Val av stoff i bild och form grundkurs

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Val av stoff i bild och form grundkurs

Intervjuer med bildlärare på gymnasieskolor

CONTENT IN ART STUDIES ON BASIC LEVEL

Interviews with art teachers in higher secondary school

Anja Rockborn

Lärarutbildning 90hp 2009-12-17

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

2

Innehåll

Sammanfattning med nyckelord

Förord

1. Inledning 7

1.1 Bakgrund 7

1.2 Syfte och frågeställningar 8

2. Kunskapsbakgrund 9

2.1 Grundläggande och klassiskt i bild, förklaring av begrepp 9 2.2 Bildämnet ur ett historiskt perspektiv 10

2.2.1 Linearritning 10

2.2.2 Bildämnet i den svenska skolan 11 2.2.3 Barns bilder väcker psykologers och konstnärers intresse 11 2.2.4 Fritt skapande och ämnesbreddning 12 2.2.5 Teckning blir bild med stor stoffbredd 14

2.3 Ämnet bild i grundskolan 15

2.3.1 Innehåll i bildundervisningen 15 2.4 Ämnets roll och funktion på gymnasiet 17

2.4.1 En historisk tillbakablick 17

2.4.2 Utvärdering av Estetiska programmet 18

2.5 Styrdokument 19

2.5.1 Läroplanen; Lpf94 20

2.5.2 Kursplanen för Bild och form, grundkurs, (BF1202) 21

2.6 Fyra läroböcker i ämnet bild 22

3. Teoretisk utgångspunkt 25

3.1 Val av teoretiska utgångspunkter 25

4. Metod 27

4.1 Fenomenologi och fenomenografi 27

4.2 Urval och avgränsningar 28

4.3 Tillvägagångssätt 29

4.4 Intervjuerna 29

4.5 Tillförlitlighet 30

5. Resultat 32

5.1 Att presentera resultat 32

5.1.1 Vilka faktorer kan påverka val av ämnesstoff? 32

6. Analys 37

6.1 Helhetsintryck, likheter och skillnader 37

6.2 Beskrivningskategorier 38

3

7. Slutdiskussion 40

7.1 Resultatet ur ett ämneshistoriskt perspektiv 40 7.2 Resultatet ur ett läroplansteoretiskt perspektiv 41 7.3 Läromedel i relation till styrdokument 42 7.4 Ansats till ämnesdidaktisk förståelse 43

7.5 Slutsats 44

7.6 Fortsatt forskning 44

Litteraturlista 46

4

Sammanfattning

Gymnasiekursen, Bild och form, grundkurs (BF1202) är en 50 poängskurs. Den är obligatorisk på Estetiska programmet, bild och formgivning, och på Hantverksprogrammet och erbjuds övriga elever som individuellt val. Bild och form, grundkurs, skall enligt kursmålen ge grundläggande kunskaper inom bild- och formområdet, analys och tolkning av bild- och formspråk samt arbete med olika material och tekniker. Min avsikt är att genom en kvalitativ studie undersöka vad 11 bildlärare på gymnasiet gör av det lokala frirummet i Bild och form, grundkurs, och att ta reda på vad grundläggande kunskap i ovan nämnda kurs betyder för närvarande i jämförelse med ett ämneshistoriskt perspektiv. En historisk genomgång av ämnet bild visar på en stor stoffbredd. Tekniker, material och metoder läggs hela tiden till ämnet men inget tas bort. Från och med 1980-talet får ämnet en stark kommunikativ prägel som bildspråk. Forskning och statliga utredningar påvisar att hantverksmässig produktion dominerar undervisningen på grundskola och gymnasium. Resultatet av detta arbete visar att teknik, material och metod är det huvudsakliga innehållet i kursen Bild och form, grundkurs, oberoende programtillhörighet eller då kursen ges som individuellt val.

Nyckelord: Bild och form, Estetiska programmet, frirum, grundkurs, Hantverksprogrammet,

5

Förord

”Man måste fördjupa sig i en uppgift under en längre tid för att komma på var de intressanta problemen finns

och hitta sätt att gripa sig an dem”.

Lindström (2002, s. 121)

Först vill jag rikta ett stort tack till alla medverkande informanter. Sedan vill jag tacka min älskade familj för att ni stått ut med mig och stött och hjälpt i med som motvind. Snart får vi mer tid tillsammans! Pernilla för ditt engagemang och generösa utlån av fantastisk litteratur. Mathilda, Gyrith, Christina, Irene, Ingela och sist men inte minst Lena och Henrik för att ni outtröttligt orkat bolla tankar och idéer. Lilian med dina kloka och krävande kommentarer och alla andra som varit till hjälp under tillkomsten av detta arbete. Jag tänker på er.

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

”Varje ämne har en filosofi, en historia, ett ursprung. Vidare har varje ämne en inneboende struktur och en mer eller mindre stark avgränsning gentemot andra ämnen. Dessutom har varje ämne en mer eller mindre stark relation till det omgivande samhället” (Knutas, 2008, s. 70).

Gymnasiekursen Bild och form, grundkurs BF1202, Skolverket(2000) är en 50 poängskurs vilket i tid ungefär motsvarar två arbetsveckor, heltid. De statliga styrdokument lärare har skyldighet att rätta sig efter är skollag, gymnasieförordning, läroplan, programmål och kursplaner. I samtliga kursplaner anges mål för kursen och mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs. I kursplaner för teoretiska ämnen anges också så kallade mål att sträva mot. Målen för Bild och form, grundkurs, säger att kursen skall ge eleven grundläggande kunskaper inom bild- och formområdet, analysera och tolka bild- och formspråk samt att arbeta med olika material och tekniker. Åhlén (1992) hävdar att ämnet i sig har en stor bredd, vilket i Bild och form, grundkurs skulle innebära många valmöjligheter av kursinnehåll. Han påpekar att ämnets bredd kan leda till svårigheter att veta vad som är lämpligt att välja på grund av att detta. Förutom ämnets bredd skiljer sig också enskilda lärares val och innehåll i kursen åt från skola till skola. Arfwedson (1983) beskriver i rapporten Varför är skolor olika? kollektiva och individuella skillnader skolor emellan. Arbetsplatsen skola formas kollektivt medan den enskilda individen utformar innehållet och hur arbetet med eleverna skall genomföras. Det som beskrivs ovan kallas av Skolverket (1996) det lokala frirummet. Bild och form, grundkurs är obligatorisk på Estetiska programmet bild och på Hantverksprogrammet. Kursen ges också som individuellt val med möjligheten att väljas av elever som går samtliga nationella program, ofta i flera årskurser. Frågan är vilket innehåll i kursen lärare i praktiken väljer och vilka faktorer som påverkar, begränsar och möjliggör att dessa val görs vilket också poängteras av Knutas (2008). Om valen skiljer sig åt beroende på om kursen är obligatorisk och en del av ett program eller om den är valbar för elever från olika program och ges som ett individuellt val. Det finns mycket att välja på i ämnet bild och form vad gäller material, tekniker, verktyg, att analysera bilder, att tolka bilder, att kommunicera med bilder, att studera bilden i samhället och inte minst elevernas personliga utveckling i ämnet, praktiskt liksom teoretiskt. Åhlén (1992) poängterar ämnets stora bredd och många möjligheter. Urval av ämnesinnehåll sker individuellt och skiftar från lärare till

8 lärare beroende på hans eller hennes ämneskunskaper och bakgrund. Enligt Prop.1990/91:85 skall lärarutbildning och fortbildning vara garantier för en likvärdig utbildning vilket förutsätter att bildlärarutbildningen inte skiljer sig åt mellan olika bildlärarhögskolor. Lpf 94 tydliggör att likvärdig utbildning i gymnasieskolan inte betyder att undervisningen skall se lika ut överallt. Detta gör att undervisningen kan skilja sig åt beroende på skolans yttre och inre kontext. Med yttre kontext menar Arfwedson (1983) den närmiljö skolan befinner sig i och hur denna påverkar, inverkar och präglar arbetet i skolan. Den inre kontexten menar han är skolans historik ”dess tidigare ’liv’ och traditioner sådana de framträder i institutionaliserade ’spelregler’... . En gammal skola/arbetsplats har därigenom en annan situation än en ny, eftersom avlagringarna (tidigare, ’bleknade’ skolkodsinslag) är fler i dess skolkod och har större betydelse som riktningsgivare” (Arfwedson, 1983, s. 29). Lärarutbildning, fortbildning och skolans yttre och inre kontext påverkar enligt ovan innehållet också i Bild och form, grundkurs. När jag som bildlärare skall undervisa elever i ovan nämnda kurs relaterar jag enligt Åsén (1992) och Arfwedson (1983) omedvetet eller medvetet till min egen bakgrund inom ämnet och till skolans yttre och inre kontext. Låt oss anta att jag ifrågasätter mitt val av stoff och min egen kursplanering. Det kan i en sådan situation upplevas svårt att begränsa en stor mängd valmöjligheter till ett fåtal och veta att ett korrekt urval görs då det inte finns att läsa sig till i vare sig litteratur eller styrdokument.

1.2 Syfte och frågeställning

I detta arbete har jag för avsikt att undersöka vad bildlärare gör av det lokala frirummet i Bild och form, grundkurs, och att ta reda på vad grundläggande kunskap i ovan nämnda kurs betyder för närvarande i jämförelse med ett ämneshistoriskt perspektiv. Min förhoppning är att kunna använda mig av arbetet som underlag för reflektion och utveckling gällande val av stoff och kursplanering i fortsättningen.

• Vilket innehåll väljer bildlärare i Bild och form, grundkurs och är detta innehåll likvärdigt på olika skolor?

• Hur tolkas läroplanen Lpf 94 och kursplanen för Bild och form, grundkurs, av bildlärare och i vilken utsträckning används dessa styrdokument i arbetet med val av stoff och kursplanering?

• Vilka likheter och skillnader finns då kursen ges som obligatorisk kurs på ett program respektive som individuellt val?

9

2. Kunskapsbakgrund

2.1 Grundläggande och klassiskt i bild, förklaring av begrepp

Enligt Cornell m.fl. (1985) och Bohlin Brundin m.fl. (1989) kan begreppet grundläggande definiera en bilds minsta byggstenar som består av punkter, linjer, fläckar, raster och färger. Hur dessa används praktiskt bestämmer varje upphovsman/kvinna. När byggstenarna grupperas i tolkbara delar, (jämför ord som bildas av bokstäver), och sätts ihop till en helhet skapas en hel betydelse, (jämför meningar och text). ”Det vi i dagligt tal kallar en bild är något som uppstår då någon på en plan yta eller som form har framställt en tanke eller ett synintryck” (Bohlin Brundin m fl., 1989, s. 8). Och för att kunna göra det behöver vi kunskap om och övning i att använda oss av byggstenarna. ”Bilder används på många olika sätt i det moderna samhället. Man kan se bilder använda i rent dekorativt syfte (affischen på väggen hemma i vardagsrummet), som blickfång (i reklamen), som konstnärligt uttryck (i bildkonsten), som bärare av berättelser, humor och politisk satir (i serier, skämtteckningar och karikatyrer) osv. det viktigaste användningsområdet är nog emellertid det där bilden är bärare

av information om ett eller annat, oftast dettas utseende och i samband med verbalspråkliga

formuleringar, antingen som illustration till en text, eller med en ”bildtext” som anger vem eller vad bilden föreställer” (Cornell m.fl., 2006, s.46).

Pettersson och Åsén (1989) exemplifierar ett antal läroplanskoder varav en benämns klassisk. I resonemanget åsyftas den grekiska antiken. Som klassiskt kan begreppet i ämnet bild sträcka sig så långt tillbaka i tiden det finns spår efter människor. Inom konst innebär klassisk en hänvisning till renässansen som grundläggande vad gäller teckning, måleri och skulptur (Cornell m.fl. 1985). Under 1900-talets början uppfann Picasso och Braque collage. Modernismen revolterade mot renässansen. Postmodernismen ifrågasätter och revolterar mot modernismen och kan enligt Nordström (1989) och andra konstforskare troligtvis tillskrivas ett nytt historiskt bildplan. Idag, genom teknisk utveckling finns många ”nya” tekniker och metoder. Bildmaterial, bildteknik och metod har alltså utvecklats under århundraden men grunden kommer fortfarande än idag i bildundervisning från bildplanet renässans. Nordström (1989) tar upp detta ämne i ett fiktivt brev till Read (1956). ”Jag tror vi är helt överens på den punkten att renässanska perspektivregler och euklidisk rumsuppfattning har blivit helt dominerande under industrialismens framväxt i västvärlden och i många fall blivit helt förödande för ett visuellt-perceptuellt tänkande och skapande vilket inte minst drabbat barnen, som ju yngre de är, är fjärmade från vuxenvärldens kultur” (Nordström, 1989, s. 295)

10

2.2 Bildämnet ur ett historiskt perspektiv

Cornell m.fl. (2006) konstaterar i ovanstående avsnitt att bildens huvudsakliga användningsområde är informativt. Detta kapitel inleds med en kort presentation av bibliska motiv i kyrkan och deras informativa funktion. Sedan ges en beskrivning av 1800-talets bildundervisning i Europa liksom i Sverige. Vid 1900-talets början genomgår ämnet bild sin första stora förändring. En andra förändring sker under mitten av 1900-talet och en tredje under 1900-talets senare del. Konstnärer och hantverkare målar bibliska motiv i kyrkor under medeltiden. De skolas av mästare och lär sig att teckna och måla genom undervisning en till en. ”De medeltida målade bibliska berättelserna var särskilt ägnade åt folket som inte kunde följa mässan på latin och fyllde på så vis en mycket viktig funktion. De estetiska uttrycken var, utöver den viktiga skönhetsaspekten, ett hjälpmedel i det kristna lärandet som tog fasta på upplevelse, känsla och förståelse. Reformationen betraktade emellertid de estetiska uttrycken som så starka och desorienterande att de togs bort, målades över eller renodlades, till förmån för ordet” (Skolverket, 1998, s. 20). Inte förrän vid 1800-talets början blir teckning ett skolämne i ett mindre antal europeiska länder. Det handlar nu inte om undervisning en till en utan om klasser med upp till 100 elever. Pedagogiskt outbildade lärare, stora klasser, små klassrum och lite undervisningsmaterial beskrivs av Pettersson och Åsén (1989) som ett statligt sätt att hålla undervisningsomkostnader nere. För att klara denna typ av undervisning krävs metoder både för att hålla ordning på eleverna och att faktiskt lära dem något.

2.2.1 Linearritning

En undervisningsmetod för att hålla ordning och samtidigt undervisa, den första av sitt slag för teckningsundervisning i skolan, kommer att kallas för linearritning och grundas av Johan Heinrich Pestalozzi år 1801. En lärarhandledning med tillvägagångssätt steg för steg ges ut kort därefter. Elevernas studier i teckning innebär att de endast får teckna linjer och kurvor på fri hand samt att de hela tiden i kör efter läraren verbalt upprepar vad de gör vilket kräver stor uppmärksamhet av eleverna. Teckning i skolan ska enligt Pestalozzi skilja sig helt från konstnärlig teckning och vara tillgänglig för alla. ”För teckningsundervisningen ansågs det viktigt att först lära eleverna uppfatta olika former med ögat och lära sig benämna dem, innan man fick lära sig återge formerna i fråga med hjälp av penna” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 74). I Edwards (1999) teori om och hur man tecknar med höger hjärnhalva förespråkar hon motsatsen. Att verbalisera det som skall tecknas är förödande och ett hinder då det stör höger hjärnhalva och kan upplevas obehagligt. Ett sedan länge beprövat sätt att lättare se form och

11 utseende är att försöka urskilja geometriska former i formen. Denna metod används i skolans bildundervisning som ett komplement till linearritning.

2.2.2 Bildämnet i den svenska skolan

Teckning blir först mot slutet av 1870-talet ett eget ämne i den svenska folkskolan. ”1877 tillsattes en granskningskommitté som ett år senare utgav ett betänkande där man bl. a föreslog att teckningsämnet skulle vara obligatoriskt i alla skolformer och att det skulle ha ett bestämt timtal och ett gemensamt mål” (Åsén, 1992, s. 12). Den i citatet omnämnda granskningskommitté beslutar att en och samma teckningsmetod skall läras ut i alla skolformer. Metoden är en utveckling av Pestalozzis linearritning och görs av en tysk pedagog vid namn Adolf Stuhlmann. Metodens ledord är noggrannhet, renlighet och arbetsdisciplin. ”Teckning i rutnät sågs som en nödvändig grund för att kunna gå vidare, först till avbildning med hjälp av punktsystem och senare till avbildning av föremål på fri hand utan hjälpmedel” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 78). Undervisningen i folkskolan har kanske ett större moraliskt värde än ett praktiskt. Metoden får ett stort genomslag i Sverige och uppskattas av inspektörer då den inte ställer stora krav på lärarna och samtidigt disciplinerar klasserna. Eftersom metoden går ut på avritning efter mall menar Åsén (1992) att också bedömningen av rätt eller fel är enkel. Antingen stämmer allt eller så stämmer det inte. Den här formen av teckning kom att förändras i början av 1900-talet.

2.2.3 Barns bilder väcker psykologers och konstnärers intresse

Vid 1800-talets slut blir psykologi en egen vetenskap och barns teckningar väcker intresse för empiriska studier. Barnets fria och spontana uttryck i bild uppmärksammas. Jämförelser börjar också göras mellan uttryck i barns teckningar och bildspråk som används av då så kallade primitiva kulturer. Så läggs grunden för teorier om att barn har olika bildspråkliga utvecklingsstadier, något som bl.a. Read (1943/1956) och Edwards (1999) kommer att intressera sig för under 1900-talet. Parallellt med psykologins utveckling söker många konstnärer nya uttrycksformer. Det realistiska återgivandet av verkligheten upplevs som en föråldrad tradition och arbetsglädje, enkelhet, känsla och intuition blir nya ledord. Härigenom får barnteckningen ett kraftigt konstnärligt stöd. Den Stuhlmannska bildundervisningen får nu kritik av bland andra Tadd, progressivist och samtida med Dewey, då han enligt Pettersson och Åsén (1989) anser att de lärare som undervisar i metoden saknar nödvändig kompetens och utbildning i ämnet. Metoden tas trots kritik inte bort från undervisningen eftersom många lärare lärt sig behärska tekniken och även fortsättningsvis kommer använda sig av den trots att

12 eleverna inte kommer mycket längre än till de första nivåerna. Viss förändring i teckningsundervisningen sker så småningom då Georg Kerschensteiners (Pettersson & Åsén, 1989), pedagog och grundare av arbetsskolerörelsen, idéer om vikten av aktiv handling och eget skapande för kunskapsinhämtande får stor betydelse för 1919 års undervisningsplan.

2.2.4 Fritt skapande och ämnesbreddning

Under 40-talet, särskilt efter krigets slut, är intresset för kultur och estetisk fostran mycket stort. Denna samhällsutveckling påverkar skolan och teckningsundervisningen och skall höja elevernas estetiska bilding. Olika inspiratörer menar att elevernas konstnärliga förmåga i första hand skall utvecklas i teckningsundervisningen med hjälp av lärare som skall fungera som handledare. Undervisningen inspireras av konsten då denna inte längre styrs av normer och avbildningslikhet. ”Tanken att icke-föreställande bilder och bildelement kan bära uttryck, och t o m kan vara mer värda än föreställande bilder, fick central betydelse i samband med det s.k. fria skapandets genombrott inom teckningsämnet” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 94). 1956 översätts Herbert Reads bok Uppfostran genom konsten till svenska. För Read står uppfostran i konst för att finna det unika hos varje människa och utveckla personligheten. Read studerar barns personlighetstyper och anser att dessa är mycket individuella beroende på intressen, anlag och förutsättningar. Read förespråkar individanpassad undervisning. Det fria skapandet, fritt från verklighetens förebilder och avbildning, stöter på problem gällande barns utvecklingsstadier i teckning. När barnet når en viss ålder vill det kunna avbilda verkligheten och går inte det kan barnet sluta att göra bilder hävdar Edwards (1999), Read (1943/1956) och Åsén (1992). Denna hämningsperiod hos barn i åldern 11-13 år anses under 40- och 50-talet bero på felaktig pedagogik i kombination med barns utvecklingsstadier och för att komma runt problemet påstås att avbildning är lika med hötorgskonst. Pettersson och Åsén (1989) förmodar att Dewey skulle frågat sig ”vad som ska vara utgångspunkten i undervisningen – barnet eller läroplanens krav” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 97). Det pedagogiska rummet, skolorganisationen, ämnets tradition och existerande ramar skall alla komma att påverka och forma ämnet teckning i fortsättningen.

Fritt skapande och estetisk fostran är båda inskrivna i 1954 års kursplan för bild. Det anses lämpligt att de yngre eleverna (låg- och mellanstadium) ägnar sig åt fritt skapande medan elever på högstadiet skall avbilda. Traditionen av skoltecknande lever kvar sida vid sida med inslag av ett fritt skapande. ”I de studieplaner för enhetsskolan som Skolöverstyrelsen fastställde gavs det fria skapandet en framträdande plats i riktlinjerna för ämnet. Dessutom skulle undervisningen ge kunskaper och färdigheter i frihandsteckning, målning, modellering,

13 fackteckning och stillära samt ge tillfälle till konststudier” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 100). Det antyds att läraren själv får välja och avgöra undervisningens innehåll. Personligt uttryck, personliga uppfattningar och känslor uttrycks i den moderna och non-figurativa konsten likasom i teckningsundervisningen. Konstfostran och konstkännedom är centrala mål i kursplanerna. Det fria skapandet är både ett eget mål liksom ett medel att nå slutmålen. Ämnet breddas då det gamla innehållet i teckningsundervisningen fortfarande finns kvar och det nya kommer till. När ämnet breddas sker en materialmässig breddning och här följer, se

tabell 1, ett utdrag ur ett materialförslag skrivet av Gunnar Sandberg år 1956 (Pettersson &

Åsén, 1989, s. 102);

Tabell 1. Materialförslag i ämnet bild av Sandberg (1956)

Anm. Originaltexten är omarbetad till tabellform. För originaltext v.g. se Pettersson och Åsén (1989, s.102).

TECKNING: blyerts, kol, tusch, svartkrita, rödkrita

ANDRA GRAFISKA METODER: linoleumsnitt, enklare stämpeltryck (potatis, kautschuk), kartonggradering (ristas med spik på kartong, övervalsas med tryckfärg), monotyp (uppmålas på glasskiva med tryckfärg och avklappas), skarptekniker (skrappapper, vaxkrita med tuschövermålning), batik (på silke), silkscreen,

MÅLNING: akvarell, tempera, färgstoffer (lim, dextrin, alkasit etc. som bindemedel), vaxkrita (ev. uppvärmda eller smälta färger), kritteckning med svart övermålning i akvarell, pastellartade kritor (ev. tavelkritor), vattenlösliga kritor på våt grund

PLASTISK FORMGIVNING: modellering i lera (relief och fristående form, enkla vas och skålformer, ev. drejning), pappersmassa, karvning i gips, byggsten, trä

TEKTONISK FORMGIVNING: koppar- och järntråd, trä, masonit, papp, tyg, klisterpapper, mosaik (färgade glasbitar, porslinsbitar, stenar etc.)

De nya materialen kräver ändamålsenliga lokaler och teckningsundervisningen blir beroende av vad skolan har möjlighet att införskaffa. I nybyggda skolor planeras för teckningssalar medan undervisningen i gamla skolor får använda vanliga klassrum. Ämnet förändras vad gäller innehåll och material. Det ställs också nya krav på lärarna då dessa skall anpassa undervisningen efter varje elevs personliga förutsättningar.

1962 års läroplan förespråkar enligt Åsén (1992) fritt skapande arbete, estetisk fostran och fördömande av avritning och den bygger enligt Pettersson och Åsén (1989) på 1946 års skolkommission. I den reella undervisningen övas tekniker och material. ”… tiden borde vara

14 mogen för en kursändring mot en undervisning där elevernas individuella uttrycksbehov, inte tekniker och material, kunde bli det centrala” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 106). Miljö, påverkan av massmedia, kulturimperialism och kommersialisering är alla heta politiska ämnen under denna period. Skolans del i detta diskuteras flitigt av teckningslärare och blivande teckningslärare. Under 60-talet ökar bildutbudet i samhället och genom ny teknik utvecklas bildmediet till serier, reklam, film och TV. Kritiska röster anser enligt Åsén (1992) att konstbilden inte längre enbart bör prioriteras. ”Att göra eleverna medvetna om det kommersiella bildspråkets makt och lära dem att kritiskt granska de budskap som olika typer av bilder förmedlar borde vara en väsentlig uppgift för teckningslärarna …” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 107). Ämnet får nu liksom vid sekelskiftet konsumentkvalificerande uppgifter. Under 60-talet aktualiseras ämnets vetenskapliga grund bland annat därför att ämnet har en så låg status som övningsämne. Gert Z Nordström är en av förespråkarna för forskning inom ämnet för ämnesutveckling och utveckling av ämnets metodik. Han har tillsammans med andra lagt en teoretisk vetenskaplig grund för ämnet där kommunikationsteori, offentlighetsteori och semiotik utgör några inriktningar av ämnet. 1966 gör skolöverstyrelsen en översyn av läroplanen och resultatet får hård kritik av teckningslärarnas organisationer som anser att minst del skall ägnas åt elevernas egna uttryck och skapande. I 1969 års läroplan finns dock det fria skapandet kvar samtidigt som ämnet åter utvecklas och breddas. I slutet av 60-talet börjar teckningslärarna kräva mindre klasser då läraren i teorin har ”ca.1 1/2 min per elev för personlig handledning under en vanlig lektion, vilket i praktiken innebär att många elever inte hinner få den hjälp de behöver” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 112).

2.2.5 Teckning blir bild med stor stoffbredd

I 1980 års läroplan för grundskolan byter ämnet teckning namn till bild. Det är en tydlig markering enligt Åsén (1992) att ämnet nu gäller bilder i alla sammanhang och inte enbart att teckna. Sedan 60-talet har det vuxit fram nya teorier om bilden som språk. Det nya ämnet beskrivs därför som ett språkämne, ett bildspråk vid sidan av att tala, läsa och skriva. Bild är också ett av flera ämnen som enligt läroplanen ges ”ett speciellt ansvar för att skolan skall kunna förverkliga sina kulturpolitiska uppgifter” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 114). I projektet Synliga och osynliga bilder Nordström (1996), Vetenskapsrådet (2006) och Lind och Åsén (2003) påvisas följande syfte: ”att utveckla alternativa modeller för reflekterande utvärdering och pedagogisk dokumentation i skola och undervisning. ... utveckla vårt sätt att ta till vara, tolka och analysera dessa bilder, dvs. barn- och ungdomsbilden som språk och kommunikation. ... få syn på det som nyskapas och inte bara det som reproduceras”

15 (Nordström, 1996, s. 311). Bildkommunikation, Estetisk orientering, Bild och miljö samt Bildanalys är de fem huvudmoment som finns i kursplanen för ämnet bild i 1980 års läroplan. Liksom skolor har sina specifika skolkoder som beror av inre och yttre kontexter kan sägas att detsamma gäller ämnet bild. ”... historiska avlagringar, som traditioner, vilka förkroppsligas och bärs upp av olika lärargrupper i skolan. ... ämnet ... breddas, vilket ... leder till stoffträngsel och urvalsproblem och därmed också en ’kamp’ mellan ämnesföreträdare med rötter och utbildning inom olika traditioner” (Åsén, 1992, s.24). När det ser ut så är det ”viktigt att vara medveten om traditionens makt – vad olika ämnesinriktningar syftat och syftar till och vilken historisk förankring de har” (Åsén, 1992, s.24).

2.3 Ämnet bild i grundskolan

I läroplanen, Lpf 94, står skrivet att den gymnasiala utbildningen bygger på den obligatoriska skolan och att samarbetet mellan den obligatoriska skolan och de frivilliga skolformerna skall utvecklas. I teoretiska ämnen sker en naturlig ämnesövergång från grundskola till gymnasium. I bild i grundskolan liksom i kursplanen för Bild och form, grundkurs, har lärare stor tolkningsfrihet i ett ämne med, vilket tidigare diskuterats, mycket stor stoffbredd. Därmed är sannolikheten stor att ovan nämnda kurs inte på ett naturligt sätt tar vid där ämnet bild i den obligatoriska skolan tar slut, enligt Pettersson och Åsén (1989). Bild och form, grundkurs liksom Estetisk verksamhet med inriktning bild är grundläggande bildkurser på gymnasial nivå som följer på grundskolans bildundervisning. I Skolverkets utredning NU 2003 undersöks bl.a. vad eleverna lär sig i bildundervisningen och vad styrdokumenten säger att eleverna skall lära sig i ämnet bild i den obligatoriska skolan.

2.3.1 Innehåll i bildundervisningen

”Hur lärare transformerar sina ämneskunskaper till specifika undervisningssituationer utgör en central aspekt i själva undervisningsprocessen” (Knutas, 2008, s. 71). Planering, genomförande och utvärdering av stoff och vilka de faktorer är som påverkar, begränsar och möjliggör valen är frågan. Enligt den nationella utvärderingen av grundskolan Skolverket (2003) är det viktigt att få veta vad ämnet bild innehåller för att förstå hur ämnet ligger till i förhållande till resultat och måluppfyllelse. Kursplanen i bild för den obligatoriska skolan har också fem mål att sträva mot. I åk 9 skall eleven ha uppnått fyra mål, se bilaga 1. Dessa fyra mål bygger på ytterligare fyra mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret, se bilaga 1. I det första strävansmålet beskrivs ett lustbetonat lärande för ett personligt

16 skapande med hantverksbaserade metoder och tekniker samt data- och videoteknik. I det andra strävansmålet efterfrågas en medvetenhet för bilden som språk, bildens roll i samhället och dess kommunikativa förutsättningar. De tredje, fjärde och femte strävansmålen handlar om bildanalys, bild- och kulturhistorisk allmänbildning, arkitektur, formgivning sett i relation till den egna miljön samt förtrogenhet med kulturverksamhet som rör bild och professionella utövare. Av undersökningen Skolverket (2003) framkommer det att ca 60 % av bildundervisningen ägnas åt bildframställning och då i huvudsak bildframställning för hand och inte digitalt. ”Lärarnas uttalade behov av kompetensutveckling samt brister i utrustning inom det digitala området kan till stor del förklara bristen på denna inriktning i bildframställningen. Men med tanke på att kameror och videoutrustning tycks finnas på flera skolor är det än dock lite förvånande att dessa tekniker inte har vunnit större insteg i bildundervisningen. De stora undervisningsgrupperna kan förstås vara ett hinder för denna form av bildframställning” (Skolverket, 2003, s. 74). 12 % av undervisningen ägnas åt bildanalys liksom 12 % åt bildkommunikation. Estetisk orientering 10 % och slutligen bild och miljö 6 %, se figur 1.

Figur 1. Procentuell fördelning av ämnesinnehåll i ämnet bild i den obligatoriska skolan enligt Skolverket (2003).

Åsén (2005) menar att ämnet teckning/bild alltid varit med sin tid och ibland före sin tid vad gäller formuleringar i styrdokument men att ämnet i praktiken utvecklats långsamt trots nya läroplaner. Han kommenterar också den omvärldsanalys som gjorts i utvärderingen och vikten

Bildanalys 12% Bildkommunikation 12% Estetisk orientering 10%

Bild och miljö 6% Bildframställning i

huvudsak för hand, inte digitalt

60%

17 av mer tid för kritisk bildanalys och bildkommunikation. Mångfalden av medier bland annat i reklam, design, massmedia och samtidskonst skapar ett ökat behov av förståelse.

2.4 Ämnets roll och funktion på gymnasiet

2.4.1 En historisk tillbakablick

Grunden till Estetiska programmets fyra grenar har i ett historiskt perspektiv för musik lagts genom kyrkosången, för bild genom ett behov av tekniska ritningar, för teater genom latin och svenska och för dans genom intresse för kropp och själ (Skolverket, 1998). Till detta historiska perspektiv tillkommer medveten vilja och inflytande av institutionaliserade konstarter och fackskolor. Under den historiska processen har också ”... konst och estetik, som fenomen och begrepp, genomgått stora förändringar ...” (Skolverket, 1998, s. 22).

Ett stort reformarbete gällande gymnasium, fackskola och yrkesskola pågår och genomförs i

början av 60-talet. Fackskola och yrkesskola inordnas under gymnasieskolan. Teckningsämnet som tidigare har varit obligatoriskt i nämnda skolformer blir inte längre det. Omfattningen av teckning som möjligt ämne att välja minskas. Inom en del utbildningar kommer teckning att ingå i andra ämnen. Konst- och musikhistoria heter ett nytt ämne på humanistisk-, samhällsvetenskaplig- och naturvetenskaplig linje. Tekniska och ekonomiska linjer har varken teckning eller konst- och musikhistoria. Som valfritt ämne skall teckning vara smakfostrande, personlighetsutvecklande, estetiskt fostrande och kulturellt allmänbildande. 1971 integreras utbildningar med olika rötter och traditioner under en och samma gymnasieskola (Prop. 1990/91:85). Treåriga linjer får ämnet Konst- och musikhistoria samt det praktisk-estetiska ämnet teckning. Praktisk estetisk teckning blir ett valbart ämne på tvååriga linjer. Bildkommunikation, miljökunskap och aktuell estetisk orientering kommer in i gymnasieskolans läroplan 1978. När läroplanen, Lgy 70, revideras blir mål- och huvudmoment gemensamma för samtliga linjer, samtidigt som ämnet får ett innehåll som är mer sammanhängande med grundskolans läroplan. Bild och form blir i början av 70-talet ett obligatoriskt yrkeskvalificerande ämne inom vissa yrkeslinjer som exempelvis på vård- och barnskötarutbildningar, Beklädnadsteknisk linje och för hantverksyrken som guldsmed och liknande. På de flesta tre- och tvååriga linjer är teckning ett tillvalsämne. Som tillvalsämne skall teckningsundervisningen lära eleverna att kritiskt och medvetet granska bilder i ett samhälle där de blivit bildkonsumenter. Eleverna skall också framställa egna bilder. ”Ämnet teckning/bild har därmed fått en konsumentkvalificerande uppgift för flertalet elever medan

18 det fått en yrkeskvalificerande uppgift för ett fåtal” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 117). I 1983 år proposition diskuteras skolans humanistiska livssyn och på vilket sätt kultur kan hjälpa eleverna till en bättre förståelse av kontexten samt att genom kulturella uttryck låta eleverna uppleva mer som både roar och oroar. Det finns en önskan om att alla ungdomar skall få ta del av kulturarvet. Det startas en försöksverksamhet, en estetisk-praktisk utbildning. ”Med

estetisk-praktiska ämnen menar vi ämnen som musik, teckning, bild, dramatik, slöjd men

också stenografi. Ämnen kan uppträda i olika skepnader i skilda utbildningsprogram. De kan vara karaktärsämnen i vissa program, stöd- och integrationsämnen i andra” (Prop. 1983/84:116, s. 89).

Estetiska programmet skall vara en grundläggande utbildning och förbereda eleverna för fortsatta studier och arbete. I 1990 års regeringsproposition beskrivs hur utbildningen kan komma att se ut. Under årskurs 1 är tanken att alla elever prövar samtliga grenar; dans, teater, konst och formgivning samt musik. I årskurs 2 görs val efter intresse till en av de 4 grenarna. I årskurs 3 väljer eleverna en särskild inriktning till Bild, Dans, Konsthantverk, Slöjd eller Teater. Tanken är att utbildningen inte enbart är en förberedelse för att bli konstnär utan kan verka som bas för konstnärligt skapande tillsammans med exempelvis barn och gamla. ”För elever som t.ex. vill arbeta i en musikhandel eller på ett musikförlag kan den merkantila kursen vara ett bra alternativ i årskurs 3” (Prop. 1990/91:85, s. 79). I propositionens bilaga poängteras att programmet är studieförberedande och att yrkesutbildningen sedan sker på högskola.

2.4.2 Utvärdering av Estetiska programmet

Estetiska programmets fyra olika grenar har var och en sin egen historiska bakgrund. Som ämne i skolan har musik funnits med sedan skolhistoriens början vilket medför en stor teoretisk bredd och ”ett tydligare och mer förankrat yrkesspråk” (Skolverket, 1998, s. 32) till skillnad från bild där man tycker sig höra färre begrepp som används generellt och i synnerhet i mindre omfattning av elever. Gemensamt för alla inriktningar är en rådgivande modellinlärning där läraren mer fungerar som en mäster och eleven som lärling. Detta ger en hantverksmässig utbildning som inom bild till stor del består av teknikträning. ”Eleverna har oftare en uppgift att göra med given metod, …, och sällan ett problem att lösa med valfri metod” (Skolverket, 1998, s. 32). Nödvändigheten av att behärska tekniska grunder poängteras av både lärare och elever och ges som anledning till att elever i en klass eller grupp arbetar med en och samma teknik och uppgift. 1983 såg det ungefär likadant ut: ”Dagens gymnasieskola fungerar i praktiken oftast så att alla elever i en klass samtidigt ger

19 sig i kast med samma problem och stoff. Alla i klassen har samma tid till sitt förfogande med i stort sett samma lärarinsats” (Prop. 1983/84:116, s. 25). Inom musik grenen används datorer frekvent till skillnad mot bildämnena och det antas att problemet med dataundervisning på gymnasiet är detsamma som på grundskolan; bristande lärarkompetens och dålig utrustning. Reflektion och analys är två viktiga områden som särskilt lyfts fram i program- liksom kursplanemål. ”Vid de observationer vi genomfört är det mer av produktion och mindre av reflektion och analys vi fått se. Även de intervjuer vi gjort bekräftar att det finns en tendens till att ”stanna vid det praktiska”. Kanske är språkbruket avslöjande när bildläraren kallar sitt ämne praktiskt och andra, kärnämnen, teoretiska? Kanske är det bara så vi alltid uttryckt oss kring dessa förr så kallade ’övningsämnen’?” (Skolverket, 1998, s. 33).

Kunskapsmålen regleras av de nationella kursplanerna, men hur eleverna når dessa, vad de ska lära sig och vilket stoff som används väljer lärare och elever tillsammans. Lärare erbjuder i de flesta fall ett antal uppgifter och elevernas valmöjlighet begränsas till utförandeordning av dessa. ”Lärare menar att de i detta avseende ’bestämmer ramarna för elevernas

valmöjligheter och inflytande’, (Karaktärsämneslärare). Elever menar att ’de inte kan ha

inflytande över det de inte känner till” (Skolverket, 1998, s. 38). Skolverket (1998) menar också att eleverna måste veta och vara klara över vad som krävs av dem i kurserna, då först kan de bli delaktiga och få ett verkligt inflytande på undervisning och val av stoff. Idag färgas programmet av intressen och ambitioner som finns hos lokala lärare samt ortens och skolans traditioner. Programmet har inte den bredd som finns beskriven i programplanerna. Klassiska konstformers traditioner dominerar undervisningen och modern teknik används i begränsad utsträckning på Estetiska programmet bild och formgivning enligt Skolverket (1998).

2.5 Styrdokument

Dagens skola är mål och resultatstyrd med en hierarkisk ordning av statliga, kommunala och lokala styrdokument, se figur 2 (endast statliga styrdokument visas). Detta innefattar naturligtvis också kursen Bild och form, grundkurs varför jag anser det vara av vikt att kortfattat förklara gymnasieskolans styrdokument. Den obligatoriska skolan och de frivilliga skolformernas grundläggande mål definieras i skollagen. I skollagen står det bland annat att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas, (1 kap. 2 och 9§, Lpf 94, s. 4). Skollagen styr för gymnasieskolans del gymnasieförordningen som enligt portalparagrafen innehåller bestämmelser om gymnasieskolan, Regler för målstyrning (2005). Gymnasieförordningen styr läroplanen, Lpf 94, som jag återkommer till i

20

Figur2. Hierarkisk ordning av styrdokument som lärare och annan personal inom gymnasieskolan skall förhålla

sig till enligt Regler för målstyrning (2005) Anm. Programmål, Kommunal skolplan och Lokal arbetsplan har inte

skrivits in i figuren

ett senare avsnitt. Läroplanen, Lpf 94, styr programmålen som jag valt att inte närmare beskriva då Bild och form, grundkurs ges på flera program och som individuellt val. Programmålen styr slutligen kursplanerna och kursplanen för Bild och form, grundkurs, återkommer jag också till i ett senare avsnitt.

2.5.1 Läroplanen; Lpf 94

”Förändringar i ämnet har ofta föregott förändringar i läroplanstänkandet – och förändringar i läroplanstänkande har ovanligt lätt slagit igenom i tecknings- och bildämnet” (Johnsen m.fl., 1997/1998, s. 90). Pettersson och Åsén (1989) beskriver tankar om olika läroplanskoder, den klassiska, realistiska, moraliska och den rationella läroplanskoden. Den moraliska läroplanskoden hade sin storhetstid under 1800-talet. Efter den i huvudsak fostrande och disciplinerande skolan kom med industrialismen ett rationellt tänkande där bredd och variation i utbildningen blir betydelsefullt. ”Det rationella läroplanstänkandet har tre grunddrag. För det första en pragmatisk grund, att en läroplan ska bygga på kunskaper som individen kan ha nytta av i samhällslivet och som samhället kan ha nytta av för dess fortsatta utveckling. För det andra ett intresse för den enskilde individen och hans eller hennes inlärning. För det tredje ett rationellt tänkande, där utbildningen ska bygga på vetenskaplig grund och utvecklas i takt med samhällsutvecklingen och den vetenskapliga utvecklingen” (Pettersson & Åsén, 1989, s. 119). Skollag Gymnasieförordning Läroplan, Lpf94 Kursplan Programmål

21 Följande generella mål och riktlinjer, som det uttrycks i Prop. 1990/91:85, ges som direktiv i läroplanen; ”Undervisningen skall vara saklig och allsidig. … bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet. Eleverna skall enlig läroplanen finna, tillägna sig och använda ny kunskap, tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden, inse konsekvenserna av olika alternativ, lägga en grund för livslångt lärande, ta initiativ och ansvar, arbeta och lösa problem självständigt och tillsammans med andra” (Lpf 94, s. 4).

Etiska perspektiv skall främja förmåga till personliga ställningstaganden. Miljöperspektiv skall ge insikter och medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan samt skapa ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna och arbeta för hållbar utveckling. Ett internationellt perspektiv ska visa den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, skapa internationell solidaritet och förbereda för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser. Det historiska perspektivet skall utveckla beredskapen för framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande. Eleverna skall lära sig att se samband, reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.

Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, läroplanens fyra kunskapsformer där den ena inte får betonas mer än det andra i undervisningen, skall leda eleven i mål och ge honom eller henne en harmonisk och allsidig utveckling som bygger på den grund av kunskap som lagts i den obligatoriska skolan. Läroplanen Lpf 94 poängterar lärarens ansvar att skapa en balans mellan teoretisk och praktisk kunskap samt att för eleverna förklara vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vilar på. Eleverna skall ges ett konkret inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen. Undervisningen skall planeras tillsammans med eleverna. Eleverna skall ges möjlighet att pröva olika arbetssätt och tillsammans med eleverna skall undervisningen utvärderas. Vikten av att ge eleverna möjlighet att tillsammans med lärarna planera innehållet i kurserna poängteras också i Prop. 1990/91:85.

2.5.2 Kursplanen för Bild och form, grundkurs, (BF1202)

Enligt Skolverket (2004) skall läroplanen Lpf 94 forma kursplanerna utan att återupprepas i dem. Lärarna skall läsa läroplanen (Lpf 94), kursplan för den kurs läraren skall undervisa i och programmål. Dessa styrdokument ligger som grund för utformandet av undervisningen. Så är det tänkt i teorin men i praktiken har det inte riktigt blivit så. ”Kursplanerna har blivit huvuddokumentet, ibland t o m bara betygskriterierna och de övergripande målen i läroplanen

22 har inte kommit upp på dagordningen. Värdegrundsfrågorna har skilts från lärandet” (Skolverket, 2004, s. 17). Också i skolverkets rapport Skola i utveckling (1999) beskrivs att betygskriterierna har haft lika stor betydelse som kursplanen för att bestämma undervisningsstoff och man ser att det finns en tendens att mål och kriterier flyter samman. I kursplanen för Bild och form, grundkurs, se bilaga 2 är syftet enligt ämnesbeskrivningen att eleven skall få grunderna för att förstå bild- och formskapande. I det övergripande ämnesperspektivet för Bild och form betyder det att eleven erhåller kunskaper om de uttrycksmöjligheter som finns inom bild och form och att eleven får en uppfattning om ämnets funktion i samhället. Eleven förväntas också utveckla ”kreativitet, konstnärligt skapande och ett analytiskt tänkande inom bild- och formområdet” (Skolverket, 2000, s. 26).

2.6 Fyra läroböcker i ämnet bild

I detta avsnitt har jag för avsikt att undersöka fyra läroböcker för ämnet bild. De kopplingar som kan göras mellan innehåll och idag gällande styrdokument redovisas i slutdiskussionen.

Bild & form gavs ut 1974 av Hasse Hansson, Sten-Gösta Karlsson och Gert Z Nordström,

några år efter den nya läroplanen, Lgr 69, trätt i kraft. I Lgr 69 breddades teckningsämnet från att uttrycka sig i bild och arbeta med bildframställning till tolkning av bilder och att undersöka och få klarhet i bildens funktioner i olika sammanhang. Boken är tänkt som ett hjälpmedel att hjälpa lärare, för att lärare skall kunna använda kunskapen praktiskt i undervisningen, till förståelse och större medvetenhet för bilden som ett språk och de funktioner ett språk har. ”Bilden är ett språk. Den är inte en ersättning för eller kopia av verkligheten, även om den alltför ofta uppfattas och används på det sättet. Ett bildmeddelande har alltid skapats av någon eller några, som på ett eller annat sätt vill kommunicera, söka kontakt eller utforma betydelser. I ett sådant sammanhang är bilden således något som är likställt med andra ”språkliga” manifestationer som tal, skrift, rörelser, musik osv.” (Hansson m.fl., 1974, s. 9). En viktig utgångspunkt för boken har varit semiologi. Ett samlat begrepp för människans uttryck är tecken. Semiologi, (av grekiska semeion = tecken), heter den vetenskapliga grenen. Läran om kommunikation eller överförandet av information skulle enligt Hansson m.fl. (1974) kunna kallas teckenlära och då det gäller bild, visuella tecken. Författarna menar att även om semiologi till en början verkar komplicerad skall den på sikt underlätta för både elever och lärare då ”den betonar skillnader och likheter mellan olika

23 språkformer samtidigt som den söker utreda det övergripande begreppet kommunikation” (Hansson m.fl., 1974, s. 7). Författarna hävdar också att semiologin ger balans mellan språkets form och innehåll. De anser att det hittills gjorts många fel särskilt inom bildpedagogiken. ”Antingen har det blivit ett planlöst formexperimenterande med material och tekniker eller också ett slags bildtolkande där endast det litterära innehållet tilldragit sig intresse” (Hansson m.fl., 1974, s. 7).

The New Drawing on the Right side of the Brain utkom 1999 som reviderad upplaga, ännu

inte översatt till svenska. Bokens svenska titel av tidigare upplagor är Att teckna med höger

hjärnhalva och den har getts ut 1979 samt 1986. (Jag hänvisar i hela arbetet till den senaste

upplagan 1999, förf. anm.). Edwards (1999) menar att de flesta av oss fortfarande tror att de människor som kan teckna realistiskt har en speciell begåvning, många gånger kanske en genetisk sådan. När Edwards (1999) själv beskriver att hon mer eller mindre av en händelse upptäckte hur hon kunde använda sig av seendet för att teckna realistiskt och naturligtvis gjorde det fick hon många komplimanger och lovord. Man talade också om hennes begåvning. Själv säger hon att det kändes som om hon ljög. Om andra visste hur hon tekniskt gjorde för att se och kunna teckna realistiskt skulle de också kunna göra det. Seendet i kombination med grundläggande teckning är också något som poängteras av Marsh, lärare vid the Boston Arts Academy. ”She believes in the importance of observational drawing as a way to teach students how to see. She wants her students to learn that looking and drawing are closely intertwined and that looking connects to thinking and interpretation” (Hetland m.fl. 2007, s. 10). Denna hypotes ifrågasätts av andra forskare som hävdar att ”dessa anspråk tycks vila på önsketänkande snarare än på empirisk grund” (Lindström, 2007, s. 22). Edwards (1999) har i sin bok skapat ett material med övningar och vetenskapliga förklaringar som kan hjälpa vem som helst att lära sig teckna realistiskt under förutsättning att drivkraft och vilja finns (Säljö 2005). Edwards huvudsakliga forskning belyser skillnaden mellan höger och vänster hjärnhalva och hur användandet av dem båda påverkar det realistiska avtecknandet. Edwards (1999) diskuterar liksom Read (1943/1956) barnets olika utvecklingsstadier i bildframställning och menar att då barnet nått en ålder av tio-elva år kommer det till realismens stadium och då vill barnet verkligen kunna teckna det som det ser. Det ska bli precis som bilden på näthinnan men logiska kunskaper som barnet tidigare lärt sig kan sätta krokben för tecknandet speciellt om barnets lärare inte kan förklara för barnet varför bilden blir fel. Edwards (1999) beskriver en kub som det objekt vilket barnet vill teckna. När barnet ser kuben ser hon eller han den i perspektiv och de rätvinkliga sidor som barnet vet att kuben

24 har ser mycket konstiga ut ur barnets perspektiv. Om barnet inte tecknar dessa konstiga vinklar kommer inte kuben att se ut som en kub. ”The child must accept this paradox, this illogical process, which conflicts with verbal, conceptual knowledge” (Edwards 1999, s. 79). Enligt Piaget skulle de elever som går på gymnasiet befinna sig i en för denna ålder mycket karaktäristisk period. De har nämligen lärt sig att tänka kritiskt och praktiserar denna kunskap mycket och ofta, (Evenshaug & Hallen, 1992/2001), inte minst när det gäller att teckna realistiskt.

När författarna till Lärobok i bild påbörjade arbetet med boken var de intresserade av att undersöka förhållandet mellan metoder och bildpedagogiska idéer från 1800-talet och framåt. Deras ambition var att belysa hur både välkända och nya arbetsuppgifter förhöll sig till de nya bildspråkliga teorier som vuxit fram, främst under 1970- och 80-talen, Bohlin Brundin m.fl. (1996). Varje kapitel inleds med en karaktäristisk bilspråklig aspekt och ett teoretiskt resonemang. ”Därefter följer ett antal uppgifter, som belyser teorin ur olika aspekter” (Bohlin Brundin m.fl., 1996, s. 3). Eleven ledsagas från det lilla till det stora, istället för att jobba från lätt till svårt. Det börjar med bildens minsta beståndsdelar och slutar med uppfinningar och undersökande projektarbete. ”Självklart kan man inte isolera bildens språkliga beståndsdelar helt från varandra. Vi har därför valt ut ett antal exempel som vi tycker kan bidra till förståelsen varför man gör och använder bilder” (Bohlin Brundin m.fl., 1996, s. 3).

Intro-Bild (2002) är en grundläggande bok om tekniker, material och om att kommunicera

med bilder. Boken behandlar teckning, måleri och skulptur på ett grundläggande, tydligt och lättfattligt sätt. Bokens författare, Frid, talar inledningsvis om vikten att lära sig iaktta och att detta är en central funktion i bildskapande. När iakttagandets kunskap är erövrad blir nästa steg att koncentrera sig på bildens budskap och visuella idéer. ”Bilduttrycket i en teckning eller målning är avgörande för hur bilden uppfattas, det vill säga hur effektiv kommunikationen mellan bildskapare och betraktare är” (Frid, 2002, s. 3). Frid (2002) ger en mängd olika övningsuppgifter inom ca 17 övergripande områden i bildframställning. Ungefär en sjättedel av boken behandlar bildkommunikation och bildanalys.

25

3. Teoretisk utgångspunkt

3.1 Val av teoretiska utgångspunkter

Teori är ”en grupp antaganden, eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem” (Holmberg, 2008, s. 154)

Jag har upplevt svårigheter att hitta en lämplig teori på grund av det faktum att det finns flera möjliga och mycket intressanta sådana. Att använda ett konstruktivistiskt perspektiv verkade vara relativt hanterbart och enkelt genom dess möjlighet att fastställa ett antal hypoteser och analysera deras grad av sanning eller falskhet. Att jag valt bort detta perspektiv beror på en känsla av för stor frånvaro av mänskliga livsvärlden (Hartman, 1998; Patel & Davidson, 2003). Ett hermeneutiskt perspektiv verkar inte relevant då detta istället i alltför stor utsträckning berör människans livsvärld. Att utgå från inre uppfattningar och eventuella känslor ser jag inte som lämpligt då styrdokument i detta fall utgör yttre ramar vilka måste tas hänsyn till. Diskursanalys (Jørgensen & Philips, 1999/2000) samt ett postmodernistiskt perspektiv (Egidius, 1999; Hargreaves, 1994/1994) är ytterliga angreppssätt jag studerat och funnit intressanta men dock relativt svåra att tillämpa på detta arbete. Grundad teori såg jag som ett mycket intressant alternativ men då arbetet har en relativt snäv tidsram ansåg jag att det tillvägagångssätt Hartman (1998) beskriver kräver mer tid. Att arbeta med en intervju i taget och från denna analysera och vidareutveckla intervjuarbetet kändes dock mycket frestande. I analysen av resultatet har jag valt att använda en fenomenografisk ansats.

Patel och Davidson (2003) säger att en kvalitativ forskare ofta använder sig av flera teorier och ansatser i sitt arbete. Doktorsavhandlingen Rum, frirum och moral, (Molin 2007), har inspirerat mig i detta arbete. Min ansats har varit att utgå från liknande teoretiska perspektiv som Molin. I diskussionen har jag för avsikt att ställa mitt arbete i relation till hennes. Molin (2007) har undersökt lärares val av stoff i geografiundervisning på gymnasienivå. Det historiska perspektivet samt geografididaktik i ett läroplansteoretiskt perspektiv är av vikt för avhandlingen. Molin (2007) har under en längre period gjort fallstudier med hjälp av observation och samtal samt en läroplanshistorisk analys och textanalys av läromedel. Det resultat Molin kommit fram till är att undervisningen i geografi är mycket traditionell och att ämnets kapacitet och bredd i en postmodern tid inte utnyttjas. I mitt arbete har jag valt att studera bildämnets historiska perspektiv samt att göra en ansats till att få en ämnesdidaktisk förståelse i ett läroplansteoretiskt perspektiv vilket gör det möjligt att ställa mitt arbete i

26 relation till Molins (2007). Jag har också gjort en kortfattad läro- och kursplansanalys samt undersöker ett begränsat antal läroböcker i bild för att kunna ställa dessa i relation till ämnets historik och gällande styrdokument.

27

4. Metod

I detta arbete har jag för avsikt att undersöka vad bildlärare gör av det lokala frirummet i Bild och form, grundkurs, och att ta reda på vad grundläggande kunskap i ovan nämnda kurs betyder för närvarande i jämförelse med ett ämneshistoriskt perspektiv. Den kvalitativa metoden främjar syftet framför allt med användandet av vad som traditionellt sett ses som metodens verktyg, att intervjua. Enligt Holme och Solvang (1997) liksom Trost (1993) blir syftet med den kvalitativa metoden att skapa ökad förståelse av ett fåtal enheter med vilka det istället sker en fördjupning för förståelse av helheten till skillnad från den kvantitativa metoden som istället eftersträvar bredd eller som Kvale (1997) uttrycker det ”mängden av något” (Kvale, 1997, s. 67). En helhetsbild av en företeelse ”möjliggör en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang (systemperspektiv)” (Magne & Krohn, 1997, s. 79). I kvantitativa undersökningar strävar forskaren efter att kunna göra statistiska generaliseringar. ”En kvalitativ analys kan ... leda fram till en förståelse av ett fenomen och vilka variationer som detta fenomen uppvisar i relation till sin kontext. Generaliseringen kan då eventuellt göras i relation till andra snarlika situationer eller kontexter” (Patel & Davidson, 2003, s. 106). Då jag använder befintliga teorier som grund för att kunna dra slutsatser från min undersökning skulle arbetssättet enligt Patel och Davidson (2003) kunna kallas deduktivt trots att en kvalitativ intervju är riktad mot ett induktivt eller abduktivt arbetssätt inom forskning. ”Ett deduktivt arbetssätt kännetecknas av att man utifrån allmänna principer och befintliga teorier drar slutsatser om enskilda företeelser” (Patel & Davidson, 2003, s. 23).

4.1 Fenomenologi och fenomenografi

I en fenomenologisk analys av ett verk, Stilleben assemblange 1914, målat av Picasso beskrivs som ett fördomsfritt närmande till objektet där konstnären ”genom transcendental reduktion försöka nå fram till bildens sanna väsen” (Cornell m.fl., 2006, s. 340). I en fenomenologisk ansats är syftet bland annat att studera respondenternas uppfattning om omvärlden och varför olika personer uppfattar saker lika eller olika. Inom exempelvis pedagogik och konst har vi enligt Egidius (1999) ”våra sätt att uppfatta och förhålla oss, sätt som gör att varje individ ger en viss innebörd och betydelse åt enskilda fenomen som kanske inte andra individer delar. Fenomenologisk metod kan användas när man söker få en sann bild av hur man själv och andra uppfattar fenomenen i omvärlden” (Egidius, 1999, s. 153).

28 Inom pedagogik används begreppet fenomenografi. Det medvetet uppfattade eller upplevda, erfarenheten, är det väsentliga. Fenomenografisk didaktik studerar enligt Egidius (1999) kvalitativa skillnader och likheter. Det är ett sätt att beskriva människors uppfattningar. ”Den är uttryck för ett synsätt som stämmer överens med den nutida pedagogikens huvudprinciper: självstyrt lärande, delaktighet, uppgiftsbaserat lärande och jämställdhet” (Egidius, 1999, s. 159). Tillvägagångssättet är öppna, kvalitativa intervjuer där respondenten talar om sin uppfattning av det fenomen intervjuaren är intresserad av (Patel & Davidson, 2003; Egidius, 1999). Den fenomenografiska analysen sker sedan i fyra steg. Helhet, likheter och skillnader i intervjuerna, kategorisering av uppfattningar i beskrivningskategorier och slutligen en studie av den underliggande strukturen. ”Systemet av kategorier kallas för undersökningens utfallsrum och beskriver sålunda uppfattningar om ett fenomen och utgör resultatet av analysen”(Patel & Davidson, 1999, s. 33).

4.2 Urval och avgränsningar

Efter funderingar kring lämpligt antal informanter säger exempelvis Kvale (1997) ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du vill veta” (Kvale, 1997, s. 97). Han anser att om en kvalitativ intervju har för få respondenter, går det inte att göra statistiska generaliseringar eller pröva skillnader mellan olika grupper. Är däremot antalet respondenter för stort går det inte att göra några djupare tolkningar av intervjuerna. Jag beslutade mig för att göra 15 intervjuer på 12 skolor. Då antalet lärare på min arbetsplats var för få, (Kvale 1997; Trost 1993), för att som Kvale (1997) uttrycker det kunna pröva likheter och skillnader mellan olika grupper sökte jag efter andra skolor att besöka och göra intervjuer på. Valet av skolor gjordes utifrån ett bekvämlighetskriterium med hänsyn till avstånd i km. Utvalda skolor befinner sig i medelstora till stora svenska kommuner med ett innevånarantal från ca 30 000 personer – ca 120 0000 personer. Alla skolor ligger i respektive kommuns centralort. Att lärarna under höstterminen 2009 undervisade i kursen Bild och form, grundkurs, var ett måste. Jag ville intervjua lärare som hade kursen för Estetiska programmet bild och formgivning, lärare som hade den för Hantverksprogrammet och slutligen lärare som hade kursen som individuellt val. Jag hade också för avsikt att vid intervjutillfället knyta kontakt med den eller de intervjuade så att det eventuellt i framtiden skulle kunna leda till ett nätverk vilket en informant såg mycket positivt och som skulle innebära ett givande och tagande för båda parter. Urvalskriterier såsom kön, ålder och erfarenhet har jag bortsett från då jag i detta arbete inriktat mig på ett antal skolor där kursen ges. Ett urval efter ovan nämnda kriterier skulle vara intressant att göra för att studera eventuell svarsdifferens från nu gjorda

29 undersökning. Den grupp informanter jag slutligen intervjuade visade sig vara relativt homogena vad gäller kön, ålder och erfarenhet.

4.3 Tillvägagångssätt

Jag skrev ett brev, se bilaga 3, som jag via e-mail skickade till rektorerna på respektive skola. På det sättet fick jag kontaktuppgifter till aktuella lärare samtidigt som rektorerna informerades om vad jag ämnade göra. Efter denna första kontakt skickade jag samma brev till respektive lärare med en utförlig förklaring till vad jag ville göra, syftet med intervjun och uppsatsen, hur lång intervjun beräknades bli i minuter, att jag avsåg att använda bandspelare samt att det rådde full avidentifiering av informant, skola och ort. I de fall jag inte fått svar skickade jag efter åtta veckor (sommarlovet) åter samma mail, denna gång till både rektor och lärare och påpekade att dessa tidigare inte svarat, bilaga 3. Det ledde till att kontakter nu snabbt etablerades och tider för intervjuer bokades. I de fall det var omöjligt att hitta en tid för intervju valde jag istället att göra intervju via telefon och som sista utväg bad jag om intervjusvar via e-mail och då mailade jag intervjuguiden till informanten och denne returnerade svaren via mail. Fördelen att göra intervjuer på plats i den intervjuades arbetsmiljö överväger både telefonintervju och intervjusvar via e-mail. De intryck jag fick på plats, upplevelsen av rum och miljö samt att få titta på elevarbeten kan naturligtvis inte jämföras med de andra två tillvägagångssätten då det är praktiskt omöjligt. Fördelen med att göra telefonintervjuer är tidsbesparing och att det fortfarande är möjligt att föra en dialog med respondenten om denne till exempel undrar över något eller inte förstår en fråga. Då samtalet inte kunde spelas in innebar det för informanten en del väntetid medan jag antecknade det som sades. Den största nackdelen med intervjusvar via e-mail är att respondenten inte kan ställa frågor om något är oklart och att den annars naturliga dialogen av förståeliga skäl uteblir. Detta kan innebära att alla frågor inte besvaras, vilket blev fallet i detta arbete. Att göra intervjuer via e-mail uppfattar jag som det minst personliga och samtidigt det minst tidskrävande sättet av de tre jag använt mig av. Av tolv tillfrågade gymnasieskolor med femton presumtiva informanter att intervjua svarade två skolor nej och två återkom inte.

4.4 Intervjuerna

Åtta skolor var villiga att delta i undersökningen. Tre av dessa hade två lärare som undervisade i Bild och form, grundkurs. Sammanlagt blev det elva informanter. Sex av dessa intervjuades på sina respektive arbetsplatser. Två intervjuades via telefon. Tre svarade på intervjuguiden via e-mail. Av elva informanter är en man. Informanternas åldrar varierar

30 mellan 30 – 57 år. Tre informanter har kursen för hantverksprogrammet, inriktning textil och mode samt frisör. Tre har kursen som individuellt val, öppen för alla elever att söka. Övriga har kursen på Estetiska programmet bild och formgivning.

Fyra intervjuer genomfördes med mig själv samt en informant. I den femte intervjun deltog två informanter samtidigt vilket gör den till en gruppintervju. En personlig intervju är i de flesta fall semi- och eller ostrukturerad (Kvale, 1997; Patel & Davidson, 2003). I semistrukturerade intervjuer är forskarens strävan att informanten skall utveckla sina tankar. I en ostrukturerad intervju försöker forskaren få en förståelse för informantens tankar med minsta möjliga påverkan. Jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer med ett antal frågor som informanten besvarade och själv vidareutvecklade. Jag använde mig av en intervjuguide, se bilaga 4. Vid intervjutillfället hade vi varsitt exemplar av intervjuguiden. Alla intervjuer spelades in på minidisc, dock ej telefonintervjuerna, pilotintervjun eller intervjuerna besvarade via e-mail. Informanterna som blev telefonintervjuade hade inte tillgång till intervjuguiden. Jag beslutade mig för att göra en pilotintervju och pröva mina frågeställningar. Jag hade gjort en enkel intervjuguide som jag fick revidera inför kommande intervjuer då mina frågeställningar inte blev fullständigt besvarade. Jag märkte att det underlättade att använda en intervjuguide framför allt för att ha kontroll över intervjuns struktur och för att vid behov kunna styra tillbaka respondenten till ämnet. Pilotintervjun finns med i resultatet. Den är markerad som pilotintervju (P.I., förf. anm.). Min strävan var att försöka ha en neutral och nedtonad roll som intervjuare. Det förhållningssättet kändes ganska konstlat och onaturligt så jag intog mer rollen av samtalspartner. Vid tillfället för pilotintervjun fungerade inte inspelningsutrustningen utan anteckningar gjordes under tiden intervjun genomfördes vilket var mycket tidskrävande och tog bort ett naturligt flyt i samtalet.

4.5 Tillförlitlighet

Inom den kvantitativa forskningen är reliabilitet (tillförlitligheten hos mätinstrument) och validitet (giltighet i det undersökta materialet) två grundläggande riktlinjer för hur tillförlitlig en vetenskaplig undersökning är. Trost (1993) menar att reliabilitet förutsätter ett statiskt förhållande, men då människor hela tiden är aktiva och förändras och relationen mellan deltagare i en intervju kan liknas vid en process så är det inte relevant att tala om en reliabilitet i en sådan undersökning. Enligt Patel och Davidson (2003) handlar validitet i ett kvalitativt arbete om hela forskningsprocessens utförande och inte enbart datainsamlingen. ”Vad gäller datainsamlingen kopplas validiteten till om forskaren lyckats skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld” (Patel & Davidson, 2003, s. 103).

31 Mina datakällor är olika personer på olika platser vid olika tidpunkter som samtliga arbetar med kursen Bild och form, grundkurs. Eftersom samma fenomen studerats i olika sammanhang bör det öka arbetets validitet. Transkriptionen av samtliga intervjuer är gjord så nära den verkliga intervjun som möjligt. Min förhoppning är att de val jag gjort i hanteringen av information inte skall påverka validiteten negativt. Genom att redovisa data från informanterna samt presentera de teorier jag studerat och det resultat jag fått, kan jag uppnå en viss validitet i min uppsats. Det som eventuellt minskar validiteten är användandet av tre skilda intervjusätt. Dock menar Kvale (1997) att en undersökning, en intervjustudie som i det här fallet, är beroende av huruvida kopplingarna mellan teorier och slutsatser är logiska. Förhoppningsvis kan det väga upp intervjumetodens eventuella svaghet, se ovan. Genom att ha läst in mig på de olika teorierna jag använder mig av har jag haft dem i åtanke vid utformandet av frågor och när intervjuerna genomförts, något som bör öka validiteten i analysen av resultatet.