord som innehåller samma ljud. En annan svårare övning är att eleverna får identifiera var en viss bokstav finns i ett visst ord. Byttner m.fl. (Längsjö & Nilsson, 2005) menar att det svenska språket är så ljudenligt att den syntetiska ljudmetoden är den säkraste och mest effektiva vägen till en god läsinlärning.

Enligt Elbro (2004) är ljudmetoden en mycket effektiv läs- och skrivinlärningsmetod. Han menar att när ljudmetoden utgör en stor del av läsundervisningen blir eleverna snabbt självständiga läsare. De lär sig att läsa nya ord på egen hand och blir bättre på att stava och förstå innehållet i en text. Ljudmetoden ifrågasätts emellertid av vissa som menar att den är alltför teknisk och lärarstyrd.

Leimar (Fridolfsson, 2008) menar att den syntetiska metoden utgår från att hela gruppen arbetar på samma sätt, vilket innebär att eleverna som ligger längre fram i sin läs- och skrivutveckling riskerar att bromsas upp samtidigt som svagare elever kan få problem med att hålla de andras tempo. Ytterligare en nackdel med denna metod är att den inte anses vara tillräckligt intresseväckande under de första läs- och skrivinlärningsstadierna då uppmärksamheten ägnas åt ljudinlärande övningar (Längsjö & Nilsson, 2005).

3.3. Den analytiska inlärningsmetoden

Analytiska metoden, helordsmetoden, ordbildsmetoden, och top down-metodenär alla

begrepp som beskriver en och samma inlärningsmetod, nämligen den analytiska

inlärningsmetoden. Här utgår läraren från att läsa eller skriva en hel text som senare bryts ner i ord och enskilda bokstäver. Tanken med den analytiska metoden är att ”eleven genom läsning av ordbilder själv ska komma underfund med hur förbindelsen mellan bokstav och ljud fungerar” (Fridolfsson, 2008:106). Längsjö & Nilsson (2005) påpekar att den

analytiska metoden lägger stor vikt vid att inte undervärdera elevens förmåga att själv bestämma över sin inlärning. Fridolfsson menar att ordbildsmetoden uppmuntrar eleven att själv välja ut ord som speciellt tilltalar honom eller henne (Fridolfsson, 2008:107).

Ett arbetssätt inom den analytiska inlärningsmetoden som presenteras både av Björk & Liberg (1996) och av Fridolfsson (2008) är storboksläsning. Arbetssättet går ut på att

läraren samlar barnen i en halvcirkel framför sig och pekar på textraderna samtidigt som hon eller han läser. Författarna anser att läsningen av ”storboken”ger stimulerande och roliga läsupplevelser åt barnen som hjälper dem att utveckla läs- och skrivförmågan. Björk & Liberg (1996) delar upp arbetet med ”storboken” i tre faser:

∑ Upptäckarfasen, där läraren presenterar boken för barnen.

∑ Utforskarfasen, där barnen börjar analysera bokens text tillsammans med läraren. ∑ Den självständiga fasen då barnen börjar läsa texten på egen hand.

En nackdel med den analytiska inlärningsmetoden är att den står i vägen för barns förmåga att själva knäcka den alfabetiska koden eftersom att barnen enbart läser orden som en visuell helhet. Många barn som undervisats med analytiska metoden har under flera år i skolan fortfarande haft svårigheter med att läsa ord som de tidigare inte stött på.

Konsekvensen enligt Fridolfsson (2008:109) är att barnen utvecklar en strategi som går ut på att gissa sig till vad det står.

3.4. LTG- läsning på talets grund

Läsning på Talets Grund (LTG) är en metod som utvecklades av Ulrika Leimar under 1970-talet. Metoden bygger på elevernas eget språk och ord som ingår i deras ordförråd. Det är alltså eleverna som är utgångspunkten och inte läseboken, vilket göratt eleverna lättare kan knäcka den alfabetiska koden (Fridolfsson, 2008). Eleverna skapar tillsammans med sin lärare en text som de så småningom använder. ”LTG-metoden ger läraren

möjlighet att tillämpa individualiserad undervisning genom att stoffet metodiskt går att anpassa till varje barns utvecklingsnivå” (Längsjö & Nilsson, 2005:65).

LTG-metoden bygger på fem olika faser (Fridolfsson, 2008:95):

∑ Samtalsfasen: syftet med denna fas är att träna och utveckla elevernas ordförråd. ∑ Dikteringsfasen: här skriver läraren och eleverna gemensamt en text.

∑ Laborationsfasen: här börjar eleverna läsa texten och arbetar sedan med meningar, ord eller bokstäver.

∑ Återläsningsfasen: under denna fas läser läraren texten enskilt med varje elev och kontrollerar vilka ord i texten som eleven klarar av att läsa

∑ Efterbehandlingsfasen: varje elev arbeta individuellt med sina ord

3.5. Högläsning

Även högläsningsmetoden är en effektiv inlärningsmetod som främjar språkutvecklingen. Högläsning av böcker innebär en interaktion mellan att läsa, lyssna, skriva och tala. Genom högläsningen lär sig eleverna omedvetet. De lär sig nya ord, hur språket låter samt hur det är uppbyggt.

Enligt Björk och Liberg (1996) är det viktigt att ägna mycket tid åt högläsning och gemensamt skrivande. Författarna betonar vikten av att läsa gemensamt i klassen då detta kan trigga eleverna att prestera bättre. Björk och Liberg (2004) skriver att man som lärare ska ägna sig åt mycket högläsning och gemensamt skrivande och på olika sätt anknyta barnens läs- och skrivupplevelser till deras egna erfarenheter. En nackdel med denna metod är att läraren måste koncentrera sig på många saker samtidigt; han eller hon måste vara medveten om vad som händer i klassrummet. Lyckas läraren inte med det kan det uppstå problem.

4. Tidigare forskning

4.1. Läs- och skrivförmåga

Att ha en god läs- och skrivförmåga är viktigt ur olika perspektiv. Ur ett

samhällsekonomiskt perspektiv finns det ett klart samband mellan ett lands ekonomiska välstånd och befolkningens läs- och skrivförmåga. Ur individens perspektiv bidrar läs- och skrivförmågan till nya möjligheter och den kan på ett avgörande sätt förändra den

personliga tillvaron (Fridolfsson, 2008:15). Dålig läsförmåga påverkar även förmågan att tillägna sig andra ämnen i skolan. Svenska elever har försämrat sina resultat mellan åren 1991 och 2001. Detta gäller både läsförståelse och läshastighet. Nationella mätningar som Skolverket genomfört bekräftar denna utvecklingsriktning. Det finns förmodligen flera olika förklaringar till varför elevernas läs- och skrivförmåga har försämrats. En av de vanligaste orsakerna är resursbesparingar i skolor (Fridolfsson, 2008:16,17).

Enligt Fridolfsson (2008) har skolan under 1990-talet genomgått många betydelsefulla förändringar som har påverkat elevernas läs- och skrivförmåga. En förändring som väger tungt är att lärarutbildningen under många år utexaminerat lärare som inte fått någon utbildning i läs- och skrivinlärning. Fridolfsson menar även att skolans mål (elever ska ha en god läs- och skriv förmågan under det senaste decenniet) har fått ytterligare konkurrens från överflödet av nya mål utifrån aktuella styrdokument. Fridolfsson (2008) anser att skolan lider av ”målträngsel” - skolan har alldeles för många mål att ta hänsyn till och kunskapsmålen har därmed hamnat i skymundan. Läsande och skrivande borde trots allt anses vara de viktigaste färdigheterna för eleverna att tillägna sig under sina första skolår, oavsett vilka förändringar skolan genomgår måste det ändå vara skolans främsta uppgift att se till att elever blir fullgoda läsare och skribenter, menar hon.

4.2. Meningsskapande

Läsande och skrivande är medel för att ta till sig information och även för att kommunicera och förmedla sitt eget budskap. Lärare behöver tydliggöra att läsande och skrivande går hand i hand och är viktiga verktyg i all inlärning (Bonnier, 2001). För att läsinlärningen ska utvecklas är det viktigt att barnet är motiverat och har ett intresse för att lära sig läsa, menar Fridolfsson (2008). Det är också viktigt att hålla motivationen och intresset vid liv; i början har barnet kanske en stark lust att lära, men om det börjar gå trögt finns en risk att barnet tappar sitt intresse, då kan också den inre drivkraften för att lära sig läsa och skriva gå förlorad. Det går att förändra en sådan situation men då krävs det att man tidigt bryter mönstret och sätter in åtgärder (Fridolfsson, 2008).

Den första skoltiden är avgörande för barnets självtillit, menar Stadler (1998).

Förväntningarna är stora och barn är medvetna om att det är i skolan som alla lär sig läsa och skriva. För att känna att man duger måste barnet känna att hon eller han är en person som kan lära sig saker, om barnet misslyckas med läsinlärningen blir besvikelsen mycket stor och därför är det särskilt viktigt att undvika misslyckanden i den inledande

läsinlärningen (Stadler, 1998).

Läs- och skrivundervisningen ska utgå från de kunskaper som eleverna har (Bonnier, 2001). I läsandet använder sig den läsande av olika strategier. Strategin som läsaren använder när denne läser isolerade ord skiljer sig från strategin som används för att läsa texter med sammanhang. Vid uppräkningar av ord använder sig läsaren av en annan strategi än när denne läser en meningsfull text där det finns ett sammanhang som leder tanken i en viss riktning. Med tanken bearbetar läsaren innehållet i texten och kan därför göra logiska gissningar om en fortsättning. Ju mer läsaren vet om textens handling desto lättare går läsningen (Stadler, 1998).

Enligt Bonnier (2001) är det mycket viktigt att innehållet är intressant för eleverna men Fridolfsson (2008) problematiserar vidare innebörden av vad meningsfull läsning är och menar att det huvudsakliga inte är hur eleverna lär sig utan att de lär sig läsa och skriva. Hur många elever med avkodningssvårigheter har inte gett upp böckerna om exempelvis

Harry Potter - inte på grund av att den skulle vara tråkig, utan helt enkelt för att eleven inte behärskar den tekniska läsfärdighet som erfordras för att ta sig igenom boken (Fridolfsson, 2008).

Fridolfsson menar att för många nybörjare har texternas innehåll en underordnad roll och det är istället erövrandet av ny kunskap som är det meningskapande för barnet. De är inte i första hand intresserade av vad det står när de läser utan känslan av att behärska läsandet på egen hand. Känslan och insikten av att man kan är viktigast (Fridolfsson, 2008). Taube (2007:104) menar att det är lärarens ansvar och uppdrag att lyfta fram elevens starka sidor och att hjälpa eleven att lära sig acceptera sina svagheter och sträva efter att övervinna dem.

4.3. Språkutvecklande miljö

För att skapa en språkutvecklande miljö ska pedagogerna ”se till att miljön runt barnen på ett positivt sätt innehåller och understödjer skriftspråklig verksamhet” (Dahlgren m.fl. 2006:136). Pedagogerna ska utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper för att skapa en flerstämmig miljö där eleverna har möjlighet att konfrontera sina åsikter, tankar och idéer med andra.

Alla elever behöver en stimulerande läs- och skrivmiljö. Dahlgren m.fl. (2006) anser att det ska finnas ett attraktivt material som ska väcka elevers intresse och lust. En stimulerande läsmiljö kan läraren ordna genom att, till exempel välja ett stillsamt utrymme där eleverna kan sitta och läsa ensamma eller tillsammans. Miljön ska vara anpassad för elevernas ålder och behov.

I Skolverkets rapport Lär- och skrivprocessen som ett led i undervisningen (2000) finns det en beskrivning av tre olika läromiljöer, benämnda A-, B- och C-miljöer.

I A-miljön arbetar man med olika ämnesintegrerade teman där texterna är anpassade till elevernas utvecklingsnivåer. Genom att både lärare och elev bjuder på sig själva dras eleverna in i arbetet och får möjligheter att känna igen sig i sina arbeten. I denna miljö sammansmälter samtalandet, lyssnandet, skrivandet och läsandet. Arbetsformerna är

avsedda att göra eleverna medvetna om att det finns olika typer av texter och olika sätt att läsa och skriva. Genom att eleverna i denna miljö läser, skriver och talar fungerar språket som ett medel för att lära och förstå. I A-miljön ligger den största vikten på att eleven ska känna sig intresserad och delaktig. Genom att ta del av varandras texter växer elevernas kunskaper samtidigt som de inspireras av varandra.

I B-miljön arbetar man oftast inte ämnesintegrerat, man använder sig istället vanligen av färdiga läromedel, vilket inte alltid kan tillfredsställa och stimulera elevernas lust och fantasi. Här försöker lärarna göra arbetet relevant för eleverna genom att knyta an till deras egna erfarenheter. I B-miljön är det oftast två i taget, oftast läraren och en elev, som talar vilket kan medföra att de övriga eleverna bortses. I denna läromiljö skriver eleverna av från tavlan eller från sina böcker. Eleverna skriver sällan hela texter, men när det inträffar är ämnena förutbestämda av läraren. Samtalandet, läsandet och skrivandet används mycket mindre.

I C-miljön råder ingen ämnesintegration. Här står varje enskilt ämne i centrum.

Undervisningen sker i lärarstyrda och tysta klassrum och arbetet bedrivs enskilt. Läraren leder själv all undervisning och bedömer elevernas insatser. Klassrumsmiljön är mycket sluten. ”Här samtalar, läser och skriver eleverna nästan uteslutande för att reproducera vad andra redan tänkt och sagt” (Skolverket, 2000).

Enligt en rapport från Skolverket (2002:13) har man i flera förskole- och förstaklasser funnit läs- och skrivundervisning som visar en mycket smal syn på vad läsande och skrivande innebär. Barnen har där tränats enbart i enskilda moment, som exempelvis rim-och ljudlekar, utan något verkligt sammanhang. Nackdelen blir enligt rapporten att barn som inte förstår vad övningarna går ut på, inte får någon annan hjälp med sin läs- och skrivförståelse.

4.4. Litteratursammanfattning

Sedan uppkomsten av det första talade skrivna språket, för över en miljon år sedan, har det skrivna språket haft olika funktioner så som att underlätta handeln och som ett kulturellt redskap att kommunicera med varandra.

Läs- och skrivutveckling sker inte som en naturlig följd av att barnet blivit stimulerat av högläsning eller omgivet av böcker. De allra flesta barn behöver också en tydlig vägledning och undervisning för att bli en god läsare och skrivare, därför är undervisningsmetoderna många och olika.

Den syntetiska metoden som har varit den dominerande metoden i den svenska skolan sedan början av 1900-talet. Här utgår man från att eleverna ska lära sig varje enskild bokstav, dess namn, ljud och utseende. Så småningom sätts bokstäverna ihop till ord. Skrivandet och läsandet går parallellt med varandra så att eleverna lär sig sambandet mellan bokstäverna och dess ljud.

En annan känd metod är den analytiska metoden, också kallad för helordsmetoden. Här börjar man med att analysera ett visst ord för att senare utforska bokstäverna och dess ljud. Eleverna upptäcker så småningom att ordbilderna som de lärt sig går att plocka isär i mindre delar. I ordbildsmetoden uppmuntras eleverna att välja ut ord som är speciellt tilltalar dem. Orden kan vara allt från namn, föremål eller hämtade ur text. En risk med denna metod kan vara att eleverna får svårigheter att koppla mellan bokstäverna och dess ljud vilket medför svårigheter då eleverna möter nya ord hela tiden där de får besvär med att kunna ljuda ihop de nya orden.

LTG- metoden utvecklades av Ulrika Leimar under 1970-talet. LTG-metoden kan anses som en kombinerad metod, som innehåller både analytiska och syntetiska metoder. Grundprincipen för LTG är att övningsmaterialet tas främst från elevens eget talade språk samt från texter som eleverna själva skrivit.

Högläsningen anses vara betydelsefull för barnens språkutveckling. Att barnen får höra sagor och berättelser under sin uppväxt anses göra dem medvetna om hur skriftspråket är uppbyggt. Genom högläsningen ökar barnens ordförråd.

5. Metod

Jag har valt att använda mig av intervjuer i min undersökning. Intervjuer ger möjligheten att anpassa frågorna till varje intervjuobjekt och att diskutera och ställa följdfrågor,

utförliga och detaljrika svar. För att få ett rikt undersökningsmaterial har jag använt mig av kvalitativa intervjuer.

Patel och Davidson (2003) menar att både den intervjuande och intervjupersonen är medskapare av samtalet i en kvalitativ intervju. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka den intervjuade personens uppfattning i ett ämne (Patel och Davidson, 2003). I kvalitativa intervjuer ställer intervjuaren frågor som ger utrymme för den intervjuade att svara med egna ord, vilket gör att intervjuaren kan upptäcka och identifiera egenskaper hos de uppfattningar som intervjuobjektet har. Kvalitativa intervjufrågor följs ofta av spontana följdfrågor och svaren får därmed mer omfattande förklaringar. Intervjun blir på detta sätt ett pågående samtal. Patel och Davidsson (2003) betonar att öppna intervjufrågor är karakteristiska för en kvalitativ intervju.

När man formulerar intervjufrågorna bör man enligt Patel och Davidsson (2003) undvika ledande, dubbla eller allt för långa frågor. De menar också att det är betydelsefullt att ge respondenter tid att fundera kring intervjuns syfte och ämne.

Enligt Stukát (2005) kan en kvalitativ intervju vara båda öppen och ostrukturerad. Med ostrukturerad intervju menar författaren att frågorna ger ett mycket stort utrymme för de intervjuade att svara. Frågorna bör formuleras så att intervjuaren inleder med öppna och stora frågor och sedan övergår i mer detaljerade frågor. Detta kallar Stukát (2005) för

5.1. Urval

Undersökningen är gjord på en skola i en storstad i södra Sverige. Alla skolans elever har utländsk bakgrund. Trots att jag gärna ville intervjua en manlig lärare, består min

urvalsgrupp enbart av kvinnor. Detta beror på att alla skolans lågstadielärare är kvinnor. Av konfidentiella skäl har jag fingerat samtliga intervjupersoners namn.

Undersökningsgruppen består av två lågstadielärare och en specialpedagog, vilkas arbetssätt med den tidiga läs- och skrivinlärningen jag har granskat och analyserat. Från början var det tänkt att jag skulle intervju fyra pedagoger men, den fjärde lågstadieläraren valde att avstå. Samtliga pedagoger är väl insatta i det aktuella ämnet och har arbetat med den tidiga läs- och skrivinlärningen i merparten av sina yrkesliv. Två av pedagogerna har jag tidigare diskuterat andra aspekter av min lärarutbildning med. Detta har underlättat mitt urval och jag har kunnat anpassa många av intervjufrågorna till dem personligen.

5.2. Beskrivning av intervjupersonerna

Maria är 52 år gammal, hon avslutade sin lågstadielärarutbildning 1986 och har därefter arbetat inom läraryrket i 27 år. Maria har arbetat med barn från förskoleklassen och upp till och med årskurs tre. Hon har även under flera år arbetat i förberedelseklasser för nyanlända barn och då undervisatockså lite äldre barn. Maria har under samtliga 27 år arbetat på samma skola och har enbart undervisat flerspråkiga elever.

Specialpedagogen Anna är 55 år gammal, hon utbildade sig till förskolelärare för 27 år sen. Fem år senare vidareutbildade hon sig till lågstadielärare och därefter till specialpedagog. Idag arbetar Anna med barn som har olika typer av språkliga störningar och svårigheter. Anna arbetar med barn från förskoleklasserna och upp till och med årskurs fyra.

Eva är 36 år gammal och undervisar från första till sjunde klass med behörigheterna svenska och matematik. Trots att Eva är behörig svensklärare och har tidigare undervisat i svenska undervisar hon idag matematik och naturorienterande ämnen i två förstaklasser och i en förskoleklass. Eva har tio års erfarenhet inom yrket.

5.3. Genomförande och bearbetning av intervjuerna

Medan jag förberedde min undersökning arbetade jag på den aktuella skolan som fritidspedagog och lärarvikarie; något som underlättade mina val av intervjuobjekt och kontakten med dessa. Jag tog kontakt med dem en i taget och informerade om

undersökningen och dess syfte samt redogjorde för hela processen och för deras tänkta insats. Jag redogjorde även för deras rättigheter i egenskap av intervjuobjekt utifrån

Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning(Stukat 2005) (se nedan). Pedagogerna fick läsa intervjufrågorna ungefär en vecka

i förväg och de uppgav sig vara positiva till ämnet. Alla intervjuer genomfördes på skolan, två av intervjuerna ägde rum efter elevernas skoltid och den tredje intervjun genomfördes efter lärarens arbetstid. Den första intervjun var med Anna och varade i ungefär 70 minuter. Intervjun med Eva varade i ungefär 30 minuter och Marias intervju ungefär 55 minuter. Samtliga intervjuer spelades in på min mobiltelefon med intervjuobjektets tillstånd. Jag valde att spela in intervjuerna för att inte gå miste om viktig information eller möjliga citat under intervjuerna.

Patel & Davidson (2003:83) anser att de kvalitativa intervjuerna bör spelas in men menar samtidigt att det finns nackdelar med inspelade intervjuer. Dels är det tidskrävande att skriva ut intervjuerna och dels kan närvaron av ett inspelningsinstrument påverka svaren man får negativt. Det sistnämnda försökte jag motverka bland annat genom att försäkra pedagogerna om att intervjuerna enbart skulle användas för undersökningen, att det bara var jag som skulle lyssna på dem och att de kommer att raderas efter att examensarbetet är

färdigt. Intervjuerna gick smidigt. Jag strävade efter att hela tiden skapa en dialog mellan mig och respektive pedagog. Alla parter verkade känna sig bekväma och jag tror framför allt det beror på att de är väl insatta i ämnet, men också att två av dem har jobbat

tillsammans med mig på skolan.

När alla intervjuer spelats in lyssnade jag igenom dem och transkriberade dem sedan ord för ord; vilket som Patel & Davidsson (2003:83) påpekar tar väldigt lång tid. Trots att arbetet var tidskrävande tycker jag emellertid att transkribering av intervjuer är det bästa sättet att tillgodogöra sig intervjuer på. Allt blir nedskrivet och kan sedan enkelt läsas igenom. I transkriberad form består intervjuerna av ungefär 40 sidor datorskriven text. Jag läste igenom materialet upprepade gånger och vid varje ny läsning dök det upp idéer och tankar.

Att intervjuerna varit transkriberade har dessutom underlättat citeringen. Under läsandet markerade jag den information som berör min undersökning specifikt. Nästa steg blev att sammanfatta pedagogernas svar och plocka ut citat från dem. Jag sorterade därefter materialet i olika tematiska grupper, vilket var lite komplicerat eftersom jag inte ställt samma följdfrågor till de intervjuade.

5.4. Forskningsetiska överväganden

Enligt Patel och Davidson (2003:70) måste man börja med att förklara för deltagarna i undersökningen vad syftet med undersökning är och vad intervjuerna ska användas till. Jag berättade för deltagarna att intervjuerna skulle användas i mitt examensarbete om läs-och skrivinlärning. Pedagogerna fick frågorna en vecka före intervjutillfällen läs-och jag informerade dem även om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande eller avstå från att svara på en viss fråga. Jag har följt anvisningarna för forskningsetik vid

samhällsvetenskaplig forskning som Johansson & Svender (2001:23–24) skriver om i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen. Även Stukat (2005) betonar vikten av att följa

Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

De grundläggande kraven är:

∑ Information. De som deltar i undersökningen har rätt att känna till studiens syfte och att det är frivilligt att delta eller avstå. De ska bli informerade om att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.

∑ Samtycke. Deltagarna har rätt att själva bestämma om hur länge och på vilka villkor de ska delta.

∑ Konfidentialitet. Deltagarna har rätt att vara anonyma.

∑ Nyttjande. Innebär bland annat att information som samlas in under studien endast får användas för forskningsändamål (Stukat 2001).

Johansson & Svender (2001) menar att genom att följa forskningsetiska anvisningar får intervjuaren de deltagande att känna sig respekterade. Detta, menar de vidare, kan leda till att intervjuaren”vinner i förtroende och därmed ökar motivationen hos de medverkande att delta konstruktivt i undersökningen” (Johansson & Svender 2001:24).

6. Undersökning

I det här avsnittet kommer jag att dela upp pedagogernas svar i tre olika teman för att kunna fördjupa mig i deras svar. Jag kommer även att analysera, diskutera och jämföra

pedagogernas svar utifrån frågeställningarna. Dessutom kommer jag att koppla

pedagogernas svar till olika referenser och slutligen redogöra för om pedagogernas svar överensstämmer med de teorier som beskrivs i litteraturen och som är nödvändiga för en god och effektiv läs- och skrivinlärning.

Undersökningens underlag består av lågstadieläraren Maria, specialpedagogen Anna och låg- och mellanstadieläraren Eva.

6.1. Undervisningsmetoder

Maria

Som undervisningsmetoder använder sig Maria av skönlitteratur på olika nivåer, biblioteksbesök, återberättande, högläsning och ger mycket beröm och bekräftelse. Eleverna får också rekommendera varandra böcker som de har läst. Fridolfsson (2008:70) poängterar vikten av de vuxnas tilltro till barnet och dess egen förmåga, den är ofta avgörande för hur eleven kommer att utvecklas i sitt lärande. Vidare menar Fridolfsson (2008:71) att elevernas engagemang för sitt arbete till stor del beror av atmosfären i

klassrummet. Ett enda inlärningssätt är aldrig tillräckligt för en effektiv inlärning; det visar både teorin och praktiken. Maria är väl medveten om att hon måste behärska olika metoder för att kunna möta alla elevers olika behov - ”Alla elever lär sig inte på samma sätt. Om jag skulle komma på en metod som skulle passa alla så skulle jag nog få nobelpriset” (Maria, 2012-12-21).

När det gäller kopplingen mellan lek och undervisning berättar Maria att hon använder sig av en metod där hon låter en elev, som har tagit ett steg i sin inlärning, fungera som en

”magnet” och inspirera och locka sina kamrater. Hon kan exempelvis försöka väcka den första elevens intresse till läsning och sedan engagera denna med en annan elev, som inte har utvecklats lika långt i läs- och skrivinlärningen. Maria betonar vikten av att variera undervisningen för att kunna nå alla elever. Hon berättar att hon arbetar utifrån olika teman, bland annat universum, djur och den mänskliga kroppen. Inför varje tema förbereder hon obligatoriska och gemensamma arbetsuppgifter men även individuella och frivilliga uppgifter. Alla uppgifter förbereder hon utifrån elevernas olika kunskaps- och

utvecklingsnivåer för att kunna nå alla elever och möjliggöra för dem att uppnå målen. För att kunna uppnå målen menar pedagogen att det är grundläggande och betydelsefullt att variera undervisningen så att eleverna inte tappar intresset, vilket inte är lätt.

På frågan om vilken eller vilka metoder pedagogen använder sig av och varför svarade hon att hon använder sig av LTG (Läsning på Talets Grund) som var dominerande på åttio- och nittiotalen. Maria har dock, i takt med att hennes erfarenhet har växt, lämnat vissa delar av LTG-metoden i sitt arbete med elever som har svenska som andraspråk. Hon anser att metoden inte är särskilt utvecklande eftersom den bygger på elevernas eget ordförråd, vilket ofta är bristande hos utländska elever. Maria använder sig även av högläsning. Tillsammans med eleverna läser hon texter, som eleverna sedan läser för varandra och till sist får de texterna i hemläxa. Hon anlitar elever som har erfarenhet av att läsa för att uppmuntra andra elever att läsa samtidigt som hon berömmer alla. Beroende på elevgruppen undviker pedagogen i vissa fall, det som hon kallar för ”hela gruppens lärande”. Vid gruppinlärning, menar hon, kan det hända att elever som kan läsa i förväg stannar i sina utvecklingsprocesser medan de som inte är lika utvecklade får problem när de ska anpassa sig till en snabbare inlärningstakt. Hon fokuserar istället på att öka elevernas intresse och låter dem välja egna böcker från exempelvis klass- eller skolbiblioteket. Maria menar att ett bra sätt att hjälpa elever som har knäckt läskoden, är att ge dem en variation av tester. Det är viktigt att eleven förstår att bokstäverna har två former; stora och små; och hur dessa används. Det är också viktigt att eleven ser bokstäverna runtomkring sig i klassrummet.

Maria tillägger att hon genom sin långa erfarenhet har lärt sig att eleverna har en förmåga att läsa av sin lärares energi; oavsett om den är positiv eller negativ. Avslutningsvis berättar hon att hon använder sig av delar av LTG-metoden eftersom att språknivåerna i en och

samma klass varierar. Metoden främjar alla elevers deltagande när klassen ska skriva en text gemensamt. Varje elev kan då säga en mening som läraren sedan skriver på tavlan eller på ett blädderblock.

6.2. Undervisningsmetoder

Anna

I sina undervisningsmetoder vill Anna arbeta på ett sätt som syftar till att skapa

medvetenhet, nyfikenhet och intresse hos eleverna för att lära sig alfabetet. Hon använder sig mycket av sång och musik i inlärningen – barnen får sjunga nya ord som sedan skrivs ner.

Maria och Anna använder sig avliknande undervisningsmetoder; högläsning, biblioteksbesök och delar av LTG-metoden

Anna använder sig av ett undervisningssätt som hon själv kallar för att ”lära med alla sinnen”. Här får eleverna skriva, skriva av, rita, måla, bygga bokstavspussel, bilda bokstäverna med sina kroppar, spela teater och dansa. Denna metod bygger på principen om ett lustfyllt lärande. Till skillnad från Maria, som fokuserar på skönlitteratur och skolbiblioteksbesök, utnyttjar Anna elevernas sinnen. Hon menar att detta är ett snabbare och mer effektivt sätt för att uppnå målen med undervisningen.

Anna är bekant med Skolverkets riktlinjer som säger att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare

erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, Lgr11:8), men hon finner det ibland svårt att tillämpa dessa riktlinjer. Eftersom att samtliga elever har svenska som andraspråk finns ofta en djup kunskaps- och språkklyfta i klassen. För att följa riktlinjerna och uppfylla målen ger Anna varje elev en individuell uppgift, som utgår från elevens nivå. Samtidigt berömmer och uppmuntrar hon varje enskild elev. Elever som har knäckt läskoden får skrivuppgifter, till exempel att skriva så långa berättelser som möjligt. De som ligger steget efter får skriva korta meningar som pedagogen sedan laborerar med.

Gällande undervisningsmetoder framgår av intervjun att Anna använder sig av en variation av metoder men att LTG-metoden dominerar. Hon berättar att hon tillsammans med

eleverna bruka skriva texter på tavlan eller på ett blädderblock genom att låta eleverna styra största delen av skrivandet. Var och en av eleverna bidrar med en mening som sedan

kompletteras av nästa elev, samtidigt som Anna skriver. När alla är nöjda med sagan börjar hon laborera med texten, exempelvis genom att leta fram ett visst ord eller en viss bokstav. Hennes metod skiljer sig därmed något från metoden hos Maria, som är en blandning av LTG-metoden och användningen av enkla böcker med många bilder och lite text.Anna berättar att varje bokstav som klassen jobbarmed läses, skrivs, målas, ritas och formas – ibland med konstgjord lera och ibland med elevernas kroppar.

Gemensamt för Maria och Anna är att de använder de läskunniga eleverna som”magneter” för att motivera andra elever. Båda pedagogerna ger de läskunniga eleverna svårare böcker och uppmuntrar dem att skriva så långa texter som möjligt, som de sedan får läsa högt om de vill.

Båda pedagogerna anser att de stora skillnaderna i kunskaps- och språknivåerna i en och samma klass kan utgöra en stor utmaning. Eleverna måste läsa böcker och texter av varierande svårighetsgrad och pedagogerna delar därför upp böcker och uppgifter i tre delar: lätt, medium och svår. Texter och sagor som skrivs, antingen gemensamt eller individuellt, läses ofta högt inför hela klassen. Båda pedagogerna poängterar vikten av att få eleverna att känna att deras texter och bilder mottas av en intresserad publik.

6.3. Undervisningsmetoder

Eva

På frågan om vilken undervisningsmetod som hon använder sig av, svarar Eva att hon inte avsätter bestämd tid för inlärningen av varje enskild bokstav. Hon berättar att hon inte är förtjust i att skriva och laborera med ord och meningar, istället bygger hon sin undervisning på elevernas nyfikenhet och glädje och låter dem ta den tid de behöver för att lära sig bokstäverna. Hon menar att en tidsbegränsad inlärning ofta resulterar i att vissa elever

hamnar efter, vilket kommer påverka hela deras läs- och skrivinlärning negativt. Därför försöker hon jobba på ett varierat sätt med varje bokstav under så lång tid som möjligt, med målet att nå varje elev på dennas egen nivå.

Vissa elever börjar i årskurs 1 utan att ha fyllt sju år. En del av dem kan fortfarande ha problem med sin finmotorik och att hålla pennan på rätt sätt, därför försöker Eva att ge dem uppgifter som stärker och utvecklar deras finmotorik, till exempel kan de få rita och klippa med sax. Vidare berättar Eva att när hon ser att eleven kommit igång med bland annat finmotoriken påbörjar hon bokstavsinlärningen. Möjligheten att använda datorer för att knäcka läskoden finns och kan därför underlätta inlärningen för de som till exempel inte kan hålla pennan på rätt sätt, anser hon. Eva menar att hon inte föredrar eller prioriterar någon särskild inlärningsteori, i motsats till Maria och Anna. ”Jag använder inte en speciell inlärningsteori utan jag använder olika teorier beroende på elevernas behov, ibland är det teori A och ibland teori B och så vidare.” (Eva 2012-12-21).

Hon understryker emellertid vikten av att använda många och varierade böcker för att lära; själv sjunger hon mycket och läser högt med sina elever. Eva berättar att hon ger eleverna möjligheten att själva välja böcker som de tycker är intressanta. ”När vi går till biblioteket tillåter jag dem fritt att välja böcker - i början även böcker som är svåra för dem för att inte döda läsglädje och lusten att lära” (Eva 2012-12-21).

Eva menar att hon inte tror på någon speciell undervisningsteori utan att hon blandar och hittar på egna utifrån sin erfarenhet och egna upplevelser av olika situationer. Eva använder sig inte av någon specifik lärobok. Hon menar att alla elever måste lära utifrån sina egna förutsättningar och sin egen utvecklingstakt och därför får eleverna olika böcker och uppgifter.

Jag frågar Eva hur hon går tillväga för att kunna välja en lämplig bok när hon inte utgår från en särskild undervisningsmetodik, som mäter elevens kunskaps- och utvecklingsnivå mot en bakgrund av vetenskapliga undersökningar och inlärningsteorier. Till skillnad från Anna och Maria föredrar Eva att inte utnyttja elever som kommit långt i sin läs- och skrivutveckling. Hon menar att ett sådant arbetssätt – att använda vissa elever som ”dragare” till följd av deras färdigheter - kan leda till klyftor i klassen där vissa elever känner sig mindre värda än andra. Istället ger hon eleverna uppgifter utifrån den nivån de

befinner sig på. Ibland ger hon alla elever en och samma uppgift men med olika krav beroende på elevens förmåga.

Eva förklarar sitt arbetssätt med att eleverna brukar ligga på väldigt olika nivåer, vilket tvingar henne att använda sig av de undervisningsmetoder som hon själv anser är lämpliga för den enskilda eleven. Vidare säger hon att hon ibland ”plockar upp guldkornen” av läs-och skrivinlärningsteorier som hon föredrar läs-och anser är lämpliga för elevgruppen. Eva anser att LTG metoden inte alls har varit lämplig för hennes elever de senaste tio åren på grund av att alla hennes elever har svenska som andraspråk.

Arbetssättet hos Eva skiljer sig alltsåfrån både Marias och Annas arbetssätt - trots att de alla arbetar på samma skola, där alla elever har svenska som andraspråk.

6.4. Sammanfattning

För att uppnå målet med undervisningen använder sig pedagogerna av olika material och arbetssätt så som olika typer av böcker, biblioteksbesök, högläsning,sång och musik. Att lära med alla sinnen genom olika spel, pjäser, lekar och kroppslekar tycker pedagogerna är ett bra sätt att skapa en meningsfull och lustfylld undervisning. Annas arbetssätt skiljer sig från Marias då Anna är mer för en skapande och laborativ undervisning. Utöver det så använder Anna mycket böcker av olika svårighetsgrader och med många bilder och lite text.

Eva skiljer sig från båda Maria och Anna som arbetar mycket med bokstavsinlärningen genom böcker och annat medan Eva som är inte är förtjust i att skriva och laborera med olika ord och meningar. Eva bygger hela sin undervisning på sina elevers nyfikenhet och ger dem all tid de behöver för att lära sig bokstäverna en i taget då hon anser att en

tidsbegränsad inlärning ger ofta dåliga resultat då det alltid finns några elever som kan ligga efter på grund av elevernas olika nivåer

7. Individanpassad undervisning

7.1. Individanpassad undervisning

Maria

Det finns flera viktiga faktorer som läraren bör tänka på i det inledande arbetet med läs- och skrivinlärning, enligt Maria. Hon anser att läraren bör börja med att upptäcka de goda och starka sidorna hos varje enskild elev och utnyttja dessa egenskaper för att på ett effektivt sätt kunna påbörja inlärningen av bokstäverna. Maria tillägger att lärandet bör ske steg för steg och hon understryker vikten av lärarens inspiration och energi; läraren ska självtycka att det är roligt.

Maria tycker att det är viktigt att läraren är flexibel och har tålamod i sitt undervisningssätt. Hon menar att läraren måste utnyttja allt som intresserar eleven och bygga sin undervisning utifrån elevernas olika intressen för att kunna uppnå syftet och målet med undervisningen. Som exempel nämner Maria att det i hennes klass går en del pojkar i årskurstvå som är väldigt intresserade av bilar och fotboll. Pojkarna får då ofta skriva och läsa böcker om bilar och fotbollsspelare.

Mot bakgrund av sin erfarenhet anser Maria att varje barn vill lära sig, men vissa mer än andra. Hon är emellertid övertygad om att alla barn är intresserade av att lära sig. Hon menar att barnen nästan är ”programmerade för att lära sig”. Denna vilja och lust måste läraren ta tillvara och utveckla. Läraren bör på alla sätt försöka behålla elevernas lust och intresse och ständigt jobba för att öka deras nyfikenhet att lära. Maria tycker inte att detta är någon lätt uppgift, trots sin livslånga erfarenhet. Ett sätt hon använder sig av är att hela tiden och vid alla tillfällen berömma eleverna och lyfta fram deras starka sidor.

På frågan om vad hon gör med elevernas egna skapelser, i form avbåde texter och bilder, svarar hon att hon ibland samlar texterna som eleverna skrivit i ett häfte som läggs in i klassrummet, skolbiblioteket eller lånas ut till andra klasser. ”Man skriver för att någon ska

läsa det”, säger Maria. Hon menar att ett sådant arbetssätt har en positiv psykisk påverkan, vilket också är en form av uppmuntran och bekräftelse. Hon tillägger att ”det är jätteviktigt att sätta upp material på väggarna, att de blir stolta över det de gör”. Maria menar också att det är viktigtatt visa elever vad de har lärt sig, vad som förväntas av dem och att man måste vara tydlig med målen och göra dem väldigt tydliga och konkreta ju yngre eleverna är. Ett av hennes sätt är att ge eleven en bild som denne ska skriva och rita om. Några månader senare får eleven samma bild och samma uppgift. Eleven kan sedan jämföra texterna och själv se skillnaden och utvecklingsgraden. Enligt Maria är den här metoden väldigt uppskattad av båda elever och föräldrar.

För att skapa ett livslångt intresse för läsning anser Maria att det är viktigt att läsa

kontinuerligt och så ofta som möjligt. Man kan börja med att väcka elevernas nyfikenhet på vissa valda böcker. Hon tillägger att biblioteksbesöken bör bli en rutin som eleverna måste vänja sig vid. Men att skapa ett livslångt intresse för läsningen tycker hon är svårt. Maria understryker vid flera tillfällen vikten av lärarens positiva roll i den inledande läs- och skrivinlärning

7.2. Individanpassad undervisning

Anna

Utifrån Annas svar på intervju frågorna verkade hon vara väldigt medveten om betydelsen av att individanpassa sin undervisning men Anna gav väldigt korta och begränsade svar på intervjufrågorna och även de spontana följdfrågorna gällande individanpassad

undervisningen. I sitt inledande arbete med läs- och skrivinlärningen anser Anna att barnets första möte med skolvärlden har en avgörande roll. Hon menar att det är oerhört viktigt att skapa en så lockande och spännande miljö som möjligt, som leder till att väcka barnets nyfikenhet och intresse att lära.

Klassmiljön bör präglas av lockande material som stimulerar inlärningen. Mot bakgrund av sin erfarenhet anser Anna att alla barn vill lära sig, det gäller bara att hitta metoden. Vidare menar hon att barn som lär sig läsa och skriva får bättre självförtroende. Hon anser att allt hänger på att lära sig läs och skriva. Hon lägger stor vikt vid att uppmuntra elever till att först och främst arbeta självständigt. Eleverna kan sedan läsa varandras texter och texterna sätts sedan ihop till en bok som hängs upp i klassrummet eller i skolbiblioteket för att ge eleverna en slags stolthet och öka deras självförtroende.

Anna understryker vikten av att samtala med eleverna om vad de har läst eller skrivit. Hon menar att diskussioner om elevernas olika texter kan ge olika idéer och känslor som kanske kan skymtas mellan raderna i elevernas texter. Diskussioner utvecklar dessutom elevernas ordförråd, väcker olika tankar och känslor samt stimulerar dem till att arbeta fantasifullt genom att till exempel avsluta enberättelse som läraren inleder.

7.3. Individanpassad undervisning

Eva

I sitt svar om hur man arbetar med individanpassad undervisning understryker Eva vikten av att förstärka ”de grundläggande förmågorna” hos eleven i dennas tidiga läs- och

skrivinlärning. Hon berättar att hon inledningsvis ger eleverna bilder som de färglägger och klipper. Eva anser detta inledande arbete vara ett hjälpmedel för att bedöma elevens

finmotoriska förmåga. Hon tycker det är viktigt att eleverna redan från början har en bra finmotorik. I nästa steg ger Eva sina elever olika bilder med bokstäver som målas, klipps och klistras samtidigt som hon lär dem skillnaden mellan bokstavsnamnet och

bokstavsljudet. Eva lägger, till skillnad från Anna och Maria, stor vikt vid att utveckla grundläggande färdigheter; däribland finmotoriken. Det är också viktigt för Eva att eleverna får se sina skapelser och texter och får känna att deras texter är bra och unika, likväl som att det finns en intresserad mottagare. Detta är något som alla tre pedagoger är eniga om. Eva

samtalar mycket och ofta med eleverna om deras texter; oavsett om dessa är läsbara eller bara ”spöktext”. Hon tycker att det är viktigt att eleven får reflektera och själv prata om sin text. Detta ger eleven en bra självbild och leder till att han eller hon inte tappar lusten att lära.

Angående hur man får elever att behålla sin läsglädje delar Eva uppfattning med de övriga pedagogerna. Samtliga pedagoger anser att en stimulerande och lustfylld lärandemiljö är en avgörande faktor för en lyckad läs- och skrivinlärning. Pedagogerna ser till att införskaffa varierade böcker som finns tillgängliga i klassrummet och som uppdateras i takt med elevernas utveckling. Bokstavsinlärning genom musik, sång och film förekommer ofta. Eva är medveten om vikten av att kunna se varje enskild elevs behov, förmågor, svagheter och styrkor. Detta för att kunna utnyttja varje elevs starka sidor och utforma undervisningen utifrån dessa så gott det går.

7.4. Sammanfattning

I sitt inledande arbete med den tidiga läs- och skrivinlärningen understryker samtliga pedagoger vikten av att känna till elevernas goda och starka sidor och bygga

undervisningen på varje enskilt elevs förmåga, väcka elevens nyfikenhet, intresse. Taube (1987) anser att en varm och positiv klassrumsmiljö kännetecknas av acceptans och

förståelse för olika elevers olika behov. Taube (1987) lägger stort ansvar på läraren att visa eleven att denne är omtyckt och accepterad. ”Genom att acceptera barnet visar läraren att barnet är värt lärarens uppmärksamhet” (Taube, 1987:102). Pedagogerna menar att uppmuntran och beröm bör vara en del av undervisningen och klassrumsmiljön.

Maria poängterar vikten av att ta vara och bibehålla elevernas vilja, lust och intresse att lära sig. Även Anna upprepade flera gånger att alla barn vill lära sig därför anser hon att det är oerhört viktigt att skapa en spännande och lockande klassrumsmiljö.

Till skillnad från Maria och Anna tycker Eva att i det inledande arbetet med läs- och skrivinlärningen bör fokus läggas på elevernas finmotorik då hon finner att en god

Fridolfssons (2008) syn på betydelsen av en god finmotorik då författaren menar att det är viktigt att eleven har en bekväm pennuppfattning.

Båda Anna och Eva anser att kontinuerliga samtal i klassen är viktiga för elevernas inlärning och fortsatta utveckling. De menar att det är oerhört viktigt att eleverna får möjlighet att reflektera över sina texter.

Samtliga pedagoger enades om att det är viktigt för eleverna att känna att deras texter och skapande är viktiga och unika och att det alltid finns en intresserad mottagare som visar intresse för deras texter och skapande. Därför tycker de att det är viktigt att till exempel, hänga upp texterna i, eller utanför klassrummet. De menar att detta leder till att eleverna känner sig unika och utveckla sin självkänsla.

8. inlärningsmiljöns betydelse

8.1 Inlärningsmiljöns betydelse/klassrumsatmosfär

Maria

Enligt Maria kännetecknas en positiv lärofrämjande klassrumsmiljö av bland annat: - Samarbete och stöd

- Varierad undervisning med lockande material - Sätta upp material på väggarna

En bra inlärningsmiljö kännetecknas enligt Maria av ett gott samarbete mellan läraren och eleverna. Läraren bör ständigt uppmuntra och berömma sina elever, vara en kunskapskälla, behärska olika inlärningsmetoder och vara en god förebild. En språkutvecklande miljö bör präglas av samtal enligt Maria. Att samtala, uttrycka, dramatisera saker och öva sig på att argumentera och kommunicera är mycket viktigt. Pedagogen nämner att hon har haft många elever som inte fått en chans att säga vad de tror och tycker. Hon arbetar mycket för

att lära barnen att våga ha en åsikt och stå för den. Maria menar att förutsättningen för att skapa en positiv inlärningsmiljö är att läraren själv är positiv och att han eller hon känner sig trygg i sin yrkesroll. Maria strävar efter att skapa en klassrumsmiljö där samtal och olika diskussioner utgör en viktig del. Hon poängterar vikten av ett gott samarbete mellan läraren och eleven såväl som mellan eleverna och att man hjälper och stödjer varandra. Vidare menar hon att det ska finnas vänlighet, social kompetens, olika aktiviteter och uppgifter. Det är viktigt att eleven inte blir passiv.

8.2. Inlärningsmiljöns betydelse/ klassrumsatmosfär

Anna

För att skapa ett positivt lärofrämjande klassrumsklimat är följande punkter viktiga, enligt Anna:

- Eleverna ska kunna känna glädjen av att läsa och skriva

- Eleverna ska ha möjlighet att läsa själva, läsa tyst, läsa högt och läsa tillsammans med andra

- Det ska finnas mycket böcker

- Olika inlärningsmaterial ska anpassas efter eleverna och deras behov

- Att inleda inlärningsprocesser genom olika frågor som väcker elevernas intresse och nyfikenhet

- Diskussioner kring litteraturen som läses och texterna som skrivs för att dels utveckla elevernas tankar och del för att utveckla deras språk

- Läraren bör vara positiv och öppen för elevernas förslag - Uppskatta alla förslag och tankar samt mycket uppmuntran

Anna anser att inlärningen inte bör upplevas som tvingande för eleven. Hon

understrykeräven vikten av att läraren bör skapa ett inlärningsklimat som präglas av stöd av olika slag mellan läraren och eleven och mellan eleverna sens i mellan. Taube (1987:102)

menar att eleven är beroende av sina lärare och sina klasskamrater. Fridolfsson (2008:68) menar att ”läraren ska fungera som en förebild och inspirationskälla till barnets eget skrivande”.

Annas åsikt angående att lärarens självbild och syn på sin yrkeskompetensöverstämmer med Fridolfsson (2008:69) som även menar att skapandet av ett positivt inlärningsklimat och trygghet är lärarens ansvar.

Jag anser att en lust- och glädjefylld klassrumsmiljö skapar oändliga möjligheter för inlärningen och leder till att eleverna inte tappar inlärningslusten.

Båda Anna och Marias goda inlärningsmiljö är nära förknippat. Trots att de har olika arbetssätt men kärnan är detsamma.

8.3. Inlärningsmiljöns betydelse/klassrumsatmosfär

Eva

Följande punkter tycker Eva är viktiga komponenter i en god inlärningsmiljö: - En inspirerande och lustfylld miljö i klassrummet

- Att inleda läs- och skrivinlärningsprocessen med olika lekar, pyssel och färgläggning av bilder

- Ovillkorlig berömmelse av allt eleven skriver eller ”spökskriver”

- Kontinuerliga diskussioner och samtal mellan eleverna och mellan läraren och eleven

Eva understryker vikten av att påbörja inlärningen med lek och sång, då hon anser att detta arbetssätt är ger en bra grund. Genom att öka elevens intresse, nyfikenhet och lust att lära anser hon sig skapa och ge eleven trygghet i sin skoldag. Detta är enligt henne nyckeln till ett lyckat skolarbete.

Jag håller fullständigt med Taube (1078:105) som gör en beskrivning av ett positivt klassrumsinlärningsklimat innehåll där eleven känner sig trygg, omtyckt, accepterad, respekterad, lyssnad på, känner till båda sina rättigheter och skyldigheter.

Eva försöker ständigt skapa en inlärningsmiljö för inlärnings- och språkutveckling genom att samtala mycket med sina elever och även ge eleverna utrymme att samtala och diskutera med varandra. Detta påminner om LTG:ns huvudprincip ”samtalet är grunden för all språkutveckling” Larsson m.fl. (1995:3) vilket även Anna och Maria håller med om.

8.4. Sammanfattning

Ett positivt inlärningsklimat bygger på trygghet, stöd, uppmuntran, stimulans, beröm samt en självsäker lärare som behärskar olika undervisningsmetoder och fungerar som en glad, energisk kunskapskälla. Att ge eleverna utrymmeoch möjligheter att uttrycka sin åsikter genom samtal och diskussioner för att skapa en lustfylld och utvecklande inlärningsmiljö enades samtliga pedagoger om trotts att deras arbetssätt kan variera.

Att ständigt berömma och uppmuntra eleverna är en grund till ettlyckat

klassrumsinlärningsklimat. Genom att hjälpa eleverna till en bättre självkänsla, vågar de att övervinna sin rädsla och osäkerhet att delta i diskussioner och t.ex. hänga upp sina texter på klassrumsväggarna.

9. Undersökningsresultat

9.1. Likheter och olikheter i pedagogernas arbetssätt och syn på

olika metoder

De likheter som finns hos samtliga intervjupersoner är att samtliga var eniga om betydelsen av metodvariationen i arbetet med den tidiga läs- och skrivinlärningen. En kombination av att arbeta med olika metoder där man använder sig av båda den syntetiska

inlärningsmetoden då man utgår från delen till helheten och den analytiska metodinlärningen där man utgår från helheten till delen.

Samtliga pedagoger menar att alla elever som börjar i skolan har stora och positiva förväntningar, att ”de är programmerade att lära sig” (Anna, 2012) därför enades de om vikten att behålla lärande- och läslusten hos eleverna genom att bl.a. använda olika och stimulerande material som anpassas efter elevens egna och olika behov. De enades även om vikten att arbeta på ett varierat sätt vad det gäller olika metoder. Högläsning och

skönlitteratur ansåg pedagogerna var en viktig faktor i den tidiga läs- och skrivinlärningen.

Att läraren bör skapa en trygghet, harmoni, lust och glädje i klassrummet ansåg pedagogerna vara en viktig faktor för inlärningen.

Samtliga pedagoger i min undersökning understryker vikten av att kombinera och variera läs- och skrivinlärningsmetoderna då eleverna lär sig på olika sätt och har olika bakgrund. Läsmotivationen för de yngre eleverna kan man skapa och bibehålla genom att t.ex.välja intressanta texter med tilltalande bilder.

Pedagogerna poängterar vid flera tillfällen vikten av att väcka och behålla

läsnyfikenheten och glädjen i både klassrummet och skolan som helhet. Gång på gång upprepar pedagogerna tydligt och bestämt betydelsen av tydliga instruktioner och att eleverna måste förstå vad de jobbar med och syftet med uppgiften för att inte gå miste om lärandeglädjen och behålla nyfikenheten samt lusten att lära. Specialpedagogen anser att hon har ett större och extra ansvar att bevara läsglädjen och hjälpa till att bygga upp elevernas självförtroende och skapa en trygg lärande miljö. Hon menar att om eleven som

börjar i år ett upplever tidigt att kraven som ställs är alldeles för höga kommer denne att känna sig otillräcklig och börjar jämföra sig med klasskamraterna. Vidare beskriver hon olika situationer där hon träffar elever i de tidiga skolåren som har en dålig självkänsla och självbild vilket påverkar elevens inlärningsförmåga. Som en lösning på detta anser hon att det är viktigt att eleven får en enskild undervisning där han/hon vågar göra fel och visa sina brister utan skämmas.

Undersökningen visade även att pedagogerna enades om att det inte finns en universal undervisningsmetod som passar alla elever. Undersökningen har även visat att

pedagogernas undervisningssätt varierar pga., bland annat, yrkeserfarenhet och deras sätta att tillämpa de metoder de anser är lämpliga för deras aktuella elevgrupp. Pedagogerna enades även om vikten att använda olika inlärningsmaterial i form av båda visuella och konkreta material i det inledande arbetet med läs- och skrivinlärningen.

Pedagogerna hade olika syn på elever som inte kommit långt in sin inlärningsutveckling och som har svårt att knäcka läskoden i de första två skolåren. Eva vill ge sina elever den tiden de behöver utan att stressa dem. Medan Anna och Maria anser att en

specialpedagogisk hjälp är det rätta stödet som dessa elever behöver redan i år ett.

Samtliga pedagoger understryker vikten av att ge eleverna möjlighet att själva välja böcker som intresserar dem under biblioteksbesöken.

Pedagogerna hade olika åsikter angående bokstavsinlärningen. Eva vill låta sina elever själva välja de bokstäverna som intresserar och lockar dem medan Anna och Maria tycker att bokstäverna ska läras i bokstavsordning.

Samtliga pedagoger anser att arbetet med den tidiga läs- och skrivinlärningen bör ske stegvis och byggas på elevernas bakgrund, erfarenheter och starka sidor. De lägger mycket stor vikt på beröm och uppmuntran. Pedagogerna arbetar även medvetet för att stärka eleverna självförtroende och självkänsla genom att t.ex. hänga upp elevernas texter i klassrummet eller i skolbiblioteket. Eva anser att det är viktigt att elevernas läser varandras texter medan Anna och Maria menar att eleverna kan förutom att hänga upp sina texter, kan de sätta samman texterna till ett häfte som alla kan ta del av.