Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
Hur kan förskolor arbeta med hållbar
utveckling?
How do pre-schools integrate sustainable development in to their
curriculum?
Helena Ingesson
Lärarexamen 60p Höstterminen 2006 Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin LagerholmSammanfattning
Syftet med det här arbetet är att ta reda på vad barn i åldrarna 4 och 5 år på en förskola har för tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling, samt att undersöka vilka dimensioner inom hållbar utveckling som barn på en förskola tar till sig då vi tillsammans genomför övningar inom temat användning av vatten. Eftersom övningarna genomfördes tillsammans med barnen utgår jag från de metoder som används vid aktionsforskning. De undersökningsmetoder som användes var kvalitativa intervjuer och deltagarobservationer. Resultatet visar att barnen som deltagit i
undersökningen har tankar om vilket behov av vatten som finns samt tankar om användning av vatten utifrån de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling. Störst andel barn har tagit till sig inom den sociala dimensionen av hållbar utveckling.
Nyckelord: aktionsforskning, barns tankar, förskola, hållbar utveckling, kvalitativa intervjuer, vatten
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7 1.1 Bakgrund... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2 Teoretisk bakgrund ... 9 2.1 Hållbar utveckling... 9 2.2 Vatten... 10 2.3 Vattenanvändning ... 10 2.4 Barns lärande ... 112.5 Undervisning om hållbar utveckling... 14
2.6 Tidigare undersökningar ... 15 3 Metod ... 17 3.1 Val av metod ... 17 3.2 Undersökningsmetoder ... 18 3.2.1 Intervjuer... 18 3.2.2 Observationer... 19 3.3 Urval av informanterna ... 20 3.4 Genomförande ... 20 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 21 4 Resultat ... 22
4.1 Vad har barnen i förskolan för tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling?... 22
4.1.1 Före övningarna ... 22
4.1.2 Under övningarna ... 25
4.1.3 Efter övningarna ... 27
4.2 Vilka dimensioner inom hållbar utveckling har barnen tagit till sig efter övningarna?... 31
4.2.1 Ekonomiska ... 31
4.2.2 Sociala... 31
4.2.3 Miljömässiga... 31
5 Diskussion... 32
5.1 Vad har barnen i förskolan för tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling före under och efter övningarna? ... 33
5.2 Vilka av dimensionerna inom hållbar utveckling har barnen tagit till sig efter övningarna?... 35
5.3 Slutsats ... 36
5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 37
Referenser ... 38 Bilagor
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Hållbar utveckling är ett aktuellt ämne som också berör förskolan. En anledning till att jag har valt att göra en undersökning om hur förskolan kan arbeta med hållbar
utveckling är att FN: s generalförsamling i december 2002 förklarade perioden 2005-2014 till ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling. På världstoppmötet i Johannesburg 2002 antogs det också en plan för genomförandet av hur perspektivet hållbar utveckling ska genomsyra alla lärande nivåer vilket också ska gälla förskolan (SOU 2004:104).
I Sverige kan en förskola bli en Förskola för hållbar utveckling och en förskola kan också få miljöutmärkelsen Grön flagg. Från och med år 2004 har förskolorna i Sverige kunnat ansöka om utmärkelsen Förskola för hållbar utveckling. Det är en utmärkelse som är fastställd av regeringen och en intresserad förskola kan skicka in en
intresseanmälan till Myndigheten för skolutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Grön Flagg är en svensk del av en internationell miljöutmärkelse och som ansvarig för den är FEE (Foundation for Environmental Education). De förskolor som har tilldelats Grön Flagg visar att de i sin verksamhet verkar för hållbar utveckling och prioriterar ett handlingsinriktat miljöarbete (Stiftelsen Håll Sverige Rent, 2006).
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, står följande som jag tycker är viktigt att koppla till förskolans arbete med hållbar utveckling.
Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid (Lärarförbundet 2004 s. 28).
I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan (Lärarförbundet 2004 s. 32).
Jag vill i mitt arbete följa barns tankar och undersöka vad de tar till sig då vi
tillsammans genomför övningar i ett tema inom hållbar utveckling. Temat som jag har valt att utgå från är användning av vatten. Vatten är något som barnen kommer i kontakt med dagligen och de använder det både inomhus och utomhus. Förhoppningsvis kan resultatet användas i en del av förskolans arbete med hållbar utveckling. En ytterligare anledning till att jag har valt att göra en undersökning om hållbar utveckling är att jag har miljövetenskap som huvudämne.
1.2 Syfte
Det övergripande syftet med mitt arbete är att undersöka vad barn i åldrarna 4 och 5 år har för tankar om användning av vatten. Jag vill undersöka vad de har för tankar ur perspektivet hållbar utveckling. Syftet med mitt arbete också är att undersöka vilka dimensioner inom hållbar utveckling som de ta till sig då vi tillsammans genomför övningar inom temat användning av vatten i förskolan. I min undersökning utgår jag från de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling.
1.3 Frågeställningar
•
Vad har barnen i förskolan för tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling före, under och efter övningarna?•
Vilka av dimensionerna inom hållbar utveckling (ekonomiska, sociala, miljömässiga) har barnen tagit till sig efter övningarna?2 Teoretisk bakgrund
2.1 Hållbar utveckling
En viktig grund för begreppet hållbar utveckling finns med i rapporten Vår
gemensamma framtid från Världskommissionen för miljö och utveckling. Ordförande var Gro Harlem Brundtland och i rapporten står det att
”En hållbar utveckling kan definieras som en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov” (Hägerhäll 1988 s. 57).
Hållbar utveckling är ett omfattande begrepp. Det innefattar inte bara ”natur”- frågor utan hållbar utveckling har tre dimensioner: en ekonomisk, en social och en ekologisk (Sandell, m.fl., 2003). När det gäller den ekonomiska dimensionen så behövs det en ekonomisk tillväxt för att en utveckling ska ske. Denna dimension påverkas också av att utveckling måste ske utan att miljön försämras för att få en hållbar ekonomisk
utveckling. För att nå en ekonomisk hållbar utveckling måste också välståndet fördelas rättvist. Att välståndet ska fördelas rättvist ingår i den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Vad som menas med rättvist är att resurser, inflytande och makt ska fördelas på ett jämlikt och jämställt sätt. Den sociala dimensionen tar även upp att alla
människor har rätt till social service och individen ska känna sig delaktig och trygg. Den ekologiska dimensionen eller miljödimensionen som den också kallas innebär att
människan ska värna om ekosystemets tjänster och återhämtningsförmåga. Att detta sker är en förutsättning för en långsiktig social välfärd och ekonomisk utveckling (SOU 2004:104).
2.2 Vatten
98 % av allt vatten finns som saltvatten i havet och det är bara 2 % som utgör sjöar, vattendrag, grundvatten is och vattenånga (Nationalencyklopedin, 2006). Vattnet som finns på jorden ingår i ett kretslopp. Från hav och sjöar stiger vattenånga och uppe i luften kondenseras vattenångan och det bildas moln. Vattnet blir sedan till regn eller snö som på marken rinner vidare till vattendrag eller tar sig ner i jorden och bildar
grundvatten. Grundvattnet som bildas kan rinna till källor och bäckar som tar sig vidare till sjöar och hav. Det vatten som är bundet i glaciärer rör sig efter hand mot havet och bryts till isberg som med tiden smälter (Nationalencyklopedins juniorlexikon, 2006).
Vatten är en kemisk förening mellan väte och syre, och vatten är det vanligaste ämnet på jorden. Det kan förekomma i fast form (is), flytande form och i gasform
(vattenånga). En människa består till exempel av 65-70 % vatten. Vatten kan också vara bundet i bergrunden tillsammans med mineraler och har då bildat hydroxider
(Nationalencyklopedins juniorlexikon, 2006).
2.3 Vattenanvändning
Vatten används inom många områden och det är en resurs som det ställs många krav på. I The United Nations World Water Development report 2, WWR2, med titeln ”Water a shared responsibility” står följande:
“There are many demands made on the world's water resources: drinking, hygiene, the production of food, energy and industrial goods, and the maintenance of natural ecosystems. Global water resources, however, are limited and unevenly distributed” (WWR2 2006 s.12).
Begränsningen och fördelningen av vatten påverkas bland annat av de globala
klimatförändringarna. Volymen av vatten i grundvattenförråd, sjöar och floder minskar i många regioner. Det beror på att klimatförändringarna medför en kombination av mindre regn och en större avdunstning i de här regionerna. Det innebär att det finns de som inte har tillräckligt med dricksvatten och vatten till basala sanitära anläggningar (WWR2, 2006). Fördelningen av vatten i Sverige kommer också att påverkas av ett
varmare klimat. Enligt ett delbetänkande av Klimat- och sårbarhets utredningen (SOU 2006:94) visar samtliga klimatscenarier en ökad nederbörd i Västsverige.
Då det sker en ökad miljöförstöring drabbas de som har brist på vatten genom att deras hälsa försämras, ekosystem skadas och de får svårare att upprätthålla sitt livsuppehälle. Mer än 800 miljoner människor, vilket är ungefär 13 % av jordens befolkning, har inte tillräckligt med vatten för att kunna leva ett hälsosamt och produktivt liv. Utbildning kan vara ett sätt för människor att kunna möta lokala vattenproblem. Genom att människor får en utbildning kan de överväga olika alternativ och fatta beslut för att på så sätt använda vatten på ett effektivt sätt och undvika ohälsa. Utbildning stärker de utsatta grupperna. Samtidigt som länderna som har problem med användning av vatten behöver ta egna initiativ har de rikare länderna en moralisk förpliktelse att dela med sig av sina tillgångar (WWR2, 2006).
2.4 Barns lärande
De senaste årtiondena har Jean Piaget och Lev Vygotskij fått en stor inverkan på synen av det pedagogiska tänkandet. De har en konstruktivistisk syn på inlärning och
utveckling. Det innebär att det är barnen som utformar sin kunskap och vid inlärning och utveckling är barnens kunskap den aktiva processen. Piaget står för en kognitiv konstruktionism där kunskap uppkommer genom individens samspel med saker och händelser i omgivningen. Vygotskij står däremot för en social konstruktionism där kunskap skapas socialt (Evenshaug & Hallen, 2001).
Enligt Piaget är den intellektuella utvecklingen en anpassningsprocess till ett
jämviktstillstånd. Ett barn anpassar sina inre mentala strukturer genom att tolka ting och händelser och samtidigt sker det en omarbetning av gamla uppfattningar. Denna mentala anpassning består av assimilation och ackommodation. Vid assimilation anpassar
barnen nya intryck till scheman som de redan har. Det vill säga ”Assimilation innebär en anpassningsprocess varvid individen stävar efter att anpassa omgivningen efter sig själva” (Evenshaug & Hallen 2001 s. 119). När det uppstår nya situationer där barnen inte kan använda sig av de scheman som finns ackommoderar de. Med ackommodation
menas att ”de måste tänka på ett helt nytt sätt för att kunna förstå det nya” (Evenshaug & Hallen 2001 s. 119).
Kunskapen växer enligt Piaget fram i samspel mellan biologisk mognad och aktiv konstruktion (Sjøberg, 2005). När det gäller den biologiska mognaden så delar Piaget in barns utveckling i olika stadier. Stadierna bygger på varandra och kan inte hoppas över och det oavsett vilken omgivning eller kultur som barnet befinner sig i (Evenshaug & Hallen, 2001; Sjøberg, 2005).
Här följer de olika stadierna, där åldersangivelserna är ungefärliga.
• Det sensomotoriska stadiet (0-2 år)
• Det preoperationella eller intuitiva stadiet (2-7 år) • Det konkret-operationella stadiet (7-11 år)
• Det formellt-operationella stadiet (från 11-årsåldern) (Sjøberg 2005 s. 287)
Det preoperationella stadiet
Eftersom syftet med arbetet är att undersöka barns tankar i åldrarna 4 och 5 år presenteras vad som kännetecknar det preoperationella stadiet. Under det här stadiet utvecklar barnen symbolfunktionen (Evenshaug & Hallen, 2001). Det innebär att de för över yttre ting och händelser till ett inre plan, ett system för inre representation
utvecklas. Vid det här stadiet börjar de leka symboliskt och språket utvecklas till att omfatta symboler för till exempel saker, handlingar och händelser.
När barnen är ungefär fyra år och uppåt är det vad som intresserar dem som upptar tankarna det vill säga det som de ser eller upplever (Evenshaug & Hallen, 2001).
Tänkandet är perceptuellt centrerat. Det som de tänker påverkas av vad de upplever med sina sinnen. Barnen är vid det här stadiet egocentriska. De utgår från sig själva när de tänker och det är enligt Piaget typiskt för förskolebarn. Egocentrism hos barnen är en kognitiv attityd och vilket betyder att barnen kan var sociala och oegoistiska. Eftersom barnen vid det här stadiet inte har utvecklat en jämvikt mellan assimilation och
kan därför ur vuxnas perspektiv verka ologiska (Evenshaug & Hallen, 2001). Om ett förskolebarn är bekant med ett begrepp så kan det enligt Evenshaug och Hallen (2001) resonera kring det och de kan också resonera logiskt kring enkla problem.
Enligt Vygotskij har kulturen som ett barn växer upp i stor betydelse för hur det utvecklas (Evenshaug & Hallen, 2001). Ett barn föds med ett fåtal grundläggande mentala funktioner som sedan anpassas efter den kultur som barnet växer upp i.
Kulturen förser barnet med redskap som kan utnyttjas för att anpassa de grundläggande mentala funktionerna. Exempel på det är att barn i västvärlden lär sig skriva för att komma ihåg saker. De barn som lever i kulturer där de inte får lära sig skriva lär sig använda andra redskap för att komma ihåg saker. En kultur för också över värderingar på barnen och barnen lär sig på så vis vad de ska tänka.
Ett dialogiskt samarbete har enligt Vygotskij en viktig roll för barns utveckling
(Evenshaug & Hallen, 2001). Vid ett dialogiskt samarbete sker det ett samarbete mellan barnet och en annan människa och barnet kan endast utföra en handlig om den först har skett i samarbete med andra. Den zon inom vilket ett barn kan utvecklas med hjälp av vägledning av andra kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen (Evenshaug & Hallen, 2001).
Enligt Sandell, m.fl. (2003) består lärandet av att ”skapa relationer mellan det man redan vet och kan och det nya som man erbjuds att lära sig” (Sandell, m.fl. 2003 s.146). Det kan vara svårt för elever att skapa dessa relationer när innebörden av vetenskapliga ord och kunskaper ska läras in. De vetenskapliga orden kan ha en helt annan innebörd i det vardagliga livet och de vetenskapliga kunskaperna kan bygga på regler och kriterier som är helt främmande. Eleverna behöver därför lämplig hjälp när de ska lära sig vetenskapliga kunskaper och vetenskapliga ord (Sandell, m.fl., 2003).
En människas utbildning står endast för en del av vad en människa lär sig under sin livstid. Människan lär sig i alla de sammanhang som de befinner sig i (SOU 2004:104). Det är viktigt att komma ihåg när lärande och hållbar utveckling tas upp.
2.5 Undervisning om hållbar utveckling
Enligt Skolverket har förskolans pedagogik förskjutits mer mot lärande. Den pedagogik som tidigare dominerade i förskolan betonade att omsorg, fostran och lärande hör ihop. Anledningen till detta är att det nu uppmärksammas hur verksamheten på förskolan kan påverka hur barnen lyckas senare i skolan (SOU 2004:104). De arbetsformer som dominerar i skolan har därför till viss del spritt sig till förskolan.
År 2001 genomfördes en kartläggning av hur undervisning om miljö- och resursfrågor sker i den svenska skolan (Sandell, m.fl., 2003). Till undersökningen togs det fram tre beskrivningar som kallas för miljöundervisningstraditioner. En av de tre traditionerna var undervisning om hållbar utveckling och de övriga två var faktabaserad
miljöundervisning och normerande miljöundervisning.
Undervisning om hållbar utveckling växte fram i samband med Rio-konferensen och Agenda 21 under 1990-talet. Ekonomins globalisering har också haft inflytande på den här undervisningstraditionen de senaste åren. Enligt Sandell, m.fl. (2003) är målet med den här undervisningen att ”eleverna lär sig att aktivt och kritiskt värdera olika
alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor” (Sandell, m.fl. 2003 s. 138). Genom samtal där olika uppfattningar om hur vi ska nå ett uthålligt samhälle och en uthållig värld får eleverna lära sig att samtala på ett demokratiskt sätt. I undervisningen förekommer också andra arbetssätt men det är eleverna som ansvarar för
planeringsarbetet och läraren fungerar som handledare. Undervisningen är
ämnesövergripande eftersom natur- och samhällsvetenskapliga, moraliska och etiska perspektiv finns med. Samspelet mellan lokala och globala problem tas upp i
När det gäller genomförandet av ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling så har UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) angivit följande sex kännetecken för utbildning för hållbar utveckling:
• Ämnesövergripande • Värdegrundad
• Kritiskt tänkande och problemlösande • Varierad pedagogik med varierade metoder • Deltagande beslutsfattande
• Lokala samt globala problem (SOU 2004:104)
2.6 Tidigare undersökningar
Enligt SOU (2004:104) finns det få nationella undersökningar som handlar om förskolans verksamhet utifrån perspektivet hållbar utveckling. 2002 presenterade Skolverket en undersökning som genomförts i nio kommuner, som valdes ut slumpvis (Skolverket 2002). Av de skolor som undersöktes hörde nio stycken till kategorin grundskolans tidigare skolår inklusive förskoleklass. Empiriskt material samlades in med hjälp av intervjuer och enkäter. Insamlingen av materialet gjordes mellan
november 2000 och februari 2001. Svarsfrekvensen på enkäterna var 52 procent och det var totalt 16 förskollärare som svarade. Enligt enkäterna var det 15 förskollärare som bedriver miljöundervisning. I enkäten fick lärarna med hjälp av beskrivningar fylla i vilken miljöundervisning som bedrivs. 54 procent av förskollärarna svarade att deras undervisning tillhör undervisningstraditionen hållbar utveckling. På den sista frågan i enkäten fick lärarna svara på om de tar upp de ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiven av hållbar utveckling i sin undervisning. Av alla de 103 lärare som svarade att de bedriver undervisning enligt traditionen hållbar utveckling svarade 65 procent att de tar upp två eller tre perspektiv. 35 procent svarade att de belyser ett perspektiv. I rapporten framgår det inte hur förskollärarna svarade på den sista frågan. I intervjuerna framkommer det att i förskoleklasserna och i grundskolans tidigare skolår är
Våren 2004 presenterade Skolverket en nationell utvärdering av förskolan (Skolverket 2004). Det är den första nationella utvärderingen av förskolan sedan det att läroplanen för förskolan kom 1998. Utvärderingen innehåller bland annat fallstudier och i studierna har kommuner och förskolor valts ut. Det var 10 kommuner/kommundelar som valdes ut och sammanlagt deltog 33 förskolor i fallstudierna. I fallstudierna har
avdelningspersonal, förskolechefer/rektorer och ledningsansvariga i kommunernas förvaltning intervjuats. Material samlades in och det var följande skriftliga dokument: kommunala skolplaner, lokala skolplaner, kommunala och lokala utvärderingar,
kvalitetsredovisningar, mallar för observationer och individuella utvecklingsplaner och i några fall förskolornas egen dokumentation av verksamheten. När förskolecheferna, förskollärarna och barnskötarna intervjuades ställdes frågor kring hur de arbetar med att sträva mot målen i läroplanen och hur långt de har kommit i arbetet. Det var 39 som svarade att de hade kommit långt med området i läroplanen som berör barns inflytande medan 24 svarade att de hade kommit mindre långt med det området. Av de 10
kommuner som ingick i fallstudien har de flesta formulerat mål för barns inflytande och de är oftast samma för förskolan och skolan. I intervjuerna framkommer olika
innebörder av barns inflytande. Den ena är formell där barnen tränas i demokrati genom t. ex. sammanträdesliknande former. Den andra är informell och där är barnens intressen och idéer en del av verksamheten. En del menar att stora barngrupper gör att det är svårt får barnen att få inflytande. Andra menar att det är rutiner och planering som styr
verksamheten. Enligt utvärderingen från Skolverket (2004) verkar det vara lättare för förskolor att få en verksamhet där barnen har inflytande om det finns en lyhördhet för barns signaler, tankar och åsikter.
3
Metod
3.1 Val av metod
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka vilka dimensioner (miljömässiga, ekonomiska och sociala) inom hållbar utveckling som barn på en förskola tar till sig då vi tillsammans genomför övningar inom temat användning av vatten. Eftersom jag genomförde övningarna tillsammans med barnen ville jag i min undersökning utgå från metoder som innebar att jag var delaktig. Jag valde därför att utgå från de metoder som används vid aktionsforskning. Enligt Andrén och Rosenqvist (2006) kännetecknas aktionsforskning bland annat av att den som utför undersökningen är delaktig och att ”…forskaren utformar de ”aktioner” som vidtas allt eftersom resultaten visar
sig”(Andrén och Rosenqvist, 2006, s37). Vid aktionsforskning undersöks det som händer vid en speciellt utformad insats. I min undersökning vill jag undersöka vilka dimensioner inom hållbar utveckling som barnen tar till sig. Min insats är att jag genomför övningar tillsammans med barnen inom temat användning av vatten utifrån hållbar utveckling.
Som metod funderade jag också på att genomföra ett kvalitativt experiment istället för att utgå från aktionsforskningen (Andrén och Rosenqvist, 2006). Anledningen till att jag valde bort denna metod är att ett kvalitativt experiment innebär att effekterna av en redan planerad insats undersöks. Eftersom hållbar utveckling i förskolan handlar om barns inflytande vill jag inte exakt bestämma hur övningarna ska genomföras innan undersökningen startar. Jag vill att det ska finnas plats för barnens egna tankar eftersom det övergripande syftet med mitt examensarbete är att ta reda på barnens tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling. En ytterligare anledning till varför jag inte valde att göra ett kvalitativt experiment är att det måste finnas en kontrollgrupp som inte utsätts för övningarna.
3.2 Undersökningsmetoder
Jag valde en kombination av undersökningsmetoder för att få fram ett empiriskt material.
3.2.1 Intervjuer
För att undersöka vad barnen har för tankar om användning av vatten ur perspektivet hållbar utveckling och vilka dimensioner inom hållbar utveckling som de tar till sig ville jag ställa öppna frågor. Därför valde jag att göra kvalitativa intervjuer med barnen. Det innebär att de till en viss del fick påverka vad vi talar om under intervjun. En kvalitativ intervju är personlig och den som intervjuar leder samtalet så att det som kommer fram handlar om det ämne som ska undersökas. För att kunna ställa frågor som inte är
förberedda kan man göra en intervjuguide innan intervjuerna. En intervjuguide är till för att kunna hålla sig till det ämne som undersöks. När intervjun genomförs kan en
intervjujournal föras. I den kan den intervjuades beteende antecknas och samtalet kan skrivas ned om inte en bandspelare används (Hartman, 1998). Enligt Trost (2005) skrivs intervjuguiden som en lista med delområden som ska tas upp. Under intervjuerna
behöver man inte följa den ordning som listan är skriven i. Det är svaren under intervjun som bestämmer intervjuns struktur. Helldén (1994) menar att ”Det finns en risk med intervjuarens iver att få veta mer om barnens uppfattningar. Barnen kan komma med oövertänkta förslag bara för att göra intervjuaren till lags” ( Helldén 1994 s.35). Om intervjuaren ställer många frågor kan de leda fram till ett svar från barnet som har påverkats av de ställda frågorna. Det innebär att det inte är barnens tankar som kommer fram (Helldén, 1994). Helldén (1994) tar också upp att när Piaget med medarbetare genomförde intervjuer med barn om olika fenomen upptäckte de att barnens svar var av olika kategorier. De delade in svaren enligt följande:
• Slumpmässiga svar beroende på att barnet inte intresserade sig för frågan • Fantasifulla svar som barnet själv egentligen inte trodde på
• Svar som var ett resultat av en strävan att tillfredställa frågeställaren
• Svar som kom fram efter en stunds reflektion, då frågeställningen var ny för barnet
Vid intervjun är det viktigt att sitta på en plats där det inte finns störande moment. Miljön ska vara trygg för den som ska intervjuas. När barn ska intervjuas är det viktigt att fånga deras uppmärksamhet. Alla barn kan inte sitta stilla och koncentrera sig en lång stund, vilket innebär att intervjuerna blir kortare än med vuxna (Trost, 2005). Helldén (1994) kom fram till att det i intervjuer som handlar om föremål är bra om föremålet finns med under intervjun. Anledningen till att föremålet kan tas med är att barn har olika uppfattningar om ett ords betydelse och om barnet har föremålet framför sig kan tankarna hållas kring det som intervjun är inriktad på (Helldén, 1994). Många barn tycker om att rita. Därför kan barnen under intervjun få rita en teckning och teckningen kan användas för att ge intervjun en struktur. Det finns fördelar och
nackdelar med att använda bandspelare under intervjuer. En fördel är att det som sagts kan skrivas ut och sedan läsas. En annan fördel är att man kan lyssna på svaren för att kunna ställa frågor om man slipper anteckna. Nackdelen är att kroppsspråket inte kommer med på bandet och det tar tid att lyssna igenom intervjuerna för att göra utskrifter. Fast det är inte alltid nödvändigt att skriva ner allt. En intervjuare kan skriva en sammanfattning utifrån intervjuguiden (Trost, 2005). Intervjuer kan också
genomföras i grupp men Trost (2005) menar att ”Gruppintervjuer kan fungera bra. Men vanligen blir de en smula komplicerade. De tystlåtna kommer inte så lätt till tals och de språksamma tar lätt över” (Trost 2005 s. 46).
3.2.2 Observationer
Eftersom jag ska genomföra övningar tillsammans med barnen kommer jag att vara en deltagande observatör. Andrén och Rosenqvist (2006) tar upp två sätt som en
deltagarobservation kan göras på:
• Ett sätt är att försöka inta de eller den observerades perspektiv och notera händelseförlopp, utsagor med mera
• Ett annat sätt kan vara att följa med vad som händer och notera efteråt (Andrén och Rosenqvist 2006 s. 79)
Det är viktigt att observatören närvaro inte påverkar de som ska observeras. För att minska denna påverkan kan observatören visa hur observationen noteras (Andrén och Rosenqvist, 2006). En observationsteknik som kan användas är löpande beskrivande
uppfattar situationen och/eller händelsen så tolkningsfritt som möjligt.” (Andrén och Rosenqvist 2006 s. 80). Loggbok kan användas för att efteråt notera det som
observerats. I loggboken noteras vad som övergripande har inträffat samt viktiga händelser och iakttagelser. Vid en observation kan det underlätta att anteckna typ av observation, observatör, datum, plats, situation och persondata. Detta kan göras genom att använda sig av ett formulärhuvud (Andrén och Rosenqvist, 2006).
3.3 Urval av informanterna
Undersökningen genomfördes på en förskola i en mindre ort. Förskolan har under vissa dagar åldersindelad verksamhet. Jag valde att genomföra undersökningen i gruppen med barn som är födda 2001 vilket innebär att de är mellan 4 och 5 år gamla. Anledningen till att jag valde denna åldersgrupp är att de är totalt 15 barn vilket ger ett större material.
3.4 Genomförande
Innan undersökningen började lämnade jag information till två pedagoger på förskolan. De var också med tillsammans med barngruppen när jag genomförde min undersökning. Jag började med att göra kvalitativa intervjuer med barnen. När jag startade med
intervjuerna var det 13 barn som fått tillåtelse av föräldrarna att delta (se bilaga 1). Eftersom några av de barnen inte var närvarande under hela undersökningsperioden intervjuade jag sju barn enskilt och fyra barn två och två. Det innebar att två av barnen som fått tillåtelse av föräldrarna deltog inte i undersökningen. Vid intervjuerna använde jag mig av glas med vatten för att barnens tankar skulle hålla sig kring användning av vatten. Miljön som vi satt i var trygg för barnen. Jag använde mig av en intervjuguide (se bilaga 2) under intervjuerna. För att fånga deras uppmärksamhet i slutet av
intervjuerna tog jag fram en docka. Samma docka användes senare under övningarna. Dockan frågade barnen om de kunde rita en teckning och förklara vad de använder vatten till. Intervjuerna spelades in med en diktafon och jag använde mig av en
anteckna vad barnen hade gjort innan de intervjuades och jag antecknade också när det blev avbrott i intervjuerna. Efter intervjuerna genomförde jag övningarna tillsammans med barnen. Den första dagen gjorde vi övningen spelet om vatten. Barnen fick veta att allt rent vatten har tagit slut. Det kommer inget rent vatten ifrån kranen. Barnen fick till uppgift att komma fram till en lösning på problemet. Övningen startades med att jag spelade upp en enkel dockteater där en docka hade tillgång till rent vatten och den andra dockan hade inte tillgång till rent vatten. Den andra dagen började vi läsa ur boken ”När sjön blir sjuk” av Evy Dyson (2006). Barnen gjorde ett kollage som visade vad vi använder vatten till. Under den sista dagen med övningar lade vi tid på att alla barnen skulle få en chans att komma med egna tankar kring kollaget. Det medförde att vi inte läste den sista delen i boken ”När sjön blir sjuk” av Evy Dyson (2006). Under
övningarna förde en eller två pedagoger från förskolan löpande beskrivande protokoll som jag fick när dagens övningar var slut. Jag förde också löpande beskrivande protokoll då det fanns möjlighet. När dagens övningar var slut noterade jag vad som hade hänt i min loggbok. Ungefär efter en vecka gjorde jag om de kvalitativa
intervjuerna med barnen på samma sätt som före övningarna. Intervjuerna spelades in med diktafonen men jag antecknade några samtal när diktafonen tillfälligt var utan batteri. Pedagogerna på förskolan som hade varit delaktiga i undersökningen ombads att göra generella observationer av barnen efter det att övningarna hade genomförts.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Innan undersökningen genomfördes fick barnens föräldrar ge sitt medgivande, som jag nämnt tidigare (se bilaga 1). I arbetet är barnen anonyma och förskolans samt ortens namn nämns inte. Barnens namn som används i arbetet är fingerade.
4 Resultat
I den här delen presenteras undersökningens resultat utifrån de två frågeställningarna. Under den första frågeställningen presenteras barnens tankar om användning av vatten utifrån perspektivet hållbar utveckling före, under och efter övningarna. Under den andra frågeställningen presenteras vilka dimensioner inom hållbar utveckling som barnen på förskolan har tagit till sig efter det att övningarna har genomförts. Jag har valt att redovisa enligt en av Johanssons och Svedners (2006) rekommendationer där
resultatet från intervjuerna redovisas genom att först presentera barnens tankar inom olika delområden och sedan avsluta med en sammanfattning för varje frågeställning. De intervjuer som har spelats in med hjälp av diktafon har transkriberats och de intervjuer och observationer som har skrivits för hand har renskrivits. Intervjuerna har
klassificerats enligt de delområden som finns med i intervjuguiden, se bilaga 2 (Trost, 2005). Sex intervjuer före och efter övningarna valdes ut och det var intervjuerna med de barn som var närvarande vid hela undersökningsperioden. Intervjuerna
klassificerades var för sig. Sedan jämfördes intervjuerna kategori för kategori. När det gäller resultaten från övningarna har jag utgått från händelser och iakttagelser i
loggboken och kompletterat med observationer från de löpande beskrivande
protokollen. Pedagogernas generella observationer har tagits med under presentationen av resultatet för den sista frågeställningen.
4.1 Vad har barnen i förskolan för tankar om användning av
vatten ur perspektivet hållbar utveckling?
4.1.1 Före övningarna Användningsområden
Alla barnen tog upp att de använder vatten till att dricka. Sedan kom följande tankar fram om vad de använder vatten till:
• Städa golvet • Tvätta händerna
• Koka saker
• Att göra kakor, så att degen blir mjuk • Saft med ett sugrör i glas
• Sugrörsdricka, fast äppelsmak • Göra geggamoja
När jag frågade Malin om hon använder vatten till något annat hemma berättade hon att ” Vi tar och häller i vatten i ett glas, sen sätter vi fast ett papper och sen så trycker vi på det lite. Och sen häller vattnet inte ut”.
Smutsigt, rent
Vid intervjun fanns det vatten i glas på bordet som jag hade tagit från kranen. Barnen höll med om att det vattnet såg rent ut. Några beskrev vattnet i glasen som:
• Osynligt • Vanligt
• Genomskinligt • Fint
I intervjun med Emma som berättade att hon använder vatten till att göra geggamoja kom det fram att man inte kan dricka det vattnet eftersom det är smutsigt.
I: Hur ser det vattnet ut som du brukar använda till geggamoja? Emma: Brunt
I: Kan man dricka det vattnet som är brunt? I: Nä
I: Varför kan man inte det? Emma: För att det är smutsigt.
Gratis, betala
Barnen hade olika tankar angående om man behöver betala för vatten. Lina och Malin svarade att man inte behöver betala för vatten som man ska dricka. Fyra barn hade tankar om att man behöver betala för vatten. Emma sa att när man ska köpa vatten då
behöver man betala. Julia svarade att en förälder betalar om barnet är törstigt och vill dricka vatten. Då jag ställde en liknande fråga till Moa blev resultatet följande:
I: Har du någon gång behövt betala för att dricka vatten? Moa: Hm ..ja
I: Vart då? Moa: I affären.
I: Jaha, vad köpte du för vatten då? Moa: Sånt som pyser.
Slutligen så var det ett barn som hade en helt annan tanke om när man behöver betala för vatten. Det var Måns
I: Behöver man betala för vatten när man är törstig? Måns: Ja de behöver man, man behöver betala varmvatten.
Spara, slösa
I fyra av intervjuerna kom det fram att det finns alltid vatten när barnen behöver det. Måns hade en tanke om att vattnet kan ta slut om det blir slut med ström. Julia hade mer och berätta om det här området. Enligt Julia finns det vatten när man är törstig, men inte ibland. När man är ute och kör då finns det inte vatten. Det var likadant när Julia reste, då tog det jättelång tid tills Julia kunde få vatten.
När jag frågade Julia om vatten kan räcka hur länge som helst svarade hon:
Julia: Ja i kranen
Julia fortsatte att berätta om kranen
Julia: När den går sönder då kan den inte mer men när man lagar den så kan den. Julia: För då, då bara sprutar det ut.
Jag frågade Julia om hon hade varit med om att det sprutat vatten ur kranen. Julia svarade då att
Julia: Jag har inte sett det men jag såg att det låg vatten på golvet där inne i den vasken. Den har gått sönder någon gång nu har dom lagat den.
Rättvisa
Enligt barnen som intervjuades finns det vatten till alla. Julia svarade att det finns vatten i kranen och man kan ge det till någon annan som inte orkar hämta det.
4.1.2 Under övningarna Dag1
Spelet om vatten
Övningen inleddes med en enkel dockteater som jag spelade upp för barnen. Den ena dockan hade tillgång till rent vatten och den andra dockan hade inte tillgång till rent vatten. Inspiration hämtades från boken ”När Leila hämtar vatten Barn i tredje världen” skriven av Hans-Martin Grosse-Oetringhaus (1988). Efter teatern började spelet som barnen var delaktiga i. De fick veta att allt rent vatten har tagit slut. Det kommer inget rent vatten ifrån kranen. Barnen delades in i en grupp med fyra och en grupp med fem. De fick till uppgift att i gruppen komma fram till en lösning på problemet.
När vi gjorde övningen spelet om vatten var alla barn engagerade. I en av grupperna som observerades var det viktigt för barnen att det förslag som det enskilda barnet hade kommit med antecknades. Barnen som delades in i två grupper hade olika tankar om varifrån vatten kan tas ifall vattnet tar slut på förskolan och det inte kommer något ifrån kranen. Förslag som framkom var att vatten kan tas från havet, toaletten, blomkrukor och vattenpölar. Evelina sa att man kan köpa vatten från simskolan och Malin sa att vatten kan tas nere ifrån jorden. Förslagen kommenterades av barnen i en av grupperna. Måns sa att det är saltvatten i havet. Moa tyckte det var äckligt att ta vatten från
toaletten och att vattnet i vattenpölar är smutsigt. Barnen som satt i den gruppen hjälptes åt och kom fram till att vatten kan tas från regnet om ett glas sätts ut tills det blir fullt. Jag frågade om det vattnet kommer räcka till alla. Moa svarade då att om vi sätter ut tjugonio glas räcker det till hela världen. Fast Måns tyckte att tjugonio glas med vatten skulle inte räcka till hela världen. Moa ändrade sig då och sa att det skulle räcka till förskolan. En grupp med barn fick under övningen frågan om hur smutsigt vatten kan bli rent. Svaret blev att det smutsiga kan hällas ut.
Dag 2 Sagoläsning
Barnen lyssnade när jag läste första delen av boken ”När sjön blev sjuk” av Evy Dyson (2006). Efter att ha lyssnat på första delen av boken ”När sjön blev sjuk” frågade jag barnen vad de använde sjön till i boken. Barnen sa att barnen i boken använde sjön till att bada och paddla. Jag frågade barnen om de hade badat i en sjö någon gång. Moa svarade att de har en pool så hon behöver inte bada i sjön. Det blev en ett livligt samtal om vilka som har pool hemma och vilka som har badat i en pool utomlands eller skulle göra det. När jag frågade vad som händer med vattnet på vintern svarade Moa att det fryser till is, så man kan åka skridsko.
Kollage- Det här använder vi vatten till
Barnen satte sig vid två bord och de var fem vid varje bord. På borden fanns färgpennor, papper, saxar och klister. Det fanns också resekataloger, veckotidningar och
inredningstidningar. Barnen målade bilder och klippte ut bilder från tidningar som visar vad vi använder vatten till. De fick bestämma själva vilka bilder och hur många som skulle klistras upp på ett stort papper. Det fanns ett stort papper på varje bord som sedan sattes ihop till ett kollage.
Dag 3 Avslutning
Vi samlades framför kollaget, som visar vad vi använder vatten till. Barnen berättade vilka bilder de hade klistrat upp på kollaget och vad vattnet används till på bilderna. De bilder som fanns med på kollaget föreställde:
• Barn med vattenglas • Barn som badar i pooler • Barn som badar i havet • En badstrand
• En sjö • Båtar • Ett kök • Ett badrum
• Vattenkranar
• En bild med snö och husvagnar • En rymdraket
• En anka i en damm
Därefter tog jag fram dockorna från teatern som spelades upp första dagen. Barnen berättade att den ena dockan hade vatten och den andra dockan tog smutsigt geggvatten från en grop. Jag frågade barnen om dockan som tog smutsigt vatten från en grop kan använda det vattnet till det som kollaget visar. Barnen berättade att om man använder smutsigt vatten kan man bli smutsig, sjuk och man kan dö. Julia hade erfarenhet av att ett yngre syskon har druckit vatten på stranden. När jag frågade om syskonet blev sjuk svarade hon att det blev det inte. Barnen var inte överens om att man kan dö om man dricker smutsigt vatten. Efter att jag berättade att det kan finnas vatten som är farligt att dricka berättade Måns att det kan komma avgaser i vattnet. Vi pratade också om hur vattnet är i simhallen alla var överens om att det är klor i det vattnet. Moa sa att det är klor i vattnet för att man inte ska bli sjuk. Emma sa att de är klor i vattnet för att det inte ska bli smutsigt.
4.1.3 Efter övningarna Användningsområden
I intervjuerna efter övningarna kom häften av barnen in på att vatten används till att dricka. Fyra av barnen berättade att vatten används till att bada i. Moa ritade en flicka som badar i ett badkar. Malin ritade ett hav och förklarade att man kan bada i havet fast inte på vintern. När Emma hade ritat sin teckning gavs förklaringen att det var när hon badade på sin simskola.
Moa ritade när hon vattnar en blomma. Moa sa att hon vattnar blomman på sommaren när det är varmt och förklarade att man inte behöver vattna när det är kallt. Jag frågade Emma som ritade ett äppelträd om äppelträdet använder vatten. Emma svarade att äppelträdet använder vatten och det använder vattnet till att växa.
I intervjuerna före övningarna berättade Emma att vatten kan användas till geggamoja. Emma ritade en teckning med en skål med geggamoja i intervjun efter övningarna och på teckningen fanns också barnet och ett syskon till barnet.
Måns ritade en rymdraket. När jag frågade Måns vad de använder vatten till på rymdraketen svarade han ”Öhh..bränslet”.
Smutsigt, rent
I de här intervjuerna tyckte barnen att vattnet i glasen såg rent ut. Jag fick olika förklaringar på varför vattnet såg rent ut:
– För det är vitt. – Det är ett glas. – För att jag ser det.
– För då är det inte smutsigt. – Genomskinligt
Malin förklarade att vattnet i glaset inte såg smutsigt ut därför att det inte hade legat nere i jorden.
Moa som använde vatten till att vattna blomman sa att blomman vill ha vanligt vatten som man kan dricka. När jag frågade om man kan vattna blomman med något annat vatten än det vatten man dricker ritade hon och förklarade. Moa visade att vatten kan tas från en vattenpump när blomman ska vattnas. Emma som sa att äppelträdet använder vatten till att växa tvekade på om det vattnet är rent eller smutsigt. Förklaringen var att barnet kan dricka det vattnet men att det inte är gott.
Malin som förklarade att man kan bada i havet sa att det är saltvatten i havet. När jag frågade Emma som badar på simskolan hur vattnet är där, fick jag svaret:
Gratis, betala
Tre av barnen sa att när man handlar vatten i affären behöver man betala. Av de andra barnen svarade Lina att om hon skulle betala för vatten skulle det vattnet vara gott och kallt. Malin svarade att om hon skulle betala för vatten skulle hon ta med sin plånbok.
Spara, slösa
Två barn tycker att man behöver spara på vatten. En anledning är att annars kan man inte fylla på glasen. En ytterligare anledning är att man behöver spara på vatten när någon annan vill ha. Av de andra barnen sa Julia att man går och hämtar mer vatten i kranen om vattnet tar slut, där finns det jättemycket. Jag frågade Lina vad hon skulle tycka om vattnet tog slut. Lina svarade att ”Då kan man ta från bäcken”.
Rättvisa
I de flesta av intervjuerna med barnen framkom det att det finns vatten till alla som behöver. När vi talade vidare och kom in på barnens tankar kring om det inte skulle finnas vatten till alla, säger Malin att det skulle vara dåligt och Måns säger att då kan man svälta, bli mager och dö. Om det inte skulle finnas vatten till alla svarar barnen att:
– Då…skulle jag dela med mig. – Ge det till någon annan. – Då kan man köpa nytt. – Då går man och letar.
Julia ritade en teckning med en flicka och en pojke. Flickan dricker vatten. När jag frågade om det bara är flickan som dricker vatten berättade Julia att:
– Ja. Hon dricker inte upp allt. Hon sparar till pojken. Dom delar det tillsammans det vattnet.
Sammanfattande ”analys”
I intervjuerna och under övningarna framkom det vad barnen har för behov av vatten och vad de har för tankar om vad vatten används till. Före övningarna var det barnens egna behov som var tydligast. Det vill säga de använder vatten till att dricka, vid hygien, till matlagning samt till lek och vid aktiviteter. Under övningarna och i intervjuerna efter övningarna tillkom tankar om att djur och växter också behöver vatten. Ett barn har ett intresse för raketer och menar att vatten kan användas som bränsle.
När det gäller den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling hade nästan alla barn tankar både före och efter övningarna om att det vatten som man köper i t.ex. affären betalar man för. Ett barn tog upp att man behöver betala för varmvatten.
Om man tittar efter de tankar hos barnen som kan kopplas till den sociala dimensionen av hållbar utveckling har enligt barnen alla som behöver tillgång till vatten. Det är först när jag i intervjuerna efter övningarna frågade dem om vad de skulle tycka om det inte skulle finnas vatten till alla som de delade med sig om tankar kring det. Något barn sa att det skulle vara dåligt och i de intervjuer där vi kom in på det området sa barnen att de i så fall skulle dela med sig till dem som inte har vatten.
I intervjuerna och under övningarna framkom det inte några tankar om att vi ska spara på vatten för att vara rädda om det, vilket tillhör den miljömässiga dimensionen av hållbar utveckling. Enligt ett barn kan vatten tas från kranen och vattnet tar slut om kranen går sönder. Enligt ett annat barn kan vatten ta slut om det blir slut med ström. Under en övning kom barnen med tankar om vilket vatten man skulle kunna ta om vattnet tar slut i kranen. När övningarna genomfördes hade barnen tankar om vilket vatten som är ohälsosamt att dricka. I gruppen framförde barnen sina tankar och erfarenheter. Ett barn hade en tanke om att det kan komma avgaser i vatten. Barnen är medvetna om att klor används i vattnet i simhallen. I övningarna och i en intervju efter övningarna framkom det att klor används för att man inte ska bli sjuk, för att vattnet inte ska bli smutsigt och man får inte dricka det vattnet som det är klor i.
4.2 Vilka dimensioner inom hållbar utveckling har barnen tagit
till sig efter övningarna?
4.2.1 Ekonomiska
I intervjun med Måns efter övningarna kom vi in på den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling. När jag frågade honom vad man ska göra om det inte finns vatten till alla svarade han att man kan köpa nytt.
4.2.2 Sociala
När jag frågade barnen i intervjuerna om vad de skulle tycka om det inte skulle finnas vatten till alla sa Malin att det skulle vara dåligt och flera barn nämnde att de skulle dela med sig om det fanns de som inte hade vatten. Det finns ett mer tydligt exempel på att ett barn har tagit till sig inom den sociala dimensionen av hållbar utveckling. När jag frågade Julia som ritade en pojke utan ett vattenglas och en flicka som håller i ett glas med vatten om det bara är flickan som dricker vattnet berättade hon:
– Ja. Hon dricker inte upp allt. Hon sparar till pojken. Dom delar det tillsammans det vattnet.
I den intervjun hade varken jag eller Julia talat om att man ska dela på vatten före det att barnet ritade teckningen.
4.2.3 Miljömässiga
Efter att övningarna hade genomförts fick en av pedagogerna en teckning av Julia som deltagit under hela undersökningsperioden. Julia förklarade att det var en haj som simmar i brunt vatten.
Sammanfattande ”analys”
Det är störst andel barn som har tagit till sig inom den sociala dimensionen av hållbar utveckling efter det att övningarna har genomförts. Exempel finns också som tyder på att det är barn som efter övningarna har tagit till sig inom de ekonomiska och
5 Diskussion
Vid undersökning kunde jag vara delaktig vilket enligt Andrén och Rosenqvist (2006) är ett kännetecken för aktionsforskning. Ett ytterligare kännetecken för aktionsforskning är att när resultatet efter hand blir synligt genomför den som utför undersökningen olika ”aktioner” (Andrén och Rosenqvist, 2006). När jag genomförde undersökningen hade jag innan perioden tankar om vad vi skulle genomföra för övningar eftersom
undersökningsperioden varade i ungefär två veckor. Jag genomförde ”aktioner” delvis efter vad resultatet visade. Enligt min egen åsikt hade det kanske varit bättre om jag planerat in fler dagar för övningar och om undersökningen hade pågått under en längre period. Då hade jag kunnat lägga mer tid på att analysera en övning i taget och utifrån resultatet planerat in nästa ”aktion”. En längre undersökningsperiod hade kanske medfört att varje övning kunde ha utvecklats efterhand för att få en balans av de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling. Detta är något som jag bara kan spekulera om.
Trost (2005) tar upp att alla barn kan inte sitta stilla och koncentrera sig en lång stund. När jag genomförde intervjuerna var det några tillfällen då intervjuerna blev kortare än vad de övriga intervjuerna var. Det var med barn som hellre ville vara tillsammans med de andra barnen och leka eller delta i en aktivitet. Fast det var också de som ville bli intervjuade länge eftersom de tycker om att rita och därför inte ville gå ut och leka med de andra barnen. Enligt Trost (2005) kan de språksamma lätt ta över i gruppintervjuer. När jag intervjuade barnen två och två sa barnen ungefär lika mycket. Skillnaden mellan intervjuerna som jag genomförde enskilt och två och två var att de som intervjuades två och två var öppna från starten av intervjuerna medan de flesta som intervjuades enskilt var reserverade då intervjuerna startade. De som intervjuades två och två kom ifrån ämnet fler gånger än de som intervjuades enskilt. Helldén (1994) kom fram till att i intervjuer som handlar om föremål är det bra om föremålet finns med under
intervjuerna. Om barnet har föremålet framför sig kan tankarna hålla sig kring det som intervjun är inriktad på. När barnen kom ifrån ämnet i intervjuerna underlättade det att glas med vatten fanns på bordet. Jag kunde använda vattenglasen för att påminna dem om vilket ämne intervjun handlade. En intervjuguide är enligt Hartman (1998) till för att kunna hålla sig till det ämne som undersöks. Intervjuguiden innehöll en lista med
delområden som togs upp under intervjuerna (Trost 2005). I de intervjuer som blev kortare än de övriga togs inte alla delområden i intervjuguiden upp, vilket kan ha påverkat resultatet. I början av intervjuerna missade jag också att ta upp något delområde eftersom jag följde Trosts (2005) rekommendationer att låta svaren bestämma intervjuns struktur. Tre av intervjuerna antecknades eftersom batteriet tillfälligt var slut i diktafonen. Detta kan ha påverkat intervjuerna på grund av att jag inte fick samma kontakt med barnen när jag antecknade under de pågående intervjuerna.
Pedagogerna på förskolan som var delaktiga i undersökningen ombads att göra generella observationer av de barn som deltagit i övningarna. En orsak till att det bara blev en observation är att pedagogerna och många av barnen i gruppen var frånvarande vid olika tillfällen.
Undersökningens resultat gäller för de barn som har deltagit och kan inte ses som en generalisering. Om undersökningen hade genomförts på en annan förskola i samma åldersgrupp är det möjligt att resultaten hade blivit annorlunda.
5.1 Vad har barnen i förskolan för tankar om användning av
vatten ur perspektivet hållbar utveckling före under och efter
övningarna?
I rapporten Vår gemensamma framtid står det att ”En hållbar utveckling kan definieras som en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov” (Hägerhäll 1988 s. 57). Min undersökning visar vad barnen har för tankar kring behov av vatten. De har ett eget behov och använder vatten till att dricka, vid hygien, till matlagning samt till lek och vid aktiviteter. Vygotskij menar att kulturen som barnen växer upp i har stor betydelse för hur de utvecklas och en kultur för också över värderingar på barnen (Evenshaug & Hallen, 2001). I en av övningarna framkom det att barnen gärna vill berätta om att de har badat i en pool eller att de har en pool hemma. I kulturen som de här barnen växer upp i är det vanligt att bada i pool.
Enligt The 2nd United Nations World Water Development Report, WWR2, (2006) har ungefär 13 % av jordens befolkning inte tillräckigt med vatten för att leva ett hälsosamt och produktivt liv. I undersökningen har barnen inte tankar om att det finns de som inte har vatten. WWR2 (2006) tar också upp att de rikare länderna har en moralisk
förpliktelse att dela med sig av sina tillgångar. När barnen får frågan om vad de skulle göra om det inte fanns vatten till alla säger de att de vill dela med sig.
Barnen hade under övningarna tankar om vilket vatten som är ohälsosamt att dricka. De var inte riktigt överens om vad som händer när man dricker smutsigt vatten. Piaget har en teori om att barn vid assimilation anpassar nya intryck till scheman som de redan har (Evenshaug och Hallen, 2001). Julia hade erfarenhet av att ett yngre syskon hade druckit vatten på stranden utan att bli sjuk. Av observationerna framgår det inte om barnet ändrade sin uppfattning om man kan bli sjuk av att dricka vatten från stranden eller om barnet anpassade intrycken från övningen till de scheman som barnet redan hade. Enligt Piaget har barn i den här åldern inte utvecklat en jämvikt mellan
assimilation och ackommodation (Evenshaug & Hallen, 2001).
Enligt Piagets stadieteori tillhör barnen i undersökningen, som är fyra och fem år, det preoperationella stadiet (Sjøberg, 2005). Vid det här stadiet utgår de från sig själva när de tänker (Evenshaug & Hallen, 2001). När jag frågade Moa vilket vatten som hon vattnar blomman med sa hon att blomman vill ha vanligt vatten som man kan dricka. För Moa är vanligt vatten det som man dricker. Moa utgick från sig själv när hon förklarade vilket vatten som hon vattnar blomman med. Evenshaug och Hallen (2001) tar upp att barn som på det här stadiet är bekanta med begrepp kan resonera kring det. Ett exempel på det är i en av intervjuerna där Julia berättar om kranen som ett bekant begrepp. När jag i den intervjun frågade Julia om vatten kan räcka hur länge som helst svarade hon:
Julia: Ja i kranen
Julia fortsatte att berätta om kranen
Julia: När den går sönder då kan den inte mer men när man lagar den så kan den. Julia: För då, då bara sprutar det ut.
Jag frågade Julia om hon varit med om att det sprutat vatten ur kranen. Hon svarade då att:
Julia: Jag har inte sett det men jag såg att det låg vatten på golvet där inne i den vasken. Den har gått sönder någon gång nu har dom lagat den.
Enligt Sandell, m.fl. (2003) är målet med undervisning om hållbar utveckling bland annat att eleverna ska framföra olika uppfattningar och lära sig samtala på ett demokratiskt sätt. När barnen under en övning fick till uppgift att lösa var vi ska ta vatten ifrån ifall vattnet tar slut i kranen föreslog barnen olika lösningar. Barnen i undersökningen samtalade till en viss del på ett demokratiskt sätt. Ibland var det barn som tillrättavisade ett annat barns åsikt. Exempel på det var att ett barn framförde en tanke om att vatten kan tas från toaletten. Ett annat barn sa att det är äckligt så gruppen fortsatte inte att prata om det förslaget. Det var viktigt för det enskilda barnet att deras åsikt antecknades. I en grupp utvecklades tankar om att vi kan samla regnvatten i ett glas. Inflytande tillhör den sociala dimensionen av hållbar utveckling (SOU 2004:104). Enligt Skolverket (2004) är lyhördhet av barnens tankar ett sätt att för förskolor att få en verksamhet där barnen har inflytande. Jag tror att barnen hade velat utveckla tanken om att samla regnvatten i glas om tid hade funnits till det då vi genomförde övningen. Som det framkommer i Skolverkets nationella utvärdering av förskolan så menar en del att rutiner och planering styr verksamheten. Efter det att jag hade genomfört övningen fanns det planer på vad barnen skulle göra på förskolan.
5.2 Vilka av dimensionerna inom hållbar utveckling har barnen
tagit till sig efter övningarna?
I en rapport från Skolverket framkommer det att av de lärare som säger att de använder sig av hållbar utveckling i verksamheten så är det inte alla som utgår från de sociala, ekonomiska och ekologiska perspektiven i undervisningen (Skolverket 2002). En del använder sig bara av ett av perspektiven. Då jag genomförde övningar tillsammans med barnen visar resultatet att det var en stor andel barn som tog till sig inom den sociala
tagit till sig inom de ekonomiska och ekologiska dimensionerna av hållbar utveckling. Den ekologiska dimensionen innebär bland annat att människan ska värna om
ekosystemets tjänster (SOU 2004:104). Efter övningarna ritade Julia en haj som simmar i brunt vatten. Julia gav ingen förklaring på varför vattnet var brunt. I intervjuerna berättade barnen att rent vatten är genomskinligt och vitt. Emma berättade att ”geggvatten” är brunt och man kan inte dricka det vattnet. Enligt Piagets stadieteori upptar barnens tankar vid ungefär fyra år och uppåt vad de ser och upplever (Evenshaug & Hallen 2001). Det kan vara en förklaring till att barnen beskriver vattnet med färger istället för att tala om att det är rent eller smutsigt. Vattnet som hajen på Julias teckning simmar i är troligtvis smutsigt men det går inte dra någon slutsats om barnets tankar om hur vattnet har blivit smutsigt och vad det innebär för hajen. I den sociala dimensionen ingår att välståndet fördelas rättvist och det kan till exempel vara att en resurs fördelas på ett jämställt sätt (SOU 2004:104). I en av intervjuerna efter övningarna ritade Julia en pojke utan ett vattenglas och en flicka som håller i ett glas med vatten. När jag frågade om det bara är flickan som dricker vattnet berättade hon att flickan delar vattnet tillsammans med pojken. När jag inledde övningarna med en teater där en docka hade tillgång till rent vatten och en annan docka inte hade tillgång till rent vatten avslutade jag teatern med att dockan som hade rent vatten delade med sig till dockan som inte hade rent vatten. Enligt min åsikt är det möjligt att Julia har tagit till sig av teatern, men i SOU (2004:104) med titeln Att lära för hållbar utveckling tas det upp att människan lär sig i alla sammanhang som de befinner sig i. Det innebär att Julia kan ha lärt sig detta i något annat sammanhang.
5.3 Slutsats
Det övergripande syftet med mitt arbete var att undersöka vad barn i åldrarna 4 och 5 år har för tankar om användning av vatten. Jag ville undersöka vad de har för tankar ur perspektivet hållbar utveckling. Syftet med mitt arbete var också är att undersöka vilka dimensioner inom hållbar utveckling som de ta till sig då vi tillsammans genomför övningar inom temat användning av vatten i förskolan. I min undersökning utgick jag från de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling.
Slutsatsen är att de barn som deltagit i undersökningen har tankar om vilket behov av vatten som finns samt tankar om användning av vatten utifrån de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling. Störst andel barn har tagit till sig inom den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Det finns också exempel som tyder på att det är barn som har tagit till sig inom de ekonomiska och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling efter det att övningarna har genomförts. De övningar som genomfördes i undersökningen kan vara en del av ett tema om vatten, med perspektivet hållbar utveckling på en förskola.
5.4 Förslag till fortsatt forskning
Ett förslag på fortsatt forskning är att genomföra övningarna från den här
undersökningen under en längre period på en förskola och utveckla övningarna så att de får en balans av de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling.
Referenser
Andrén, Maria (red.) & Rosenqvist, Mia Maria (red.) (2006). Uppsatsens mystik- om konsten att skriva uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Dyson, Evy (2006). När sjön blev sjuk. Hancetbooks.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Grosse-Oetringhaus, Hans-Martin (1988). När Leila hämtar vatten. Barn i Tredje världen. Stockholm: Sjöstrands förlag.
Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Helldén, Gustav (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber Utbildning.
Hägerhäll, Bertil (red.) (1988). Vår gemensamma FRAMTID. Stockholm: Prisma och tidens förlag.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok – skollag, läroplaner, yrkesetiska principer,
FN:s barnkonvention (4:e uppl.). Stockholm: Lärarförbundet.
Myndigheten för skolutveckling (2005). Utmärkelsen Förskola för hållbar utveckling – En livsviktig inbjudan till din förskola. Stockholm: Liber Distribution.
Nationalencyklopedin (2006), vatten [www]. Hämtat från
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=339881. Hämtat 17 oktober 2006. Nationalencyklopedins juniorlexikon (2006), vatten [www]. Hämtat från
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=716337. Hämtat 17 oktober 2006. Sandell, Klas & Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik naturen, skolan,
och demokratin. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning –en kritisk ämnesdidaktik (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan – Miljöundervisning
och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. Sundbyberg: S-M Ewert AB. Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan.
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.
SOU 2006:94. Översvämningshot. Risker och åtgärder för Mälaren, Hjälmaren och Vänern. Stockholm: Klimat- och sårbarhetsutredningen.
Stiftelsen Håll Sverige Rent (2006). Grön Flagg [www]. Hämtat från
http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=40. Senast uppdaterad 18 april 2006. Hämtat 16 oktober 2006.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e uppl). Lund: Studentlitteratur.
The 2nd United Nations World Water Development Report (2006). Water a shared responsibility. Executive Summary [www]. Hämtat från
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001444/144409E.pdf Hämtat 5 december 2006.
Bilaga 1 Malmö Högskola
Lärarutbildningen Helena Ingesson
Till Föräldrar som har barn födda –01
Hej!
Jag heter Helena Ingesson och läser till förskollärare på Malmö Högskola. Den här terminen skriver jag mitt examensarbete och det handlar om hur förskolan kan arbeta med hållbar utveckling. Arbetet kommer att baseras på en undersökning som jag ska göra på era barns förskola under vecka 46 och vecka 47.
De barn som får delta kommer jag att intervjua och intervjuerna spelas in på band. Barnen som får tillåtelse av er kommer också att delta i samlingar som jag håller i.
Barnen som deltar i min undersökning är anonyma och det är endast jag som kommer att lyssna på bandinspelningarna. Förskolans eller barnens riktiga namn kommer inte att användas i examensarbetet.
Får delta
Får ej delta
Barnets namn:_____________________________________
Målsmans underskrift:__________________________________________
Med vänliga hälsningar Helena Ingesson
Bilaga 2
Intervjuguide – användning av vatten
• Användningsområden
• Smutsigt, rent
• Gratis, betala
• Spara, slösa
• Rättvisa
Bilaga 3
