Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängBarns perspektiv på demokrati och
elevinflytande i skolan
Democracy and Students’Influence in School from Children´s
Perspective
Helena Molin
Helen Röriksson
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande, Höstterminen 2005
Examinator: Sven Persson
Förord
Vi vill tacka de elever som har ingått i vår undersökning, utan elevernas medverkan hade vårt arbete inte kunnat genomföras. Detta tack är även riktat till de skolor vars elever har varit inblandade i arbetet.
Vi känner även en stor tacksamhet till vår handledare Lena Rubinstein-Reich, som har agerat som ett stöd och gett oss goda råd på vägen under arbetets gång.
Inte att förglömma våra familjer, som har visat stor förståelse och haft ett starkt tålamod med oss när vi känt oss pressade av stundens allvar som ett examensarbete innebär. Detta tack gäller även de förgångna åren på lärarutbildningen, där vi har fått försaka en del av familjelivet för att kunna genomföra våra studier.
Sist men inte minst vill vi slutligen tacka varandra, för ett mycket gott samarbete och många goda skratt tillsammans. Trots den stora pressen vi haft över oss har vi gjort ett bra examensarbete som vi kan känna oss stolta och nöjda över. Vi båda har tagit lika stort ansvar i vårt examensarbete. Vi har inte haft någon speciell uppdelning av vårt arbete, utan vi valde att istället träffas dagligen för att skriva tillsammans, med undantag för några dagar med individuell litteraturstudie, som vi sedan sammanförde.
2005-12-15
Sammanfattning
Författare: Helena Molin & Helen Röriksson
Titel: Barns perspektiv på demokrati och elevinflytande i skolan
Undersökningen: Vi har genomfört en kvalitativ undersökning som handlat om hur barn ser på elevinflytande, där vi utgått från en berättelse med tillhörande frågor i skolår tre och fem med totalt 38 elever. Undersökningen fungerade som ett vanligt lektionstillfälle, där vi ställde muntliga frågor till hela klassen, dessa frågor fick de sedan besvara skriftligt.
Slutsatser: Lyhördhet och dialog är något som eleverna upplever är viktigt för att ett inflytande ska fungera mellan dem och läraren.
Trots att de är unga är viljan stor att bli behandlad som en medmänniska och skapa ett trivsamt klimat. De äldre eleverna känner ett förtroende för sin lärare, de anser att de kan diskutera direkt med denne. Medan de yngre eleverna tar hjälp via sina föräldrar, där de får föra barnets talan. Inflytandet sker mestadels under formella former och då gällande detaljfrågor. De yngre ser även den formella formen som fördelaktig, där deras åsikter lyfts fram vid olika beslut.
Läromedlet har en stark position, vilket innebär att det försvårar för eleven att påverka planeringen i undervisningen. Detta med tanke på att det inte är självvalt att gå i skolan, utan det är en plikt som man har som barn. Därför borde inflytandet ha en starkare position än vad den egentligen har. Som lärare ska synen på eleverna vara positiv, där man ser eleverna som självständiga individer som kan fatta egna beslut. De vuxna ska inte tro att eleverna är tomma på erfarenheter och kunskaper.
Nyckelord: Barns perspektiv, elevinflytande, demokrati, tidiga skolåren, lärande
Innehållsförteckning
1. Inledning...7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 1.4 Avgränsning ... 82. Aktuella begrepp av betydelse för ämnet...8
2.1 Barns perspektiv ... 9 2.2 Demokrati ... 10 2.3 Elevinflytande... 11 3. Historisk bakgrund ...12 3.1 Demokrati i skolan ... 12 3.2 Elevinflytande... 13 3.3 Formellt inflytande ... 13
3.4. Elevinflytandets betydelse för lärande ... 13
3.4.1 John Dewey ... 13
3.4.2 Celestin Freinet... 14
4. Vad säger styrdokumenten om elevinflytande?...15
4.1 Skollagen ... 15
4.2 Lpo 94... 15
5. Tidigare forskning ...16
5.1 Deliberativ demokrati... 16
5.2 Vill alla elever ha inflytande?... 17
5.3 Styr läromedlet elevernas inflytande över undervisningen?... 17
5.4 Formellt och informellt elevinflytande... 18
5.5 Eleven har skolplikt... 19
5.6 Att visa respekt för barnet ... 19
5.7 Lärarens roll är inte självklar... 20
5.8 Slutsats av tidigare forskning ... 21
6. Metod ...22 6.1 Kvalitativ undersökning ... 22 6.2 Undersökningsgrupp... 23 6.3 Forskningsetiska övervägande... 23 6.4 Datainsamlingsmetoder ... 24 6.5 Genomförande ... 26 6.6 Tillförlitlighet ... 26
6.7 Databearbetning och presentation ... 28
7. Resultat av undersökningen ...29
8.1 Elevens upplevelser av elevinflytande ... 29
7.1.1 Lärarens lyhördhet... 29
7.2 Fördelar med elevinflytande... 31
7.2.1 Finns det delaktighet?... 31
7.2.3 Inflytande ger trivsel... 32
7.3 Alla vill inte ha inflytande... 33
8. Analys av undersökningen...34
8.1 Elevens upplevelser av elevinflytande ... 34
8.1.1 Lärarens lyhördhet... 34
8.2 Fördelar med elevinflytande... 37
8.2.1 Finns det delaktighet?... 37
8.2.2 Elevens vilja till inflytande... 38
8.2.3 Varför är inflytande bra? ... 39
8.3 Alla vill inte ha inflytande... 40
9. Diskussion...41
9.1 Hur upplever eleven sitt inflytande i skolan och i undervisningen?... 41
9.2 Har alla elever fördelar av elevinflytande?... 43
9.3 Slutsatser... 45
9.4 Fortsatt forskning... 47
KÄLLFÖRTECKNING...48
BILAGA 1 ...51
Brev till föräldrar i klass 3 A!... 51
BILAGA 2 ...53
Brev till föräldrar i klass 5 A!... 53
BILAGA 3 ...55
Undersökning med skolår tre... 55
BILAGA 4 ...57
Undersökning med skolår fem... 57
BILAGA 5 ...59
Frågor till skolår tre ... 59
BILAGA 6 ...61
1. Inledning
Som en avslutande del av vår lärarutbildning för grundskolans tidigare år, ingår det att skriva ett examensarbete på 10 poäng. Examensarbetet kommer att utgå från barns perspektiv och vi vill veta hur barnen upplever sin delaktighet i skolan. Vi får inte glömma att barn har rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor. Detta kan man även läsa i skolverkets Överenskommet! (1995, sid. 68) i FN:s Barnkonvention, artikel 12 står det:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
1.1 Bakgrund
Skolan har en viktig uppgift att fylla, denna uppgift är bland annat att fostra våra elever inför det samhälle de står inför. Om vi ser tillbaka på vår egen grundskoletid för cirka 25 år sedan kan vi inte se några direkta förändringar i jämförelse med grundskolan idag. Vi var elever i en traditionell skola där vi matades med information från läraren. Det var en så kallad ensidig kommunikation där läraren var den enda personen som var aktiv. Tyvärr så kan vi se en likhet med vår egen skoltid och med dagens elevers skoltid, där även de matas med information på ett traditionellt sätt. Visst kan man se att eleverna idag får lov att vara med och bestämma om den yttre miljön på skolan mer än vad vi själv fick.
Vi tror att elevinflytande lockar till mer samarbete gentemot lärare och elever i skolan. Då menar vi att klimatet i klassrummet blir mer trivsamt om eleven får vara mer delaktig, men detta är enbart spekulationer, vilket vi hoppas få svar på i vår uppsats. Att få vara delaktig i sin skolgång tror vi leder till ett bättre resultat i skolan. Inte nog med det så får eleven insyn i hur ett demokratiskt samhälle fungerar. Man blir som elev medveten om sina rättigheter och skyldigheter i ett tidigt stadium i livet. Vi tycker att detta är viktiga aspekter att ha med sig i framtiden som vuxna medborgare.
Det är viktigt med demokrati i skolan idag, skolan är ju trots allt en arbetsplats både för vuxna och barn, vilket vi tror glöms bort av oss vuxna ibland. Istället för att lyfta fram barnens önskningar gällande deras skolgång, ser vi i första hand till vårt eget behov. Under vår utbildning har vi fått ta del av värdegrund, skollag och läroplaner. Efter att vi
fördjupat oss i dessa styrdokument kan vi fortfarande ställa oss frågande om detta verkligen följs i skolorna idag.
1.2 Syfte
I arbetet vill vi undersöka hur elever och barn upplever sitt inflytande i skolan, dels i undervisningen och även annat som eleven kan påverkas av i skolgången. Vårt syfte med denna uppsats är att genom en undersökning utifrån ett barnperspektiv undersöka hur barn upplever att deras påverkan används i skolan och i samband med undervisningen.
En faktor som vi anser är viktig att ta reda på är om alla elever har fördel genom sin delaktighet i skolan. Elevernas egna uppfattningar och upplevelser, kommer i vårt examensarbete ligga som grund för de resultat och analyser vi kommer att presentera i den senare delen av examensarbetet.
1.3 Frågeställningar
De frågor som vi vill få besvarade i vår undersökning är följande:
1. Hur upplever eleven sitt inflytande i skolan och i undervisningen? 2. Har alla elever fördelar av elevinflytande?
1.4 Avgränsning
Inom skolan finns det många olika yrkeskategorier såsom skolledare, lärare, bibliotekarie, vaktmästare och elever. Dessa aktörer ska tillsammans arbeta för demokratiska metoder, men vi har valt att se det utifrån elevernas perspektiv. Vårt examensarbete kommer att avgränsas till att behandla demokrati och elevinflytande på grundskolenivå i de tidigare skolåren, där vi kommer att avgränsa arbetet till att inrikta oss på elever i skolår tre och fem.
2. Aktuella begrepp av betydelse för ämnet
Här nedan följer en definition av vad barns perspektiv, elevinflytande och demokrati innebär. Elevens inflytande handlar om både arbetet i skolan, skolans miljö och skolans formella beslutsprocess, det vill säga elevråd och klassråd. Vi har även fördjupat oss i vad de olika styrdokumenten säger om ämnet.
2.1 Barns perspektiv
Enligt Qvarsell (2001) handlar pedagogiken om lärandets, kunskapsbildningens och socialisationens villkor. Med detta menas att villkoren inte är tillgängliga på annat sätt än genom någons perspektiv. Orsaken till att undersöka och formulera perspektivbegreppet är viktigt, på grund av att det både är spännande och invecklat. Speciellt betonas det att det gäller inom det barnpedagogiska området. Begreppet barnperspektivet används med olika betydelser, dels barnets perspektiv och dels pedagogens skicklighet att se barnets perspektiv, vilket kan ses som ett problem, eftersom det lätt förväxlas.
Forskningen har gjorts på elever som går i olika klasser. Qvarsell (2001) tar upp en undersökning som ägde rum mellan elever och deras verksamhet under två års tid. Förutsättningar för forskningen var att det var barnen som skapade och utvecklade ett språk där utgångspunkten var barnens erfarenheter och deras föreställningar i språkarbetet i skolan eftersom de har språket som gemensam nämnare. Det ses som viktigt att barnen kan utveckla sitt språk genom gemensamma metoder. Språket utvecklas även genom estetiska former såsom bild, musik, drama och lekar, inte bara genom tala och skriva.
Synen på barnets rätt till självständighet och utlåtande kan problematiseras. Barnen ska studeras som kloka subjekt där deras erfarenheter och åsikter ska uppfattas som intressanta i sig, barnets perspektiv måste bli en vuxenkonstruktion. Vidare nämner Qvarsell (2001), att andra problem är att barn är olika och kan inta olika nivåer och ha olika perspektiv. Slutsatsen av denna tankegång är att det finns skillnader i begreppet såsom att barnen visar hur de ser, tänker och handlar, och vad de ser. Därför kan det vara en nödvändighet att kunna skilja på begreppen att vilja och önska, kontra att se, tänka och handla. Bara för att vi vuxna vill försöka förstå barns syn på hur de ser på världen ur deras perspektiv, innebär det inte att vi ska ta barnens önskan och vilja som en direkt förutsättning för handlingar. Däremot kan det som blir tydligt utifrån barnens perspektiv tolkas inom ett vidare sammanhang, både teoretiskt och i praktiken.
Tankar om barnens rätt till respekt omtalas med att vi ska behandla barns tankar och funderingar med respekt och se barnen som betydande personer som är kloka utifrån sina erfarenheter och förutsättningar. Med detta kan man se ett problem hos pedagogen,
där denne gärna kan se brister i barnens handlingar och uttalande, tyvärr så glömmer den vuxne lätt bort sina egna brister (Qvarsell, 2001).
2.2 Demokrati
Det talas i Skolverket (1998) om medinflytande, jämlikhet och om jämställdhet mellan könen. Vidare talas det om elevdemokrati, skoldemokrati, elevinflytande och skolans uppdrag att ge eleverna en demokratisk fostran. Men trots att de flesta av oss vet vad demokrati handlar om så finns det ändå ett problem här, därför bör begreppet elevdemokrati problematiseras. Ordet demokratis ena led är demos, demos betyder folk - det folk som styr. Därför har man nu ställt sig frågan om skolans elever, särskilt när det gäller styrelser, om de verkligen utgör ett demos. Uppfyller elever de krav som ställs på ordet demos? Täcker ordet det man anser? (Skolverket, 1998)
Eleverna i skolan ska kunna utveckla sina möjligheter att byta perspektiv, att visa social förståelse för andras situation, att visa tolerans och empati. Detta kan inte ske om inte eleverna involveras i samarbete med andra, ett samarbete i vilket de själva känner sig delaktiga, hörda och respekterade. Därför handlar också elevers inflytande, som är en viktig del i det som kallas demokratisk fostran, om att elever både tar hänsyn till andra och gör gemensam sak med andra. Gruppen är alltid viktig i denna aspekt på elevinflytande (SOU 1996:22).
Samtalet är skolans viktigaste demokratiska redskap, där förutsättningen för samtal är goda sociala relationer, det vill säga att skolan fungerar som en social mötesplats (Modigh & Zackari, 2000). Ett demokratiskt samtal innefattar inte bara rätten att tala och bli hörd, utan man måste också lära sig konsten att lyssna och vara öppen för argument och låta sig påverkas av den man samtalar med. Detta gäller inte minst i kommunikation mellan vuxna och barn.
Edenhammar (1994) har studerat artikel 12 i barnkonventionen. Barnkonventionen ställer följande krav i fråga om barnets rätt till medinflytande:
1. Alla barn som är i stånd att bilda åsikter skall tillförsäkras rätt att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet.
2. Barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
3. Barnet skall särskilt beredas möjlighet att höras i alla domstol- och administrativa förfarande som rör barnet.
Vidare frågar sig författaren om hur detta förhåller sig i verkligheten.
Med all anledning kan artikel 12 kallas för demokratiartikel där barnet har rätt att fritt uttrycka sin mening och har även rätt att bli hört, barnets åsikt ska sedan respekteras och tillmätas betydelse. Man kan säga att det handlar om att, ibland får man sina krav tillgodosedda och ibland får man det inte, huvudsaken är att man lyssnar till barnet och deras tankar. Det handlar om barnets väg till mogen deltagare i samhället och i vilken mån de vuxna är villiga att släppa in och ta hänsyn till den nya individen.
2.3 Elevinflytande
Vi kan se att olika tolkningar har gjorts gällande elevinflytande, man har jämställt de flesta kommuner och skolors demokratiarbete med elevinflytande, men tolkningen om vad elevinflytande egentligen är och vad man menar varierar. Ofta menar man olika formella beslutsforum. Inflytande över arbetssätt är ett annat perspektiv som nämns. Man har också upptäckt att elevinflytandet har haft en generell ökning under 1990-talet. Trots slutsatsen av denna ökning så uppger hälften av eleverna i de högre skolåren att de endast i liten utsträckning kan påverka sin situation i skolan. Detta resulterar ofta i en uppgivenhet hos eleverna, de känner vanmakt över att inte ha något inflytande. Undersökningen säger också att huvuddelen av eleverna vill ha mer att säga till om angående undervisningens innehåll, läromedel och framför allt arbetssätt. Eleverna vill även sätta ramarna för verksamheten i betydelsen regler, miljö, resurser samt vilka lärare de ska ha (Skolverket, 2000).
Ordet elevinflytande finns i både kommunala skolplaner och enskilda skolors arbetsplaner. Ett försök gjordes, med att driva på utvecklingen genom att betona elevers inflytande med större eftertryck än tidigare i Lpo-94. Elevinflytandet skulle handla om både arbetet i skolan, skolans miljö och skolans formella beslutsprocess (Tham, 1998). För resonemang om elevinflytande har Skolkommittén tre utgångspunkter:
- Elever ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare
Elever ska ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande (SOU 1996:22).
3. Historisk bakgrund
I snart ett sekel har svenska skolor arbetat utifrån demokratins grunder. Därför anser vi att det är viktigt att visa att demokratin inte är någon nyhet i skolorna. Tankarna har funnits med mycket längre än vad vi själva förutsett. Intresset väcks hos oss om hur tidigare generationer har upplevt sitt inflytande i sin skolgång.
3.1 Demokrati i skolan
Med 1919 års undervisningsplan togs första steget mot det inre arbetets demokratisering. Tidigare fostrades barnen främst för kyrkans behov, men nu skulle barnen fostras utifrån samhällets normer, istället för kateketisk undervisning förordas skolans metoder. I läroplanerna för grundskolan (Lgr-62, 69, 80 och Lpo-94) har ytterligare betonats att eleverna med sina anlag, intressen och behov skall sättas i centrum och att de ska ges inflytande över arbetsmiljö och undervisning. Undervisningen ska vara probleminriktad, laborativ, bygga på elevernas självverksamhet och utveckla förmågan till samarbete (Pedagogiska uppslagsboken, 1996).
Redan år 1928 diskuterades det att ett förtroende mellan lärare och elever spelar en viktig roll i en människas utveckling. Läraren ska ge eleven ett förtroende att klara sig på egen hand, att ge detta förtroende sågs betydelsefullt hos läraren. Eleverna gjordes delaktiga genom att man gav dem olika förtroenden och detta resulterade i ett gott lärande (Selberg, 2001).
År 1946 lade Skolkommissionen fram och utformade förslagen till en ny skola. Skolkommissionen ansåg att skolans första uppgift blir att fostra demokratiska människor. I enlighet härmed fastlades det övergripande målet för denna skola. De demokratiska värderingarna har sedan i skollag och läroplaner angetts som grund för skolans verksamhet (Pedagogiska uppslagsboken, 1996)
3.2 Elevinflytande
Elevinflytande har under mer än trettio år varit ett viktigt begrepp i svensk skola. Enligt Lgr-62 skulle eleverna via elevrådet ha medinflytande på skolans liv och medansvar för gestaltning av detta. Det betraktades framförallt som ett sätt att ge eleverna en positiv inställning till skolan och skolarbetet (Pedagogiska uppslagsboken, 1996)
Det föreslås av stadsrådet år 1990 att den detaljerade styrningen från regeringen upphör och att istället blir det mer lokala frågor i de olika kommunerna, där det tas egna beslut när det gäller olika former av elev- och föräldrainflytande i skolan. Detta ingår i en ny anpassningsform i det nya styrsystemet för skolan (Skolverket, 1993).
3.3 Formellt inflytande
I de tre läroplanerna för grundskolan som fastställts sedan Lgr-62 har elevinflytande betonats alltmer. Allt tydligare har det också slagit fast att detta inflytande är ett mål i sig självt. Elevinflytande har ofta identifierats med elevers delaktighet i en strukturerad beslutsprocess. Deras medverkan kan bestå i att de informeras om planer, tillfrågas om sina synpunkter, får vara med att utarbeta förslag eller representeras i beslutande organ. Klassråd och elevråd har skapats som formella kanaler för detta inflytande och eleverna som grupp var representerad också i 1970-talets samarbetsnämnd och 1980-talets skolkonferens (Pedagogiska uppslagsboken 1996).
SIA-utredningen föreslog år 1974 att varje rektorsområde inom grundskolan och andra skolformer hade för avsikt att representeras av en styrelse, där representanter från skolans personal, elever och föräldrar ingick (Skolverket, 1993).
3.4. Elevinflytandets betydelse för lärande
Filosofin bakom dessa tankar anser vi vara en intressant del att ta med i vårt arbete eftersom det inte är några nya tankar, utan har funnits med länge i historien. Följaktligen nämns de betydelsefulla pedagogerna John Dewey och Celestin Freinet.
3.4.1 John Dewey
John Dewey (1859 – 1952) amerikansk pedagog benämns av många som en framåtsträvande anfader till pedagogiken. Dewey anses ha stor betydelse för den svenska pedagogiken. Hans tankar överensstämmer med det svenska samhällssystemet.
Dewey menade att människan är tilldelad fyra instinkter. Människan har intresse för att kommunicera och samtala med varandra, men även för att förstå och undersöka sin omvärld. Intresset för de estetiska formerna är också en viktig del hos människan där det konstnärliga och känslan för att konstruera främjas. Med detta menade Dewey, om skolan följer en mall som inte är tillägnad barnet utan enbart ser utifrån pedagogens syfte så begår läraren ett misstag gentemot barnets utveckling. Dewey framhävde att barnet har rätt till en fri utveckling
Deweys uttryck “learning by doing”, innebär att eleven ska vara en aktiv person och genom sin aktivitet lära sig själv. Pedagogens uppgift är att vara en stödjande person åt barnet. Dewey ansåg att grunden till inlärning finns i barnens egna önskningar och deras aktiviteter där fantasin spelar stor roll.
Det är inte meningen att skolan ska bli en institution där barnen ska fostras till bättre samhällsmedborgare. Skolan ska ha framtiden som sitt mål i sin undervisning istället för att det förgångna ska vara det övergripande innehållet. Eleverna ska skapa en bättre framtid tillsammans. Ledstjärnan för skolan ansåg Dewey skulle vara demokrati och en sann medkänsla för barnet. Barnet ska vara i centrum vid undervisningsmetoder och annat som kretsar kring detta (Ferm, 1993)
3.4.2 Celestin Freinet
Även den franske pedagogen Celestin Freinet (1896 - 1966) var framåtsträvande i sina tankar liksom John Dewey. Freinet var en av de stora föregångarna till en skola där eleven ska vara i centrum. Man kan tydligt se att dagens läroplaner präglas av tankar från Dewey och Freinet. Pedagogiken bygger på arbete, arbetet ska vara den huvudsakliga faktorn, motivationen och filosofin bakom skolan. Även en samhällsförändring skulle kunna ske genom utbildning.
Freinet ansåg att handens och hjärnans arbete har lika värde, han förespråkade ett arbetssätt där undersökning var i centrum för att eleven skulle kunna förstå verkligheten runt om. Behövdes läromedel ska de bli egenhändigt tillverkade av eleven, för att eleven ska ta lärdom av sitt material. Klassrummet ska bli en arbetsplats där de visar upp sina alster för andra vuxna. Genom sina alster ska eleverna visa upp sina nyfunna kunskaper. Barn ska behandlas som vuxna och ska ha samma inflytande och ansvar vid planering.
Freinetpedagogiken kännetecknas av ett fritt uttryck i skrift, tryck, bild, rörelse, drama och musik. Elevernas arbete och tankar ska tas på allvar, samtidigt som eleverna ska våga prova själv, löses problemet har det goda självförtroendet fått en innebörd. Utgår man från elevens och klassens behov kommer aldrig två klasser eller två skolor att arbeta i samma anda. Det är inte metoderna som är det viktigaste utan det är barnet som ska komma i första hand och utvecklas till en fullvärdig person och i andra hand som barn i samhället (Ferm, 1993).
4. Vad säger styrdokumenten om elevinflytande?
I följande kapitel kommer vi att redovisa delar av vad grundskolans styrdokument säger om elevinflytande. Styrdokumenten är till för att följas därför tycker vi att det är viktigt att ta del av dessa. Det är vårt ansvar som pedagoger att visa respekt för dokumenten och att därefter arbeta utifrån de tillsammans med våra elever. Att fostra eleverna till demokratiska medborgare är en av skolans viktigaste uppgifter.
4.1 Skollagen
De nationella styrdokumenten har studerats av Skolverket (2000, sid. 18). Skolverket har vidare gjort en beskrivning av skollagen (1985:1100) 1 kap. 2 § står det:
Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Utbildningen har en uppgift som består av både det traditionella kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Skollagen säger att: Verksamheten i skolan
skall utformas i överensstämmelse med grundläggande värderingar (Skolverket, 2000, sid. 18). Eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning ska utformas, där omfattning och utformning av inflytandet ska anpassas efter deras ålder och mognad.
4.2 Lpo 94
Läroplanen slår inledningsvis fast att verksamheterna vilar på demokratisk grund. Värdegrunden är formulerad på liknande sätt i läroplanen vilket visar att värdegrundsfrågorna inte är en skolformsfråga, utan måste löpa genom all verksamhet oberoende av barns och ungdomars ålder, i ett livslångt lärandeperspektiv.
Läroplanen säger att det inte är tillräckligt att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att ta ett personligt ansvar. I det
ingår att organisera verksamheten och arbetet i enlighet med demokratiska principer. Sådana arbetsformer är en grundförutsättning för att skapa möjligheter till samtal om värden och normer.
I läroplanen betonas barns och ungas kommunikativa kompetens. Det framhävs att skolan är en social och kulturell mötesplats: Skolan ska vara öppen för skilda
uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstagande och ge möjlighet till sådana (Skolverket, 2000, sid. 18). Riktlinjer för lärarna anger att läraren ska: klargöra och med eleverna diskutera det
svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet
samt öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem (Skolverket, 2000, sid. 19).
5. Tidigare forskning
Vi har studerat litteratur som lämpar sig för innehållet i vår uppsats. Vi har fått gallra i litteraturen, på grund av att ämnet vi valt är ett tacksamt ämne inom forskningen. Utifrån vad forskningen har sagt, har vi samlat data under olika rubriker. Denna indelning har vi gjort utifrån vad vi anser vara relevant till vårt arbete.
5.1 Deliberativ demokrati
Successivt har det deliberativa samtalet kommit att inta en central plats i skolan. Här samlas olika uppfattningar och ställningstagande där man arbetar för att individen ska vara mottaglig för att lyssna, överväga, söka argument och värdera. En slutgiltig förklaring på detta är att allas normer och värden ska accepteras av alla i en skolklass där det finns många olika röster att ta hänsyn till. Grundidén är att det ska fungera som ett komplement till majoritetsprincipen, där votering ingår som en viktig del, det diskuteras och motiveras mellan alla inblandade i klassen. Deliberativ demokrati betyder också att de beslut som fortlöpande fattas, ses som tillfälliga och att oenighet och enighet är samtidigt förekommande genom att skilda åsikter respekteras samtidigt som tillfälliga beslut efterlevs (Englund, 2000).
Några karaktäristiska drag för det deliberativa samtalet kan vara till exempel att det finns skilda meningar mellan individer i en grupp. När deras meningar går isär, ges det en möjlighet till att diskutera kring dessa. Det ska visas respekt för andras åsikter och
handlingar men även vara lyhörd för andras argument. En strävan finns, där man vill komma överens eller åtminstone komma fram till tillfälliga lösningar (Englund, 2000).
5.2 Vill alla elever ha inflytande?
Det finns många elever som ändå trivs mycket bra i skolan utan inflytande. Eleven kan trivas utan att ha inflytande eller utan att vara medveten om att man har inflytande (SOU 1996:22). Många barn finner sig tillrätta i förskolans och skolans verksamheter, både i organiserade lärandesituationer i klassrummet och i de informella sammanhangen utanför klassrummet. Det finns de barn som är aktiva och samspelar med läraren och de andra eleverna genom att arbeta med den uppgift som läraren gett dem (Modigh & Zackari, 2000).
Elever som anser att de har ett gott inflytande är de som trivs i skolan med lärare och annan personal (Forsberg, 2000). Lärarna lyssnar på dessa elever och ändrar i undervisningen enligt önskemål från eleven. De studiemotiverade eleverna tar även initiativ och har större framgång än andra elever. Samtidigt ser dessa elever det positivt att lärarna följer skolans ordningsregler, de känner respekt för de vuxna och gör som de blir tillsagda. De framgångsrika eleverna delar tankar med lärarna om hur en skola ska bedrivas, medan de mindre framgångsrika eleverna inte delar dessa tankar. Frågan är om de framgångsrika eleverna passar mer in i skolans normer än de övriga. Elever med medelklassbakgrund har samma språk som sin lärare och kan utifrån det dela lärarens uppfattning och erfarenhet. Därför anpassar sig dessa elever lättare till skolan och utgör inte något hot mot undervisningen.
5.3 Styr läromedlet elevernas inflytande över undervisningen?
Enligt Skolkommittén så styr läroböckerna läroprocessen alltför mycket, samtidigt som de hindrar elevernas erfarenheter att få tillträde till undervisningen. Elevernas inflytande över och ansvar för sitt lärande blir i och med det mindre (SOU 1996:22). Elever idag kan känna sig maktlösa på grund av att skolan är en mindre flexibel institution. Det krävs en modern syn på eleven och dess påverkan, hindren till påverkan hänger ofta samman med läromedlets starka position i undervisningen (SOU 1999:93).
Om läraren endast planerar sitt arbete efter en lärobok då minskar förmodligen elevernas inflytande över planeringen. Men, om däremot lärarens grundsyn ger utrymmen för varierande arbetsformer och om lärobokens funktioner inte binder läraren
för starkt, då verkar det som om eleven har möjlighet att kunna påverka hur de ska arbeta. Man bör ställa sig frågor som lärare om till exempel läroböckerna ger utrymme för elevernas egna erfarenheter, deras livsvärld, om denna kommer med i undervisningen? Bidrar läraren till att denna kunskap kan bli relevant och meningsfull för eleven? (Skolverket, 1998).
5.4 Formellt och informellt elevinflytande
Klassrådens uppgift är att öva elever till inflytande i skolans verksamhet samt att grunden till en demokratisk livsstil grundläggs här (Kihlman & Forsman, 1995). Klassråd som fungerar väl är ett viktigt steg i elevdemokratin. Frågor som tas upp på klassrådet ska var av ett gemensamt intresse för klassens elever. Det är läraren som ska ha det största ansvaret för att klassråden ska ge ett bra resultat. De vuxna i skolan måste ge intryck till eleverna att det är viktigt med klassråd. Klassråden ska fungera som en vanlig lektion och bör därför schemaläggas.
Undersökningar visar att elevens inflytande via klassråd och elevråd är mycket begränsade. Ofta begränsar det sig till delaktighet i utformandet av ordningsregler. Elevernas inflytande över själva undervisningen är litet trots att vikten av sådant inflytande betonats kraftigt i läroplanerna. Inflytandet bedrivs dock i stor utsträckning genom andra kanaler än de formella. Forskning om skolans mikropolitik visar hur lektioner formas av ett pågående maktspel, och det som sker bör ses som resultat av förhandlingar mellan lektionssalens olika grupperingar (Pedagogiska uppslagsboken, 1996).
Fåtal elever vill enligt Truedson (1993) ta upp problem i klassråd och ingen alls vill gå till elevrådet. Eleverna känner till sina rättigheter men de kan inte se det formella som användbara verktyg till att förändra undervisningen, elevråd och klassråd är till enbart för trivselns skull. Det upplevs som om skolan är ett rangordnat maktsystem, det anses att inflytandet börjar med läraren för att sedan vid behov fortsätta längre upp i rangordningen. De olika råden har inget eget inflytande (Truedson, 1993).
Det viktigaste för eleverna är att få inflytande i klassrummet, över vardagsundervisningen och över det egna lärandet (SOU 1996:22). Eleverna har vad man kan kalla för ett formellt lärande. Det finns bestämmelser som reglerar elevernas handlingsutrymme och ansvar i frågor som gäller klassen, den enskilda
undervisningsgruppen eller hela skolan. Det finns en särskild organiserad verksamhet som elevråd och elevkårer. Dessa är till för att driva elevernas frågor och även för att tillgodose elevernas intressen.
En forskning som Skolverket (2000) har gjort, visar att många elever ger uttryck för en misstro mot den formella demokratin (Skolverket, 2000). Skolan tar inte hänsyn till de förslag som presenteras från till exempel elevråd, man vet inte om det är på grund av bristande resurser eller på grund av att barn och unga inte tas på allvar. Eleverna för helt enkelt inga mandat att tycka till om eller bestämma i viktiga frågor. Denna misstro som eleverna visar mot den formella demokratin i skolan visar sig också i deras förhållningssätt mot den formella demokratin i vårt samhälle. Att engagera elever i elevråd och klassråd kan upplevas svårt (Lindgren, 1995). De elever som blir valda till representanter är många gånger enligt Lindgren (1995) ordentliga, välartikulerade och motiverade till sin skolgång. Elever som skulle behöva göra sin stämma hörd brukar oftast inte bli representanter.
5.5 Eleven har skolplikt
Man har som förälder en skyldighet att skicka sina barn till grundskolan. Skolplikten ska enligt Modigh & Zackari (2000) inte bara ses som en skyldighet för föräldrar och barn. En skolplikt för eleven måste också vara förenad med skyldighet från skolan gentemot eleven. Därför krävs det en förskjutning av fokus i synen på makt och på vem som är subjekt och objekt i skolan. Att målen verkligen styr verksamheten och uppnås är en fråga om elevers rättssäkerhet, men också om att demokratiska beslut efterlevs (Modigh & Zackari, 2000).
Elever idag tillbringar längre tid i skolan än förut, därför bör deras ansvar och bestämmande över sin skola som arbetsmiljö öka. I åtanke har man det framtida yrkeslivet där det ställs krav på eget tänkande. Det ställs även krav på att kunna lösa olika problem egenhändigt. Elevers rättigheter måste tillvaratas (SOU 1999:93).
5.6 Att visa respekt för barnet
Begreppet respekt har flera bottnar, till vardags betyder det att visa hänsyn, att inte vara respektlös mot varandra. Det handlar om att se hela barnet, med andra ord hela den unga människan. Man ska inte avvisa det som man ser, utan man ska istället våga lita på vad barnet och unga berättar (Tham, 1998). Ömsesidig respekt utvecklas när eleverna
ensamma eller tillsammans får vara med i en demokratisk anda, där dialogen mellan eleven och pedagogen är ett viktigt instrument (SOU 1999:93). I skolan kan även respekt till exempel handla om att möta barnet där det befinner sig. Istället för att anpassa barnet till skolan ska man utgå från barnet (Tham, 1998).
Skolan är inte bara en förberedelse för livet utan livet självt för de barn och ungdomar som går där varje dag i tolv år. Eleverna kan inte betrakta allt som de gör som en förberedelse för något som ska komma sen eftersom livet pågår nu. Elever ser på inflytandet i ett här- och nu perspektiv. I rätten att få inflytande och att vara delaktig ingår att vara sedd och respekterad (SOU 1996:22). Det nav som Barnkonventionen cirklar runt är att barnet ska bli hört, sett och accepterat. Vi vuxna måste ta barnets uttryck och signaler på allvar. För att kunna göra detta måste vi ha större kunskap om barns utveckling, om hur barn uttrycker sig, om vad de behöver och vad vi kan förvänta oss av dem i olika åldrar (Edenhammar, 1996)
Demokrati, självbestämmande och integritet är exempel på etiska värden (Gren, 2001). Dessa värden rör grundinställningen till själva livet. Ett etiskt värde avser någonting som människan värderar högt av just sitt värde som människa. Det kan vara att man upplever sig respekterad i högre eller lägre grad. Det kan även vara att ens integritet beaktas mer eller mindre. Om vi vuxna möter barnet med kärlek, empati och respekt då får det ett värdigt bemötande. På så vis stärker vi barnets värde och självkänsla.
5.7 Lärarens roll är inte självklar
Förhållandet mellan barn och vuxna har förändrats. Som vuxen har man inte längre en självklar auktoritet enbart för att man är vuxen. En lärare har inte heller längre en självfallen auktoritet bara för att denna är lärare. Som vuxen och lärare måste man idag förtjäna sin auktoritet, man måste visa varför man har den och efter detta arbeta hårt för att få behålla den (SOU 1996:22).
Lärarens tveksamma auktoritet handlar inte enbart om fostran utan också om kunskaper. Idag är det inte nödvändigtvis läraren som vet mest i klassen, utan det finns många elever som har stora kunskaper inom särskilda områden. På grund av detta måste nya strategier användas i det nödvändiga arbetet med att forma undervisningen. Ett sådant tillvägagångssätt är bland annat att engagera eleverna i styrningen av läroprocesser och i arbetet med att skapa ordning i klassrummet. Detta tillvägagångssätt går från övertag i
klassrummet till samarbete och vidare från en allt bestyrande lärare till en insiktsfull ledare och handledare (SOU 1996:22).
5.8 Slutsats av tidigare forskning
Som vi tidigare nämnt i arbetet så var ämnet tacksamt vad det gällde omfattningen av litteratur. Mycket forskning har bedrivits kring demokrati och elevinflytande. Vår bedömning av tidigare forskning är att olika forskare har kommit fram till samma slutsats, vilket är att elevers inflytande är begränsat till normer och regler i klassrummet och på skolan. Deras inflytande när det gäller undervisningen visar att den inte är så påtaglig som sig bör.
Forskningen har gjorts utifrån mestadels olika undersökningar och intervjuer, där man uppnått samma slutresultat. Vi har inte träffat på mycket litteratur, som behandlar varför somliga elever väljer bort inflytandet, denna del anser vi skulle vara viktig att undersöka. På samma sätt saknar vi i tidigare forskning hur läromedlet styr elevens inflytande i undervisningen. Vi upptäckte under läsningens gång att forskning kring detta ämne kan göras grundligare än vad det har åstadkommits.
Litteraturen som vi valde till arbetet anser vi har varit, visserligen inte allt, men mycket fakta rör grundskolans senare år och även gymnasiet. Detta har gjort att vår informationssökning har blivit försvårad eftersom det är de tidigare skolåren vi har riktat in oss på. Det har väckts funderingar hos oss, varför det inte finns mer forskning kring elevinflytande i de lägre åldrarna.
Något som vi också ställer oss kritiska till är om eleverna i själva verket bör vara delaktiga i allt som rör deras skolgång. Fåtal forskare upplyser om detta i sitt underlag, vilket vi känner oss frågande till. Det måste finnas ett motiv till varför ett barn anses vara moget först vid arton års ålder och därmed får rösträtt i vårt demokratiska land. Kan det vara så att detta ansvar som inflytande medför, måste införlivas successivt hos barnet i tidig ålder och att ansvaret därmed vidgas med barnets ålder och mognad. Det finns pedagoger som känner oro att de måste följa önskemål från elever som inte är så väl genomtänkta. Då anser vi att deliberativa samtal kan vara en god metod att tillgå. Vi tror att det finns misstolkningar när det gäller elevers inflytande i skolan. Många lärare anses sig vara rädda att elever ”ska ta över” verksamheten. Istället borde det
arbetas efter den deliberativa metoden där elever och lärare gemensamt fattar ett beslut som slutligen respekteras av samtliga i gruppen.
6. Metod
I detta kapitel kommer vi att beskriva hur vi gått till väga vid våra undersökningar. Innan vi satte igång med vår uppgift till barnen, kände vi att det var viktigt för oss att veta varför barn egentligen bör vara delaktiga i skolan genom eget inflytande. Vi har genom att studera olika styrdokument fått fram vad som står om demokrati och elevinflytande.
För att vidare finna svar på hur elevinflytande fungerar i praktiken men även hur eleverna upplever och påverkas av sitt eget inflytande, har vi använt oss av litteraturstudier och egen undersökning. Vi kom fram till att det finns i princip hur mycket forskning som helst kring hur och varför elevinflytande har en betydande del i undervisningen.
6.1 Kvalitativ undersökning
Vårt examensarbete kommer att utgå från barns perspektiv där vi kommer att göra en kvalitativ undersökning, av hur barnen upplever sin delaktighet i skolan. Som vi nämnde i vår inledning så får vi inte glömma att barn har rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor. Om man är intresserad av barns tänkande, faller det sig naturligt att fråga
dem hur de tänker om olika saker (Doverborg & Pramling, 2000, sid. 6)
Efter vår litteraturgenomgång formulerade vi våra frågor till den undersökningen som vi skulle göra (bilaga 5 & 6). En förberedande del var också att sammanställa frågorna så de täcker upp våra frågeställningar. Vid ett frågesamtal krävs denna noggranna förberedelse (Davidson & Patel, 2003). Antalet frågor bedömde vi var lagom med hänsyn till barnens låga ålder.
Vi formulerade frågorna något olika beroende på vilket skolår eleverna gick i, då med tanke på elevernas förståelse förmåga. Vi bestämde oss för att göra en undersökning, där våra frågor skulle vara enkla och raka och lätta att förstå. Ställs enkla och raka frågor, får vi komplexa och innehållsrika svar. Enligt Trost (1997) blir de svar vi fått ett otroligt rikt material, där vi kan hitta många intressanta skeenden, åsikter, mönster och
mycket annat (Trost, 1997). Det var just det vi var ute efter, att få komplexa och intressanta svar som sedan är lätthanterliga att jobba vidare med vid en analys.
6.2 Undersökningsgrupp
Vi genomförde våra undersökningar i två olika klasser, på två olika skolor vilka är belägna i en medelstor stad och en mindre ort i Södra Sverige. Dessa två klasser är skolår tre och skolår fem. Vi började med att ta telefonkontakt med klasslärarna i respektive klasser, där vi berättade om syftet med vårt examensarbete och att vi gärna vill göra en undersökning i respektive klass. Vi talade även om hur lång tid undersökningen skulle ta, mellan en till två lektionstimmar. Båda lärarna blev positivt inställda till vårt syfte och den planerade tidsåtgången.
Eleverna från år tre bestod av sju flickor och tio pojkar, medan eleverna i år fem bestod av nio flickor och tolv pojkar.
Flickor Pojkar Bortfall
Skolår tre 7 10 1
Skolår fem 9 12 0
I skolår tre hade vi en elev som föll bort på grund av att föräldrarna inte gav sitt samtycke till vår undersökning. Föräldrarna förklarade att det inte var negativa till just vår undersökning, de menade att deras barn inte får delta i någon form av undersökning överhuvudtaget. Samtliga elever i skolår fem svarade på våra frågor.
6.3 Forskningsetiska övervägande
Nästa steg var den etiska aspekten, där vi skulle få ett godkännande av respektive elevs förälder. Vi frågade klasslärarna, hur de tyckte att vi skulle göra. Klasslärarna ansåg att ett brev till föräldrarna vore en bra idé. I brevet skrev vi vårt syfte med undersökningen, vi skrev även hur vi skulle gå till väga med undersökningen (se bilaga 1 & 2). I brevet nämnde vi även att vi inte kommer att avslöja några namn i uppsatsen inte heller var skolan är placerad.
Även frivilligheten lyftes fram i detta ärende på grund av att vi ansåg att det var av stor betydelse. Vi ville poängtera för eleverna att de inte skulle känna sig tvingade att vara
med i undersökningen eller besvara frågor som inte kändes bra för dem. Vi upplyste dem även om att det inte skulle bli några konsekvenser från vår sida om de valde att inte besvara alla frågor. Upplysning ska ske om de medverkandes frivillighet att det ges en möjlighet till att tacka nej till att vara med i undersökningen (Johansson & Svedner, 2001).
Undersökningsfrågorna vi valt att ha med bedömde vi som riskfria, med det menar vi att det var inga känsliga frågor som kan utsätta någon för något obehag.. Det ska inte tas som en självklarhet att man inte kan såra någon. Man måste ha i åtanke om undersökningen är etiskt försvarbar, så att den inte kan såra både de individer som har varit medverkande samt individer som blir berörda av resultaten (Davidson & Patel, 2003).
6.4 Datainsamlingsmetoder
Vi beslöt att undersökningen skulle göras på elevernas respektive skola och respektive klassrum. Vi tyckte det var en självklar plats eftersom eleverna känner sig trygga i denna miljö. Detta bekräftar även Trost (1997) att de utfrågade ska vara trygga i sin miljö där den är lugn och ostörd.
Vi valde att utföra undersökningen tillsammans för att vi ville känna stöd av varandra. Samtliga informanter var inte kända för oss båda, därför tyckte vi att det var en bra idé att gå tillsammans. Klassläraren tog emot oss och barnen var väl informerade om vad som skulle ske. Trots att deras lärare tidigare upplyst dem om vad som skulle ske, kände vi att även vi ännu en gång fick gå igenom vår undersökningsuppgift med eleverna, där vi då även informerade dem om deras integritet.
Som ansvariga för undersökningen ser vi oss skyldiga att ge den utfrågade ett underlag till frågesamtalet. Genom en information både före och efter utfrågningen berättar man kort om syftet med denna, även eventuella funderingar från informanterna innan undersökningen börjar tas upp. Finns det ytterligare redogörelser om undersökningen bör dessa helst vänta tills efter utfrågningen (Kvale, 1997).
Ett samtal gjordes med eleverna där vi tog upp ord som är av betydelse i arbetet, just för att försäkra oss om elevernas förståelse för dessa ord. Dessa ord var elevinflytande, demokrati, klassråd och respekt. Därefter läste vi en berättelse där vi lyfter fram en
specifik situation som vidrör ämnet demokrati och elevinflytande (se bilaga 3 & 4). Utifrån berättelsen hade vi formulerat frågor så att eleverna kunde känna igen sig. Frågorna var formulerade på det viset att de utgick både från de okända barnen i berättelsen, men även frågor som var riktade till eleven själv. På grund av att vi använde oss av fiktiva personer i berättelsen kan vi även känna att svaren blev något missvisande, eftersom vi inte vet om svaren var personliga eller sett från en annan synvinkel.
De frågor vi har sammanställt är indirekta och fria i den mån att eleverna kan svara fritt. Ett ostrukturerat frågesamtal kännetecknas av ett maximalt utrymme för intervjupersonen där individen får svara fritt och inte bli styrd till ja och nej frågor (Davidson & Patel, 2003). Använder man indirekta frågor kan intervjuaren använda frågor som kan ge olika förslag. Svaren kan direkt peka på andras uppfattning, det kan också vara ett indirekt uttryckssätt för elevens eget ställningstagande, som denna inte visar direkt (Kvale, 1997).
Vidare följde det en öppen diskussion där vi samtalade med eleverna om de kunde känna igen sig i situationen som lyftes fram i berättelsen. Därefter delades frågorna ut och gemensamt gick vi igenom fråga för fråga, detta gjorde vi för att eleverna skulle få en förståelse men även ta frågorna på allvar och inte hasta på. Med detta sätt kunde vi förklara för eleverna om oklarheter uppstod kring frågorna, istället för att gå runt och förklara för dem en och en. Vi tror även att denna modell sparade tid. Vi ville även undvika att vägleda dem till ett korrekt svar, vilket vi tror är ett enkelt sätt för en pedagog att tillgå. Pedagoger är oftast skickliga på att lotsa barn fram till ett rätt svar (Doverborg & Pramling, 2000). Fanns inte den möjligheten för eleverna att ge oss ett skriftligt svar så fanns det alternativ att istället uttrycka sig i bild.
I skolår tre erbjöd vi eleverna att skriva eller rita en händelse som sammankopplades med undersökningsämnet. Anledningen till detta var att möjligen underlätta för de elever som uppfattade frågorna vi ställt som svåra. Vi tänkte att vissa kanske kände sig mer bekväma att uttrycka sig i egna ord eller estetiskt. I skolår fem valde vi bort den formen, vi ansåg att de hade de skrivkunskaper och förståelse som en elev i skolår fem bör ha.
6.5 Genomförande
Under två dagar besökte vi de två klasserna. Vi beslutade att göra undersökningen i skolår fem först, med tanke på om svårighetsgraden på frågorna skulle vara svåra för elever i skolår tre. Tidpunkten för utförandet av undersökningen blev de första lektionstimmarna på dagen, med anledning av att vi antog att eleverna och vi presterar bäst resultat tidigt på morgonen.
Innan presentation av vårt arbete bad vi klassläraren om lov att få vara ensamma med eleverna för att öppenheten hos eleverna skulle komma fram. Vi tror att det ämne vi berör kan kännas obekvämt för eleverna med klassläraren inom synhåll. Med vår presentation ville vi att eleverna skulle förstå och få en inblick i vad vår undersökning kommer att fokuseras kring. Vi gjorde även klart för eleverna vikten av att deras svar väger tungt när det gäller att svara så sanningsenligt som möjligt. Det är viktigt att klargöra för individen att dennes svar är av stor betydelse för undersökningen (Davidson & Patel, 2003).
Vidare informerade vi eleverna om vad deras material ska användas till. Vi informerade dem även om att deras svar inte kommer att vara synliga för andra, inte heller för vår del eftersom svaren ska vara anonyma. Det är viktigt för individen att veta om bidrag är konfidentiellt eller inte (Davidson & Patel, 2003).
Det som skilde genomförandet i skolår tre från skolår fem var att frågorna fick anpassas till deras ålder, för att stärka deras förståelse för frågorna. Genom en diskussion med barnen om orden elevinflytande, demokrati, klassråd samt respekt fick de en förståelse och förklaring på ordens betydelse innan själva undersökningen satte igång. Detta anser vi stärkte även oss, på grund av att vi fick med oss eleverna på så sätt att de fick en förståelse av undersökningens innehåll. För övrigt var tillvägagångssättet detsamma som i skolår fem.
6.6 Tillförlitlighet
Vi gjorde en undersökning på sammanlagt 38 elever, 17 elever på den ena skolan och 21 elever på den andra skolan. På så vis kan man säga att vårt underlag är mycket litet, som innebär att vi inte kan dra några generella slutsatser om hur elevernas elevinflytande beaktas på skolorna i det stora hela.
Vi tror att den metod vi valt just till vår undersökning, är mer pålitlig än en enkät eller en observation skulle vara. Syftet med undersökningen var att få ut barnperspektivet där vi ville höra barnets egna röster, detta anser vi inte kan uppnås genom en observation. För att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld är den kvalitativa intervjun en metod som är både känslig och kraftfull. Ur ett eget perspektiv kan barnen genom utfrågningen förmedla sin situation med egna ord (Kvale, 1997).
En enkät kan vi tycka känns ytlig i vår typ av undersökning, enkät anser vi kan användas i en mer omfattande undersökning än vår. I vår undersökning var vi inte intresserade av fasta svarsalternativ utan svar som var mer av det varierande slaget. Enkätmetoden fungerar bra om undersökningen ska handla om fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar eller yrkeserfarenheter, det vill säga där det blir fasta svarsalternativ (Johansson, 2001).
Vårt intresse var att få en mer detaljerad utformning på elevernas synsätt i skolan, där vi ville få fram mer än något enstaka svar om deras tankar och funderingar kring ämnet vi ville undersöka. Enkäten är en mindre bra metod när man vill få fram kunskap om synsätt och liknande (Johansson, 2001). Möjligheterna till att komplettera en enkät finns inte, däremot kan kompletteringar göras vid en intervju (Davidson & Patel, 2003). En observation var inte aktuell i detta fall eftersom ämnet vi valt begränsar oss för att vi behövde få barnens egna tankar, funderingar och eventuella idéer kring vårt undersökningsområde.
Tidigare i vår utbildning har vi utfört intervjuer på både vuxna och barn, därför tycker vi att vi har viss erfarenhet av detta undersökningssätt. Det blir god reliabilitet i en undersökning om intervjuaren sedan tidigare har en vana att utföra en undersökning inom detta område (Davidson & Patel, 2003). Klasslärarens frånvaro under vår utfrågning anser vi stärkte tillförlitligheten på grund av att tillfället skulle bli annorlunda än en vanlig lektion med klassläraren. Vårt mål var att de skulle känna sig bekväma i situationen tillsammans med oss, vilket vi inte tror de hade gjort med klasslärarens närvaro med tanke på ämnets innehåll.
Genom att formulera frågor så att de blir anpassningsbara för de olika åldrarna, vill vi på bästa sätt få ut giltigheten i frågan. Detta kan man aldrig vara säker att få eftersom
frågan kan misstolkas av individen. Frågorna kan missuppfattas av andra genom att det finns brister i giltigheten (Davidson & Patel, 1994). De frågor som vi fick svar på anser vi vara giltiga för vårt ändamål, frågorna och svaren var relevanta i undersökningen Förkunskaperna kring undersökningsämnet fanns inte sedan tidigare hos eleverna i skolår tre och skolår fem. Hade det funnits förkunskaper inom detta anser vi att svaren hade blivit annorlunda och mer utförliga.
6.7 Databearbetning och presentation
Direkt efter våra undersökningar tog vi itu med svaren, vi ansåg att det var bäst att göra detta fortast möjligt medan vi hade dem i färskt minne. Trost (1997) menar också att detta har en positiv betydelse inför arbetet, eftersom det ger bra idéer att gå vidare med. På grund av att vi bearbetade svaren utifrån undersökningen direkt efteråt, bidrog det också till att vi kunde se att det hela resulterade i ett intressant resultat. Vilket gjorde att vi ansåg att vi inte behövde komplettera vårt material. Undersökningen gav oss bra svar på de frågor som vi sammanställde innan.
När vi bearbetat elevernas svar, tog vi fram de svar som vi tyckte var av betydelse och som vi sedan kunde arbeta vidare med. Vi sammanställde frågorna tillsammans i tabellform, detta för att kunna utläsa dem enklare. Därefter gjorde vi en jämförelse av svaren mellan skolår tre och skolår fem. Utifrån detta lyfte vi sedan ut citat som vi ansåg var användbara i vår undersökning i resultatdelen. Här gjordes också upptäckten att ingen elev i år tre valt att uttrycka sig i bild, vilket vi tyckte var lite synd. Men samtidigt ansåg vi att våra frågor inte varit på för svår nivå för dem, på grund av att samtliga elever i vår undersökning besvarade frågorna.
Vi vill också nämna att de citat som vi lyft fram är exakta, vi valde att inte ändra på något vare sig ordföljd eller stavfel. Använder man citat, precis som de är skrivna och som har eventuella stavfel, ska man i sådant fall sätta [sic] i klammer och kursiverat direkt efter felaktigheten. Sic betyder ”just så står det”. Finns det flera citat av till exempel skolelever med flera felstavningar, behövs inte [sic] sättas ut efter varje felstavat ord. Det räcker då med att en gång i början av redovisningen nämna att elevernas utsagor kommer att skrivas med de felstavningar som ingår i citerade svar (Nyberg, 2000).
7. Resultat av undersökningen
I denna del presenteras det resultat vi fått fram genom vår undersökning. Vi kommer inte att presentera varje skolårs svar för sig, istället binder vi samman resultaten i den grad det går. De svar som avviker från de övriga och som vi vill uppmärksamma, de kommer vi i stället att lyfta fram på så sätt att man kan utläsa om det är sagt av de yngre eller äldre eleverna.
Resultaten kommer vi att presentera fråga för fråga och utifrån det vara indelad under olika rubriker, dessa rubriker kommer i frågornas ordning. Denna indelning ser vi som en hjälp både för vår egen del och givetvis också för läsarens del, där vi kan följa det utgångsläget vi haft från början. Vi kommer att börja med att redovisa svaren som rör elevens upplevelse och som följaktligen besvarar vår första frågeställning: Hur upplever
eleven sitt inflytande i skolan och i undervisningen? Därefter redovisas de svar som behandlar fördelen i undervisningen. Detta svar besvarar vår andra frågeställning: Har
alla elever fördelar av elevinflytande?
Citat kommer även att lyftas fram i denna del, sådana citat som vi kan koppla till våra frågeställningar. En del citat har förvånat oss och en del har känts bekanta på grund av att man själv har sett hur deras inflytande fungerar i praktiken på respektive skolor. Vi kan samtidigt känna ett stöd från tidigare läst litteratur i hur barn uppfattar sitt inflytande i skolan, vad det är de egentligen har inflytande över.
De svar som berört oss är de citat som handlar om bland annat rädsla, men även de citat där föräldrarna ska spela en stor roll vid elevernas inflytande. Vad vi kan se är rädsla ett nytt fenomen som det inte har forskats kring tidigare. Likaså gäller föräldrarnas roll i elevernas inflytande. Vi vill också nämna att elevernas utsagor kommer att skrivas med de felstavningar som ingår i citerade svar.
8.1 Elevens upplevelser av elevinflytande
7.1.1 Lärarens lyhördhet
Eleverna framhäver att lyhördheten är en viktig aspekt som måste finnas hos läraren för att elevinflytande ska fungera i ett klassrum. En yngre elev lyfter fram vikten av lyhördhet på detta vis: Jag tycker att barnen ska säga till ordentligt, så att läraren
verkligen förstår vad dom vill. Barnen ska inte bara säga, dom ska också se om läraren verkligen lyssnar (skolår tre)
En annan aspekt som framhävdes, framförallt hos de yngre eleverna är föräldrasamverkan, där de känner att de måste gå genom dessa för att få inflytande. Några elever uttrycker sig så här:
Dom ska säja [sic] till sina föreldrar att dom säjer till fröknarna att dom får vara med att bästema (skolår tre)
Barnen måste säga till läraren, om inte det jälper, då kan barnen säga till föreldrarna. Nu får föreldrarna ta itu med det, jälper inte det då får man gå vidare till rektorn (skolår fem)
De känner en trygghet via föräldrarna, där de anser att de måste gå via dem för att göra sig hörda, de lägger sitt problem i deras händer. Föräldrarna ska ta tag i sina barns problem genom att gå vidare till deras lärare, hjälper inte det då går man som förälder ett steg längre, till skolledningen som till exempel rektorn. En del av de yngre eleverna anser att man först börjar med läraren, därefter tar man hjälp av föräldrarna. Däremot nämner en elev i skolår tre att man tillsammans som grupp lättare kan få sina önskningar och behov tillgodosedda.
Säga till lärarna. Ifall de inte lyssnar så ska alla i klassen (som vill bestämma) säga till rektorn att deras lärare inte lyssnar på de (skolår tre).
Det finns en tydlig skillnad mellan skolår tre och skolår fem när det gäller att använda sig av klassråd som en metod för att göra sig hörd. De yngre eleverna förespråkade denna form, medan de äldre eleverna inte verkade se klassrådet som någon lösning. Däremot tror några av de äldre eleverna, att ett gott samarbete mellan lärare och elever leder till att man kan påverka mer och kan man påverka mer så lär man sig också mer. En stor del av eleverna kände även en osäkerhet inför delaktighet, på så vis att de inte kunde tala om hur de skulle kunna gå till väga för att bli delaktiga i skolan.
Eleverna upplever även att de måste vara aktiva genom handuppräckning för att få uppmärksamhet från lärarna, på så vis skapas delaktighet i gruppen. Som elev ser man dialogen mellan lärare och elev som ett betydelsefullt verktyg där de känner en tillit till den vuxne. Eleverna vill bli bemötta med hänsyn och respekt samtidigt som läraren inte ska komma med undanflykter.
De bryr sig och ändrar ibland det som dom har sagt och att dom pratar med en (skolår fem)
Lyssna på mig och inte säga att jag är för liten och tänka på min idé och prata med de andra i skolans personal (skolår tre)
Det är roligt när fröken pratar med oss alla på samma gång och vi kanske får besämma lite tilsammans (skolår tre)
Läraren måste respektera barnen genom att lyssna på dom. Men bara för att läraren lyssnar betyder det inte att barnen ska bestämma allt (skolår fem)
Eleverna ser också att ärlighet och likaså tillgänglighet är en viktig egenskap hos lärarna. Respekt och hänsyn visar man också genom att man tar eleverna för vad de är och inte försöka att ändra på dem hela tiden. Ordet respekt skapade för de yngre eleverna en osäkerhet, på grund av att ordets betydelse var främmande för dem.
7.2 Fördelar med elevinflytande
7.2.1 Finns det delaktighet?
Delaktigheten syns framförallt i det formella inflytandet, där eleverna får komma med olika förslag. Det som får ett genomslag i det formella är saker som handlar om bisaker.
Ganska mycket, för vi har ju elevråd och klassråd och vi har önskevecka då vi får önska mat (skolår fem) nytta nyttan
Vi får vara med och bestämma regler också miljön ute och inne och pyttelite om maten (skolår tre)
Regler, inne och ute miljö är något samtliga elever känner att de får vara delaktiga i. Med regler menas då oftast trivselregler, såsom förhållningsregler gentemot varandra. Behövs det till nytt material till skolgården, då tillfrågas eleverna om vad som kan införskaffas. När det gäller skolmaten har de äldre eleverna den turen att de får lov att vara delaktiga i val av skolmat två gånger per läsår. Visserligen får de ett visst antal olika alternativ att välja mellan som de ska önska för att sedan rösta om, men de alternativen är oftast annorlunda än den maten de får annars.
7.2.2 Elevens vilja till inflytande
Att få vara delaktig i mer än bisaksfrågor är genomgående aktuellt för eleverna. Eleverna ser att en anpassbar undervisning utifrån deras behov bör uppmärksammas av
läraren. Som elev ser man sig själv genom sitt inflytande, berättigad att ta beslut vid en anställning av ny personal till skolan.
Ja, innan ville jag det, men nu vill jag inte bestämma så mycket. Så det som rektorn bestämmer berör inte mig så mycket (skolår tre)
Jag vill vara med och bestämma att inte ha matte på morgonen, ibland hade det också varit bra att inte ha böcker, men jag vet inte hur (skolår tre)
Jag tycker böckerna som vi har år trokiga, ibland säger mamma att det är nog samma bok som hon hade när hon gick i skolan också pappa säger så (skolår fem)
Jag skulle vilja vara med och bestämma om vem som ska vara räktor och lärare (skolår tre) De flesta eleverna säger sig vara nöjda med sin situation i skolan, de vill inte vara med och bestämma om något ytterligare som berör skolan. Däremot så finns det en yngre elev som skulle vilja vara med och besluta när det ska anställas ny lärare eller rektor till skolan. Anledningen till denna medverkan är att man även som elev på samma sätt som lärare och annan skolledning har skolan som sin arbetsplats, just därför anser denna elev att denna medverkan är nödvändig. Det finns en medvetenhet om skolplikt hos elever, där de vet att de måste infinna sig i skolan. Som elev ser man sin skyldighet som medborgare, men även skolan har skyldighet att lyssna och ta till sig av elevernas åsikter.
Man tvingar oss barn att gå i skolan, fast vi kanske inte alla vill. Då tycker jag att vi ska få vara med och bestämma också (skolår fem)
Flexibilitet med bland annat matematiklektionerna anser en del vara viktig. Man ställer sig frågan varför matematiklektionerna alltid läggs tidigt på morgonen. Det kunde ibland vara roligare att ha något annat som till exempel gymnastik. Eftersom schemat redan är bestämt sedan tidigare, ser eleverna en svårighet i att kunna påverka.
7.2.3 Inflytande ger trivsel
Om delaktighet fungerar väl i skolan kan detta medföra ett klimat som ger trivsel, glädje och gemenskap. Som elev får man också en inblick i hur det framtida vuxenlivet ter sig till exempel genom olika krav det kan ställas på en vuxen, såsom eget arbete, egna initiativ. Kraven finns även på att den vuxna individen ska vara medveten om sin demokratiska rätt.
Jag tycker att det är viktigt att bestämma. Om det bara är 2 av 12 som får bestämma, så är det bara för att dom trivs i skolan, om alla får bestämma då trivs alla och alla lär sig lika bra (skolår fem)
Jag vill vara med och bestämma för att jag ska ha lättare när jag blir stor och liksom med det menar jag att jag måste kunna säga vad jag vill göra och ha det trevligt i skolan (skolår fem)
Så att jag har erfarenhet av att göra saker bättra när jag blir vuxen, sen tror jag också att man lär sig mycket bättre om man får vara med och bestämma (skolår fem)
Jag vill veta vad som händer, så att dom inte bara säger vad man ska göra precis när det händer (skolår tre)
Trivsel har stor betydelse för inflytandet, får man som elev vara med i de beslut som fattas anser eleverna att dagarna i skolan blir både trevligare och roligare. Inte nog med det så blir det också lättare att lära sig saker och ting i skolan på grund av att man har roligt där och för att man trivs. Eleverna menar att denna uppmärksamhet från lärarna har stor betydelse för både deras självförtroende. Inflytandet innebär också att man är väl förberedd inför dagens och på samma sätt veckans händelser utifrån undervisningssyfte.
Kraven inför vuxenlivet finns redan i elevernas tankar, många kopplar samman inflytande med vuxenlivet. De tror att om man redan som barn är delaktig i sin vardag, då vaggas man successivt in i framtidens normer, detta medför i sin tur att man blir en ansvarsfull medborgare.
7.3 Alla vill inte ha inflytande
Aspekter som lyftes fram när det gäller ovilja till inflytande är: - Rädsla
- osäkerhet - blyghet - lathet - ointresse
- nöjd med sin tillvaro
