Föräldrasamarbete i familjeklass - om konsten att bjuda in

Lärande och samhälle Kultur- språk- medier

Examensarbete avancerad nivå

15 högskolepoäng

Föräldrasamarbete i familjeklass

– om konsten att bjuda in

Parental collaboration in family class

– how to invite

Linda Hanebrant Helena Rameke

Lärarexamen 270 hp Examinator: Els-Mari Törnquist Kultur, medier och estetik

3

Abstract

We are two students at Malmö Högskola, writing our final essay for obtain our teacher diplomas. On our partner schools, we have been facing but little information about how to invite the parents to collaborate with the school. Our thought is that the schoolwork is favorable to the pupils if both school and home are working together side by side. Therefore, we decided to dig deeper into this matter of how one particular school at the senior level in the middle of the region Skåne, is working with parental collaboration. We wanted to look further how this school actually works, whether this way of working in family classes, is favorable or has a restraining influence on the pupil's education- with focus on a teacher´s perspective. The title “Parental collaboration in family class- how to invite” is a result of our investigation, where we have been interviewing teachers that are mentors and the remedial teachers for pupils in the family class. We have also been giving questionnaires to the pupils and the parents taking the course. The purpose of this research is to make a survey of theirs ideas about the school´s method and how the school operates in the relation between home and school. Our aim of making this survey is to point out the prosperity of terms in joint action, which are favorable to pupil´s education and also for the teachers to be aware of when practicing their profession.

The results from the teachers have then been compared to the parents and the pupils, in order to see how the participants perceive this experience and what they think about this method. It is shown that there are differences in how they decode the word “contact” and also in how they look at the responsibilities in inviting or giving information. We have found out, that the collaboration between parents and teachers is just working in this protected workshop at this specific time, but not having a serious follow-up. We cannot see them giving the pupils a continuously appraisal to see how they are proceeding; neither how they succeed in school nor the time after.

Keywords: collaboration, prosperity of terms, teacher´s competences, interpersonal aspects, follow-up, continuous appraisal

5

Förord

Examensarbetet Föräldrasamarbete- om konsten att bjuda in är resultatet av en empirisk undersökning gjord av lärarstudenterna Helena Rameke och Linda Hanebrant. Under vår tid ute på våra praktikskolor, har vi blivit nyfikna på hur skolor verkligen jobbar för att knyta kontakt med hemmen. Vi tog därför tillfället i akt för att undersöka metoder som det arbetas efter ute i verksamheten, och valde att lägga fokus på just föräldrasamarbetet. Under hela skrivprocessen har vi arbetat med texten som ett delat Google-dokument, där vi båda interaktivt skrivit uppsatsen gemensamt. Helena har sammanställt föräldrarnas och elevernas enkätsvar i diagram med efterföljande text och skrivit en sammanfattande analys på resultatet. Linda har sammanställt intervjuerna med familjeklasspedagoger och mentorer och har sedan i sin tur analyserat dem. I diskussionen har vi sedan återigen samarbetat.

Vi vill tacka skolans mentorer och familjeklasspedagoger, som gjorde det möjligt för oss att komma och göra vår undersökning. Vi vill även tacka elever och föräldrar för att vi fått följa dem under deras kurs i familjeklass. Vi vill också tacka våra familjer för allt stöd och uppmuntran under skrivandet av detta examensarbete.

Malmö högskola i november 2012 Linda Hanebrant & Helena Rameke

6

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 8

2. Syfte och problemframställning s. 11

3. Forskning och teoretiska utgångspunkter s. 12 3.1 Historiskt perspektiv på samverkan mellan hem och skola s. 12

3.2 Föräldrasamverkan i dagens skola s. 13

3.3 Lärarens kompetens i samarbetet med föräldrarna s. 15 3.4 Föräldrarnas betydelse för skolarbetet s. 17

3.5 Familjeklass som metod för samarbete s. 18

3.5.1 Systemteoretiskt förhållningssätt s. 18

3.5.2 Marlboroughmetoden s. 19

3.5.3 Familjeklasser s. 19

4. Metod och genomförande s. 21

4.1 Val av metod s. 21

4.1.1 Intervju som metod s. 22

4.1.2 Enkät som metod s. 22

4.2 Urval s. 23 4.3 Undersökningens förlopp s. 24 4.4 Etik s. 24 4.5 Tillförlitlighet s. 25 5. Presentation av resultat s. 26 5.1 Resultat av enkäter s. 26 5.2 Analys av enkäter s. 30

5.3 Resultat intervju - familjeklasspedagoger s. 34

5.4 Resultat intervju - mentorer s. 36

5.5 Analys av intervjuer s. 41

7

6. Diskussion s. 46

6.1 Föräldrasamarbete i familjeklass s. 46

6.2 Om konsten att bjuda in s. 48

6.3 Slutsats s. 49

Referenser Bilagor

8

1. Inledning

Vi är två lärarstudenter från Malmö högskola som båda har en gemensam nyfikenhet i vikten av de olika relationer som skapas inom en skolverksamhet, och speciellt vilken roll läraren själv har för samverkan mellan skola och hem. Vår erfarenhet är att lärare ofta frågar sig hur de ska nå fram till föräldrarna och hur de kan skapa ett konstruktivt samarbete med hemmen. Vi har sett att som lärare behöver man kunna sätta gränser, inte bara hos eleverna utan även för vad som är ett accepterat engagemang från föräldrarnas sida. Det finns även föräldrar som inte kommer när de blir inbjudna till exempelvis föräldramöten, och frustrationen från lärarens sida är ofta stor över att inte lyckas nå fram till alla föräldrar. Skolans viktigaste medspelare är elevernas föräldrar (Kimber, 2012), ändå kan många lärare tycka att det är motigt och svårt att få till stånd ett hållfast samarbete med dem. Vi ställer oss frågande till varför det då är så få skolor, och framförallt lärare, som arbetar aktivt och engagerat med att bjuda in föräldrar till ett samarbete.

Föräldrarnas syn på sin del i sitt barns skolarbete har förändrats, därav också lärarens roll i samverkan mellan skola och hem (Isaksson, 2012). Uppfattningen av ett samarbete mellan hem och skola verkar dessutom skilja sig mellan lärare och förälder, där lärare tror sig ha bra kontakt med föräldrar. Nio av tio lärare deltar i någon form av organiserade träffar med föräldrar, varav 62 % av dessa träffar visar sig vara föräldramöten (Eriksson, 2009). Föräldrarna däremot, verkar vilja ha större kontakt med lärarna enligt vår undersökning. Samverkan och relationer mellan skola och hem har en stor betydelse för elevens skolsituation (Jensen och Jensen, 2008). Vår undersökning visar på en viss samverkan mellan skola och hem i arbetssättet med familjeklass men relationen och kontakten uppfattas tydligen olika för läraren och förälder. Som Eriksson studie (2009) även påvisar står begreppet kontakt mer för ett informationsutbyte. Föräldrarna vill bli tagna på allvar, bli lyssnade på och bli bemötta med respekt, och de önskar framförallt en dialog istället för att känna sig anklagade och vilja försvara sig (Andersson, 2004). Föräldramöten som sker i dialogform, där läraren istället diskuterar tillsammans med föräldrarna, skapar relation mellan skola och förälder (Alfakir, 2010).

9

Det står i läroplanen (2011) att skolan tillsammans med föräldrarna, ska fostra och utveckla barnen:

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång

ska skapa de bästa förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande. (Lgr- 11, 2011: 16)

Alla som arbetar i skolan ska “samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (s.15). Det står vidare att verksamheten ständigt måste utvärderas och utvecklas kvalitativt:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället. (Lgr- 11, 2011: 11)

Riktlinjerna för läraren är “att hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet “ (s. 16). Där står också vidare att eleverna ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga: “De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem” (s. 15). Läroplanen uppmanar till skolans tydlighet:

Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares

rätt till inflytande och påverkan. (Lgr- 11, 2011: 8)

Den skola vi valt att göra vår undersökning på är en högstadieskola i mellanskåne där man erbjuder familjeklassundervisning, ett arbetssätt som ska vara en hjälp åt elever som har vissa svårigheter med sitt skolarbete och där även föräldrarna bjuds in. Familjeklasser som arbetssätt har inspirerats av Marlboroughmetoden, en metod som bygger på att lärare coachar och tar stöd från barnens föräldrar i sitt socialiseringsarbete med barnen (Marlborough Family Service Education, 2012). Målet är att få eleverna att utvecklas socialt, kunskapsmässigt och emotionellt

10

och få dem att aktivt ta ansvar för sin förändring, men även för att ge föräldrarna möjlighet till medansvar.

På vår valda skolas hemsida beskriver de sitt arbetssätt som en lösning av stödåtgärder. De menar att undervisning i familjeklass är deras sätt att ge extra resurser åt eleverna och deras föräldrar. Verksamheten med familjeklass är till för att just stödja barnet i sitt skolarbete i skolan såväl som i hemmet och kan även ge en bra grund för ett samarbete mellan hem och skola, enligt skolan. Vi ville därför undersöka hur lärare, elever och föräldrar upplever skolans arbetssätt med undervisning i familjeklass. Vår förhoppning var att få syn på gynnsamma faktorer i samarbetet mellan lärare och föräldrar som verkar för en positiv utveckling för elevens skolarbete. Vår uppsats är en empirisk undersökning där vår titel “Föräldrasamarbete i familjeklass- om konsten att bjuda in” handlar just om lärarens ansvar för skolans samverkan med eleverna och deras föräldrar.

11

2. Syfte och problemframställning

Vi frågar oss om möjligen detta arbetssätt av familjeklass är en framgångsmetod för samarbete mellan skola och hem. Spelar föräldrarnas medverkan någon roll för elevens skolarbete och vilken betydelse får detta i så fall för läraren - är några saker vi vill undersöka närmre. Att få en inblick i hur arbetet i familjeklass ter sig kan ge en uppfattning om hur relationer skapas och vad som påverkar ett samarbete. Syftet med undersökningen är att få syn på faktorer som bidrar till samverkan mellan elever, lärare och föräldrar samt vilket ansvar läraren själv har i detta samarbete. Detta är faktorer som känns viktiga för oss att kunna synliggöra inför vårt kommande yrke som lärare.

Våra frågor är:

Vilken betydelse har familjeklassen som metod för elevens utveckling och skolsituation som helhet?

Vad spelar läraren för roll i en samverkan mellan skola och hem?

12

3. Forskning och teoretiska utgångspunkter

Vi har här valt att studera den förändring av synen på samverkan mellan skola och hem som skett i samhället under 200 år i Sverige, och som kommit att påverka skolans uppdrag i dagens skola. Till det belyser vi forskning som gjorts om föräldrars betydelse och om lärares föräldrakontakter i samverkan mellan hem och skola. Därefter undersöker vi vad som sägs om lärarens kompetenser och lärarens roll i föräldrasamarbetet. Till sist tar vi upp bakgrunden till familjeklass som metod och dess centrala begrepp.

3.1. Historiskt perspektiv på samverkan mellan hem och skola

Med folkskolans inträde hade föräldrarna i 1800-talets skola från början ytterst lite eller inget alls att säga till om angående hur undervisning och organisationen såg ut. Då handlade skolan om kunskap och utveckling för en grupp eller ett samhällsskikt. Skolans föräldrakontakt var oftast obefintlig, och om föräldrar kallades till samtal med lärare eller rektor så berodde detta på att problem uppstått kring eleven. Konkret handlade det i skolans barndom om att skolan fick en allt större auktoritet i förhållande till barnens hemmiljöer, och lärarna var den tidens pedagogiska experter som trodde sig veta hur barn skulle fostras till fungerande medborgare i samhället. (Flising & Fredriksson & Lund, 1996).

Med det svenska skolsystemets införande av obligatorisk grundskola 1962 fick synen på kunskap en mer demokratisk aspekt (Isaksson, 2012). Skolverksamheten skulle bestå av

likvärdig utbildning och förutsättningar för alla barn. Tanken var att man på detta sätt skulle

minska de då rådande klasskillnader i vårt samhälle. Det kompensatoriska uppdraget för skolans verksamhet har i Sverige varit tydligt formulerat i styrdokument ända sedan grundskolans inrättande, och innebär att skillnaderna mellan elevernas sociala bakgrund ska i så stor utsträckning som möjligt kompenseras av skolan genom skolans organisation och en strukturerad undervisning.Föräldrarna och skolan delade upp ansvaret för elevens skolgång, där undervisning skedde i skolan och uppfostran i hemmet. Elever med högutbildade föräldrar var

13

de som lyckades bäst i skolan, medan elever med problematiskt hemförhållande och som hade föräldrar som var ointresserade av utbildning, klarade sig sämst och gick inte alltid klart grundskolan. En avsaknad samverkan mellan hem och skola gjorde att klasskillnader fortfarande påverkade skolan och elevers kunskapsutveckling (Isaksson, 2012).

Med kommunaliseringen av skolan 1989, då kommuners verksamheter själva fick ansvara för hur skoluppdraget följdes, skapades skillnad mellan skolor, och gjorde även skillnad mellan skolor inom kommunerna (Isaksson, 2011). Lärarrollen förändrades och gick från statstjänsteman till kommunaltjänsteman, vilket sänkte värdet för både läraryrket och skolan som verksamhet. Fokus lades på omsorg och fostran mer än på undervisning och kunskap, med en läroplan med mål som skulle garantera en likvärdig skola. Reformen skapade istället en skolsegregation där klyftorna inom skolan ökade ännu mer och likvärdigheten gick förlorad. Konkurrens mellan friskolor och kommunala skolor ökade dessutom skillnaden på utbildning och förutsättning för utveckling, men gav i sin tur föräldrarna oavsett samhällsklass en möjlighet att välja vilken utbildning som passar deras barn bäst samt möjlighet att kunna påverka verksamheten i stort (Isaksson, 2011).

Året 1966 lade den amerikanske sociologen James Coleman (1966) fram sin banbrytande rapport Equality of educational opportunity, även kallad “Colemanrapporten”. I denna ifrågasätter han just den kompensatoriska skolan och dess möjligheter att nå sina mål i en likvärdig skola. Som något av en “biprodukt” av sin forskning kommer Coleman in på föräldrarnas betydelse. Han upptäckte att olika kvalitéer på skolor eller på lärare hade liten eller ingen betydelse för hur ett barn lyckades i skolan. Däremot hade de elever med uppmuntrande föräldrar med positiv syn på skolan bättre studieresultat.

3.2 Föräldrasamverkan i dagens skola

Barn och ungdomar har idag inte bara skolan som primär inlärningskälla vilket har förändrat skolans status som ensam ansvarig för kunskapsförmedling och likaså föräldrars kunskapssyn menar skolforskare och pedagog John Steinberg (2008). Det ökade antalet av informationskanaler i dagens mediesamhälle innebär en ökad medvetenhet och främst helt nya

14

attityder och krav bland föräldrar och elever, menar Steinberg (2008). Han nämner det som ett “systemfel” av skolans kommunalisering, det vill säga att det i dagens skola är många föräldrar som lämnar över alltför mycket ansvar för sina barn åt pedagogerna. Steinberg förklarar vidare, att skolan som institution har fått ett alldeles för komplext samhällsuppdrag som nu även ska ansvara för barnens fostran, utbildning och personutveckling. Lärarna ställs alltså inför en paradox med ett överlämnat ansvar där läraren samtidigt ska utveckla och fostra eleven, som eleven ges möjlighet i att påverka och även till detta ska tillåtas ha inflytande på hur undervisningen kan ske, förklarar Steinberg. Men skolan varken kan eller ska ersätta föräldrarna, menar Steinberg (2008).

Familjeterapeut och skolpsykolog Inga Andersson (2004) skriver om att lärare uppfattar denna ansvarsfördelning som en svårighet. Hon förklarar att gränsen, mellan uppfostran som är föräldrarnas ansvar och den sociala fostran som är skolans ansvar, är svår för vissa lärare att dra och det händer att läraren i sin omsorg tar över en stor del av föräldrarnas ansvar. Föräldrar och lärare verkar överens om att samarbete är viktigt men har olika förväntningar på det. Tydlighet i roller, gränser, ansvar och mål för alla parter är en förutsättning för ett samarbete. Ur ett interaktionistiskt perspektiv påverkar man sin miljö och påverkas av sin miljö, det vill säga de vuxna runt eleven samarbetar; vad som händer i skolan påverkar vad som händer i hemmet och tvärtom. Detta är systemteoretiska grundtankar om att vi lever i sociala sammanhang, allt påverkar allt, inget förhållande existerar oberoende av något annat (Andersson, 2004). I det begränsade sociala system som består av lärare, elev, förälder sker ständiga interaktioner. Lärare, föräldrar och eleven ingår i ett system där varje möte påverkar alla de andra mötena. Mötet mellan föräldern och läraren påverkar eleven. Om relationen mellan lärare och förälder är positiv blir deras relationer med eleven positiva. En orsak till konflikt har att göra med respekten för varandras verkligheter. Läraren har en bild av eleven, föräldern en annan bild och det blir lätt en kamp om vems bild som är sann istället för att förändras i en dialog mellan dem båda. Ansvar och skuld läggs över på den andre istället för att mötas. Det är en svår balansgång för både lärare och förälder, man måste engagera sig men får inte engagera sig för mycket. Föräldrarna får inte “trampa” på lärarna och lärarna får inte ta över föräldrarollen (Andersson, 2004). Det största felet skolan gör idag, hävdar Steinberg (2008), är att förvänta sig att alla lärare tar samma ansvar för att ha en bra dialog med hemmen, eller ens att de har förmågan att

15

ta detta ansvar. Synen på ledarskap är dock tydligt tillämpad i styrdokument, och ledarskapet har stor betydelse för resultaten i verksamheten idag. Men utan strukturerade trygga föräldrarelationer blir lärarens jobb mycket svårare. Läraren måste därför skapa tillit i sina relationer mellan skolan och hem. Steinberg menar alltså att det inte är metodiken utan

ledarskapet som påverkar elevens skolarbete. Hemligheten ligger inte i vilken metod som man

väljer utan “hur man tillämpar den” (2008).

Lars Erikson (2009) universitetslektor vid Örebros universitet, har gjort en omfattande studie där frågan om skolors föräldrasamverkan har studerats ur ett lärarperspektiv. I undersökningen framkommer att så gott som nio av tio lärare (89 procent) deltar i någon form av organiserade träffar med föräldrar. 62 procent av dessa möten visar sig vara föräldramöten. Det ”vanliga” klassmötet med inbjudna föräldrar är alltså generellt sett den mest förekommande aktiviteten. Erikson konstaterar också i sin studie att de syften som har att göra med ”att informera” och ”att motivera” hamnar högre upp på flertalet av lärarnas prioritetsordning jämfört med syften som handlar om att “diskutera olika frågor tillsammans” med föräldrarna. Noterbart är att det syfte som får flest markeringar av lärarna i studien är ”att motivera föräldrarna att hjälpa sina barn med skolarbete” (2009, s 14). Erikson upptäckte i sin studie att en principiell hållning bland flera av lärarna var att de utgick från att föräldrar ville engagera sig i och ta ansvar för sitt barns skolgång. Deras blick var riktad mot föräldrars förmågor och kapaciteter snarare än de eventuella brister föräldrarna kunde tänkas ha. På så vis sågs föräldern som en intresserad och ansvarstagande förälder och Erikson menar att lärarna på olika sätt försökte skapa förutsättningar för att detta intresse, ansvar och engagemang skulle få komma till uttryck och ”aktiveras”. Erikson menar att det för det första innebär att lärarna utgår från att föräldrar, på rimliga villkor, vill delta i barnens skola och i de gemensamma angelägenheter som är relaterade till det egna barnets skolgång, och för det andra att lärarna går i dialog med föräldrarna kring vilka ömsesidiga förväntningar man kan ställa på varandra (2009).

3.3 Lärarens kompetens i samarbetet med föräldrarna

Elsebeth Jensen, lektor vid lärarutbildningen i Århus, och psykologen Helle Jensen är båda verksamma lärare och menar att relationen mellan människor är i sig själv en viktig

16

mellanmänsklig så kallad interpersonell relation som kan bli djupt meningsfull och känslomässigt laddad (Jensen och Jensen, 2008). Författarna anser det är nödvändigt att som yrkesperson och lärare förhålla sig till sig själv och besitta en socialkompetens. I skolans professionella relationer har läraren ledarskapet och ansvarar därmed för kvaliteten i processförloppet. Föräldrars relationer och mellanmänskliga erfarenheter framträder i mötet med läraren och kan visa på problematiska interpersonella mönster som hindrar dem från att uppfylla sina känslomässiga behov. Kontakten med föräldrarnas interpersonella behov försätter därför ofta läraren i en terapeutisk relation. Som lärare måste man kunna samarbeta i en ömsesidig överföring och påverkan i varandras relationer. Här kommer de yrkespersonliga kvaliteter som öppenhet, respekt, förtroende och utrymme för olikheter till sin nytta. Fokus måste flyttas från eleven till läraren i relationen för att möjliggöra möte mellan lärare och förälder (Jensen och Jensen, 2008). Att som lärare se de existentiella behov som finns och ha förmågan att anpassa bemötandet efter det är att inneha relationskompetens, och kan innebära att man måste våga konfronteras med sina egna svaga sidor. En lärare som är medveten om de interpersonella mekanismer som finns i alla mellanmänskliga relationer, skapar autentiska möten med föräldrar (2008).

I boken Att lyckas som lärare kallar Kimber (2009) själva relationsprocessen i samarbetet mellan skola och hem för en “arbetsallians” (s.104) och som läraren måste skapa i tillit med föräldrarna. Hennes råd är att vara neutral och lyssna utan värderingar samt att formulera allt som sägs positivt. Att acceptera varandra, lära sig nya förhållningssätt och försöka hitta nya vägar tillsammans mot ett resonemang som är fullt med respekt och förtroende, är att fördela ansvaret för alliansens utveckling (Kimber, 2009 ). Hon förklarar att om man som lärare hela tiden har föräldrarna med sig i allt man gör och arbetar för att få föräldrarnas förtroende, kommer man så mycket längre och föräldrarna blir dessutom mer engagerade i sitt barns utveckling. Kimber (2009) beskriver föräldrasamverkan som en process av att skapa “positiva cirklar” (s.100). Något som blir viktigt då är vad och hur man kommunicerar med hemmen. Kimber menar att man som lärare kan hitta mycket nytt genom att jämföra ur olika perspektiv genom att fokusera på “skillnadsfrågor” (s.115), det vill säga frågor ur olika perspektiv som grund för samtalet. På så sätt får läraren syn på hur föräldrarna ser på saker som tas upp. Om läraren kommunicerar väl och tillsammans i dialog med föräldrarna hittar ett sätt att samarbeta

17

på som leder till förändring och utveckling, visar han/hon på professionell yrkesskicklighet. Lärarens många olika kommunikationskompetenser är alltså väldigt viktiga för ett samarbete och för att lyckas som lärare (Kimber, 2009).

Nabila Alfakir (2010) skriver i Föräldrasamverkan i förändring att när föräldramöten sker i dialogform skapas en relation mellan skolan och föräldrarna. Exempelvis refererar hon till något som hon kallar “dialogträffar” (s.37). Alfakirs metod innebär i korthet att lärarna samarbetar med föräldrarna genom möten där olika frågor diskuteras. Vidare menar Alfakir att genom dialogen med föräldrarna ökar också förmågan att tolka och förstå barnen/elevernas beteende i den dagliga samvaron. Nabila Alfakir(2010) har utformat en metod som hon kallar “Astrakanmetoden” (s. 62). Metoden ses som ett stöd för lärarna i föräldrasamarbetet:

Steg 1: Kartläggning av föräldrasamverkan. Alla lärare beskriver hur de uppfattar samverkan med föräldrarna och en gemensam kartläggning görs för arbetslaget på skolan (s.64).

Steg 2: Definera målet med fostransuppdraget. Målet är att skapa en tydlig gemensam plattform att utgå ifrån i mötet med föräldrarna. Att tala normer och värderingar med en röst (s. 66).

Steg 3: Föräldramötet; planering, genomförande och efterarbete. Ett konkret handlande efter de första två stegen med efterföljande reflektion, både i arbetslaget och i enskild reflektion (s. 84).

Att alla lärare jobbar i en process som innefattar alla elevers föräldrar, oavsett kulturellt ursprung, innebär för lärarna att de får interkulturell kompetens i form av ett förhållningssätt som de kan tillämpa rent praktiskt (Alfakir, 2010).

3.4 Föräldrars betydelse för skolarbetet

Ett gott samarbete med föräldrarna påverkar arbetsron i klassrummet fördelaktigt och förbättrar skolklimatet i sin helhet, menar Jensen och Jensen (2008). Författarna påvisar att när lärare och föräldrar samarbetar förtroendefullt och skapar gemensamma normer och regler, förebygger man skolsvårigheter och beteendeproblem hos barn och ungdomar. De understryker att det är viktigt att lärarna inte bara samarbetar för att det är deras rättighet eller skyldighet, utan samarbetar med föräldrarna för att vara ett stöd till familjerna och verka för barnens utveckling. Men det är minst lika viktigt att föräldrar inte bara ställer krav i samarbetet utan genom ett

18

aktivt deltagande och ansvar istället får inflytande i verksamheten, menar författarna. Samverkan och relationer mellan skola och hem har alltså en stor betydelse för elevens skolsituation, enligt Jensen och Jensen (2008).

Författarna Flising m.fl. (1996) har tittat närmare på forskningsresultaten från Coleman, och funnit att hem som präglas av en positiv syn på utbildning och har höga förväntningar på barnens studier påverkar barnens studieförmåga till det bättre. Författarna har funnit att barn som klassas vara “barn i riskzon” har lyckats ta sig ur denna i de fall då läraren aktivt engagerar barnens föräldrar och tar sitt ansvar för skolarbetet (1996, s. 83). Flising m.fl. menar, att skolan genom ett aktivt samarbete med föräldrarna kan stärka föräldrarnas roll kring barnets studier, oavsett yttre omständigheter eller socialgruppstillhörighet. Detta skapar ett självförtroende hos föräldrarna och en kompetens som gör att de i sin tur kan påverka sitt barns attityd. Det gäller som författarna uttrycker det “att våga ta varandra i anspråk” (Flising m.fl. 1996, s. 162).

3.5 Familjeklass

I en familjeklass försöker lärarna identifiera hinder som uppstått i skolsituationen, och hitta öppningar som familjen kan arbeta vidare med. Föräldern betraktas som expert på sitt barn och tanken är att denne med stöd av familjeklassens personal skall hjälpa och stötta barnet i dess utveckling (Lundsbye, 2000). Lärare, föräldrar och elever ingår i ett socialt system där varje möte påverkar alla de andra mötena, det sker alltså ständiga interaktioner (Andersson, 2004). Familjeklasspedagogerna använder sig av systemteoretiska grundtankar i sitt arbete i familjeklass genom att arbeta lösningsinriktat för att lösa problemen eleven har i sin skolmiljö med föräldrars medverkan.

3.5.1Systemteoretiskt förhållningssätt

Generell systemteori kan tillämpas i alla social sammanhang där relationer skapas, enligt Lundsbye (2000). I det systemteoretiska synsättet blir enskilda faktorer och fenomen framträdande och förstås som delar av större helheter, där varje del har en dialektisk påverkan, det vill säga ömsesidigt på varandra men också på helhetens struktur. Lundsbye påvisar att

19

“system strävar efter en viss balans” och jämvikt (s. 74). Familjer är öppna system som är beroende av kommunikation med omgivningen, förklarar författarna. Familjemedlemmarna måste hela tiden förhålla sig flexibla till de förändringar och krav som familjen ständigt utsätts för, genom att kommunicera. Saknas denna förmåga, att kommunicera, uppstår en obalans i systemet. Denna strävan efter balans bildar cirkulära orsakssamband, processer som är i ständig förändring (Lundsbye, 2000).

3.5.2 Marlboroughmetoden

Psykologen Salvador Minuchins (1999) systemteoretiska tankar om den sunda familjen, har varit inspiration för Milanoskolans lösningsfokuserade terapi. Milanomodellen (Bolosco, 1987) går ut på att försöka förstå vad som händer i en familj och vilka funktioner var och en har i en familjerelation, där man tar mer hänsyn till helheten och själva kontexten i familjen som grupp. Den handlar om vikten av att föra cirkulära resonemang, det vill säga frågor som “vad, vem, varför, hur” där man försöker ringa in faktorer till låsningar i en relation. Detta leder till möjligheter i att påverka någon del i en relations skeende, vilket därmed har en effekt på hela familjerelationen (Boscolo, 1987).

Marlborough Family Service Education (2012) har i sin tur utvecklat Marlboroughmetoden och den bygger på att ett kommunalt rådgivningscenter för familjer, ett så kallat familjecenter, tar stöd från föräldrarna i ett förändringsarbete utifrån det problem som barnet har. Föräldrarna blir härmed delaktiga i barnens utveckling och man arbetar alltså med hela kontexten inom ett familjesystem. Kontakten till föräldrarna ses som mycket viktig eftersom föräldrars medverkan anses vara själva grunden till ett familjeklassarbete enligt Marlboroughmetoden.

3.5.3 Familjeklasser

Familjeklass som arbetssätt har inspirerats av Marlboroughmetoden. Konceptet familjeklass startades för 30 år sedan i London och i Danmark har metoden funnits i snart 20 år. Staffanstorp i Skåne var den första kommun i Sverige som 2005 introducerade begreppet familjeklass efter att ha studerat arbetssättet på en skola i Helsingör. Vår utvalda skola har pedagoger som också

20

utbildats i Danmark, och arbetar sedan 2006 med familjeklass. De menar att familjeklass är ett arbetssätt där man, precis som enligt Milanoskolan, arbetar lösningsinriktat för att lösa problemen eleven har i sin skolmiljö. Målet är att få eleverna att utvecklas till goda skolelever, som innebär att de själv aktivt tar ansvar för sin förändring, men även att ge föräldrarna möjlighet till medansvar.

En kurs i vår skolas familjeklass pågår under en 12-veckorsperiod, där elev och förälder deltar vid två halvdagstillfällen i veckan. Övrig tid går eleven i sin vanliga klass. I familjeklassen arbetar två så kallade familjeklasspedagoger, varav en är specialpedagog och en är studie- och yrkesvägledare. Pedagogerna i familjeklassen handleder och stöttar föräldern i sitt förhållningssätt till sitt barn. Vid dessa lektionspass är det just föräldern som bedömer sitt eget barns insats. Föräldrar, elever, mentorer och familjeklasspedagoger kommer vid kursstarten överens om mål som eleven ska arbeta mot. Elevens uppförande utvärderas sedan dagligen, och varje ämneslärare fyller även i hur eleven strävat utifrån målen efter varje lektion. Efter halva tiden träffas lärarna, elever och föräldrar för en uppföljning. Då regleras målen för de fortsatta 6 veckorna framöver. Efter kursens 12 veckor, träffas alla igen för ett avslut och för ett överlämnande till den ordinarie undervisningen.

21

4. Metod och genomförande

Det finns två olika sätt att samla information på, antingen kvantitativa eller kvalitativa metoder. Båda har såväl fördelar som nackdelar och när man väljer är det därför viktigt att se till så att frågeställningarna kan belysas på bästa sätt. Den kvantitativa undersökningen har till sin fördel att hämta information från flertalet personer och är strukturerad så att man kan göra statistiska generaliseringar. När det gäller information angående sociala processer, som i vår undersökning, skapar den kvalitativa metoden en bra helhetsbild. Den kvalitativa undersökningen har till sin fördel att beskriva en situation i sitt sammanhang. Det är även en metod där man kan ändra på upplägget under själva genomförandet av undersökningen, vilket skapar ett öppet bemötande av informationen som inhämtas (Stukát, 2005).

4.1 Val av metod

Till en början valde vi bort enkäter som undersökningsmetod, då vi trodde att det kanske skulle kräva mycket tid i anspråk att utforma och utvärdera dessa. Men efter att ha diskuterat med familjeklasspedagogerna ändrade vi oss och utformade enkäter till föräldrarna och eleverna. Detta för att deltagarna inte skulle kunna uppleva att de pekats ut, eller övertalas att svara på obekväma och kanske känsliga frågor framför okända frågeställare (Trost, 2012, s. 47). Med hjälp av specifika frågor till få men välvalda personer från varje deltagargrupp ansåg vi att vår kvalitativa undersökning fick tillräcklig substans, då det är vad svaren säger och inte antalet som räknas.

Vi valde att kombinera två undersökningsmetoder, enkäter och intervjuer, för att fånga upp hur lärarnas arbete för samverkan verkligen uppfattas av föräldrar och elever. Vi ansåg att intervju med pedagogerna var det bästa alternativet för vår undersökning då personerna kan svara mer personligt och ingående beskriva sina åsikter i den utsträckning de vill. Dessutom var det just lärarens aspekter vi ville sätta fokus på. Om frågorna kräver förtydligande har den som blir intervjuad möjlighet att ställa en motfråga direkt, och på så sätt reda ut frågetecken som kan

22

uppstå. En intervju kan också leda till bra följdfrågor som känns relevanta i stunden, och som inte hade kunnat fångas upp genom en enkät (Trost, 2012).

4.1.1 Intervju som metod

Stukát (2005) menar att djupintervjun är ett viktigt instrument när man ska tyda och förstå vad som sägs. Dessa metoder bedöms enligt Stukát vara bättre metoder än ”enkäter och intervjuer med bestämda frågor eller observationsmallar med utvalda kategorier” (Stukát, 2005, s. 32). Styrkan med metoden är också att den mäter och belyser något i sitt sammanhang, intervjuaren kan under intervjuns gång anpassa frågorna efter svaren han har fått på de föregående frågorna på detta sätt blir följdfrågorna fler och resultatet blir därmed mer inringat och talar för det specifika fallet. En nackdel med metoden kan vara att intervjuaren lägger in personliga tolkningar i de svar som ges och analysen av intervjusvaren därför blir färgade av personen som analyserar dem.

Vi valde att utföra en semistrukturerad intervju, vilket innebär att samma frågor ställs till alla informanter. Detta för att på ett enkelt sätt kunna jämföra resultaten. Dock formulerades en del av frågorna om något efter hand, beroende på vilka svar vi fick på våra frågor, vilket innebär att intervjun antog en ostrukturerad form. I de mer ostrukturerade intervjuerna är enligt Stukàt (2005) intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in utifrån ett antal frågor som ställs likadant till alla, men följs upp på ett individualiserat sätt. Vi formulerade frågorna med öppna svarsmöjligheter för att ge informanterna större chans till att säga sin åsikt om samma frågor (Stukát, 2005).

4.1.2 Enkät som metod

Till vår hjälp att formulera frågorna och själva layouten för enkäterna, har vi tagit Enkätboken av Jan Trost (2012) samt Erikssons studie (2009) vari liknande frågor har ställts. Skillnaden mellan våra enkäter är, att vi tog fasta på det enskilda lärarperspektivet, medan Eriksson gjorde en kartläggning av informationsflödet ur ett arbetslagsperspektiv.

23

Då vi var intresserade att ta avstamp från Erikssons (2009) förstudie och istället försökte förstå föräldrars och elevers sätt att resonera, bestämde vi oss för att även göra en kvalitativ enkätundersökning. Vi ville hitta mönster på deltagarnas variation av upplevelser i familjeklass, mönster som kan ge en bild på faktorer som antingen gynnar eller hämmar samarbete. Våra attitydfrågor baserades till största delen på rangordningar, där svarsalternativen består av

rangordningsskalor (Trost, 2012, s.19) med till exempel “hög grad, liten grad eller inte alls”.

Vissa delmoment grundades även på nominalskalor, det vill säga inga givna värden på våra svarsvariabler som t.ex. svar på kön och etnicitet.

Vi gjorde strategiska urval (Trost, 2012, s.32) då vi valde deltagare ur familjeklasskursen som representativa undersökningspersoner. Frågeformuläret har hög strukturering (s. 50) då det innehåller fasta svarsalternativ med åsiktskaraktär som anger hur de just upplever familjeklass som metod. Vi har använt en låg standardiseringsgrad (s. 62), det vill säga formulär som är tillämpade för specifika grupper, och utformat en enkät åt föräldrarna och en åt eleverna. Situationen är inte densamma för dessa båda grupper som ska representeras, och för att mätningen ska vara trovärdig (s. 63) och verkligen “mäta” hur de båda uppfattar metoden krävs mer personligt ställda frågor (Trost, 2012).

4.2 Urval

Som respondenter för våra enkäter valde vi en elevgrupp på fyra elever och en föräldragrupp på sex föräldrar, som går i familjeklass. Alla har fått fingerade namn i vår presentation av enkätsvar från både föräldragrupp som elevgrupp. I föräldragruppen refereras papporna som Axel, Erik och Ted och mammorna som Sara, Anna och Maria. I elevgruppen refereras pojkarna som Per, Måns och Ola och flickan som Moa.

Till intervjuerna valde vi en lärargrupp på fyra lärare, som även de har fått fiktiva namn. Två är mentorer till elever som går eller har gått i familjeklass och som vi refererar till som Maja och Ulla. De andra två lärarna är familjeklasspedagoger, en är studie- och yrkesvägledare och en är specialpedagog som vi refererar till som Lisa och Kajsa.

24

4.3 Undersökningens förlopp

Vi tog först kontakt med vår skola via mail, och fick klartecken från rektorer och familjeklasspedagoger att komma. Eleverna fick 12 frågor (Bilaga 2) att besvara och föräldrarna 22 frågor (Bilaga 1) att besvara. Därefter genomfördes tre intervjuer med lärarna på skolan; en med familjeklasspedagogerna tillsammans och två med mentorerna enskilt var för sig. Intervjuerna består av 30 frågor (Bilaga 3) som belyser familjeklass som metod och lärarens ansvar för samarbetet. Vi kom överens om att vi skulle genomföra intervjuerna tillsammans och att Helena skulle ställa merparten av frågorna medan Linda skötte inspelning samt anteckningar över vad som sades för att eventuellt inflika med kompletterande frågor. Intervjuerna ägde rum på skolan, i en lokal som informanterna själva valde.

Resultatet av det som sades i våra intervjuer med lärarna, spelades in på mobilens bandspelare och transkriberades för att senare analyseras. Intervjun med familjeklasspedagogerna blev en 40 minuters inspelning och mentorernas totalt 65 minuters inspelning. Enkäterna, totalt 10 stycken, skickades hem till oss och har sedan sammanställts. Genom att summera sex föräldrars svar och fyra elevers svar som enskilda grupper i presentationen av enkäterna, låter vi varje grupps röster bli hörda. För att kunna ge en skälig transparens av vårt vetenskapliga arbete har vi valt att visa frågeställningar och svar i diagram för att visa på de skillnader i svaren som framkommit. Till hjälp för utvärderingen har vi tagit Perspektiv på utvärdering av Sandberg & Faugert (2012). Vi har på systemteoretisk basis försökt att analysera varje undersökningsgrupps data var för sig. Enkäternas resultat har ställts mot varandras i en sammanfattande analys och likaså intervjuernas resultat. Vi har därefter tolkat analyserna i en sammanfattande del. Detta för att se hur elever och föräldrar verkligen upplever lärarnas arbetssätt. Till sist har resultaten värderats i en diskussionsdel för att bedöma effektiviteten i familjeklass som arbetssätt och dess potential för eget pedagogiskt syfte.

4.4 Etik

Vi har valt att arbeta utifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer som gäller för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (1990). Vi har informerat de berörda deltagarna

25

om vilken uppgift undersökningen har och vilken betydelse deras medverkan har. Vi har också informerat dem om deras rätt att avbryta sitt deltagande när de själv så önskade utan förbehåll. Vi har garanterat konfidentialiteten genom att inte nämna namn på varken personer eller skola. I vår undersökning har vi försäkrat de intervjuade om ovanstående etiska regler vid inledande datainsamling och informerat om att insamlingsdata endast ska användas i forskningsändamål och inte i andra syften.

4.5 Tillförlitlighet

Det vetenskapliga värdet, reliabiliteten, anger i hur hög grad resultaten från en undersökningsmetod påverkas av tillfälligheter, det vill säga hur säkert man mäter det man faktiskt “mäter”. Intervjuer av mentorer har gjorts av samma person, efter samma ordningsföljd på frågorna samt i samma rum, och alltså inte påverkat omständigheterna. De båda mentorerna arbetar dessutom i samma arbetslag och har därför samma miljöperspektiv. Vi har även intervjuat familjeklasspedagogerna tillsammans i samma rum samtidigt, med samma frågeställare efter samma ordning. De båda pedagogerna arbetar även de tillsammans och har samma miljöperspektiv. Därav har vi minimerat de tillfälligheter som kunnat påverka omständigheterna för våra inspelade mätningar.

Validitet anger hur säkert en undersökningsmetod är, om man verkligen “mäter” det man avser att mäta. Under intervjuerna användes en bandspelare i våra mobiler för att senare kunna lyssna på och skriva ut samtalen. För att minimera risken att vi missuppfattat eller missat någon information, har vi båda spelat in och kunnat avlyssna samtalen. Vi har sedan kunnat läsa igenom intervjuerna och ge var och en sitt godkännande till att vi uppfattat informationen korrekt.

26

5. Presentation av resultat

I detta kapitel redovisas först svaren från de enkäter som vi fått av elever och föräldrar i familjeklass (Bilaga 1 och Bilaga 2). Efter en sammanfattande analys av enkätsvaren, redovisar vi så svaren från intervjuerna med lärarna som vi också sammanfattar i en analys efteråt. Vi har sammanställt resultatet utefter de kategorier våra frågor speglar, med rubriker som kontakt,

ansvar, relationer och om metoden familjeklass. Svaren presenteras dessutom i samma

ordningsföljd av kategorier för respektive insamlingsmetod, för att få en struktur för både er läsare som för oss när vi sedan analyserar och diskuterar svaren vidare.

5.1 Resultat enkäter

I diagrammen som redovisas i följande text har varje elev representerats med värdet 1.5 och förälder med värdet 1, för att få lika summor av ett totalvärde att jämföra med.

Kontakt

Alla tillfrågade föräldrar anser att det är mycket viktigt med samarbete mellan hem och skola. Men alla tycker att den kontakt de har, är med bara några få lärare. Alla sex skulle vilja ha bättre kontakt med vissa lärare och fem är inte nöjda med den lilla kontakt de har. Fem av dem känner att det är lätt att ta kontakt med lärarna på skolan, medan Ted “inte tycker det känns lätt att ta kontakt med lärarna”.

27

Eleven Olle tycker att skola och undervisning är “ganska” viktigt, medan de andra tre eleverna tycker de är mycket viktiga. Kontakten är liten med alla lärare menar Olle och Moa och det är de nöjda med. Per och Måns tycker att de har för lite kontakt med vissa lärare och skulle gärna se att de har mer. Alla fyra känner att det är lätt att ta kontakt med sina lärare.

Ansvar

Samtliga föräldrar vill kunna påverka möjligheterna till extrastöd åt eleverna, vilka läromedel som används och vad eleverna ska lära sig samt skolans regler. Men de har inga åsikter kring miljö, undervisning, eller lärarnas arbetssätt. Bara Sara nämner att hon vill kunna påverka lärarnas arbetssätt. Alla utom Ted anser att föräldrar borde ta större ansvar idag och engagera sig mer i skolan, men de erkänner också att de inte tar sig den tiden. Föräldrarna tycker att skolan bör uppmuntra dem till att ta större ansvar för sina barns skolgång. Fem föräldrar är överens om att föräldrar inte har för stort inflytande i skolarbetet. De flesta upplever det som att lärarna ställer höga krav på dem, men att de i sin tur inte ställer för höga krav på sina barn.

Pojkarna är eniga om att föräldrarna inte behöver ta större ansvar och engagera sig mer i skolan, medan Moa tycker tvärtom. De är alla fyra eniga om att föräldrar har tid till att göra det däremot, men att skolan bör uppmuntra föräldrarna mer. Olle tycker att föräldrarna inte lägger sig i skolarbetet alls, men det tycker de andra. Överlag upplever eleverna inte det som att lärarna ställer höga krav på dem. Föräldrarna till Moa gör det däremot, och Olle har föräldrar som ställer ganska höga krav han med.

28

I frågan till föräldrarna om vems ansvar uppfostran ligger på, svarar samtliga föräldrar att ansvaret ligger hos föräldern. När det gäller läxhjälp så svarar alla att det är läraren som bär ansvaret för att eleven får den hjälp den behöver, utom Anna och Ted som tycker föräldrarna har ett ansvar för att den blir gjord. Ted tycker dessutom att eleven är ansvarig själv för läxläsning tillsammans med förälder. När det gäller undervisningen, tycker alla sex föräldrarna att det är läraren som ensam bär ansvar för hur den tar sig i uttryck. Uppförandet anser föräldrarna är elevens eget ansvar. Maria, Anna, Erik och Axel är överens om att kontakten mellan hem och skola ligger hos läraren, vilket stämmer bra med deras tidigare svar om att de inte själva tar kontakt med skolan. Sara tycker att kontakten mellan hem och skola bör ligga i allas intresse medan Ted tycker att det är både skolans och förälderns ansvar Ted och Sara tycker både elev, förälder och lärare delar ansvaret för utvecklingen av förmågor, de andra lägger ansvaret helt i skolans och elevens händer.

Relationer

I elevernas svar om deras relation till skolan, svarar killarna att de känner att skolan bryr sig om dem som personer, men Moa har kryssat för “ inte alls”. De anser alla att skolan erbjuder bra möjligheter för dem att utvecklas, och att skolan är ganska öppen för förslag och idéer från deras sida. De tycker också att skolan underlättar för dem och deras skolarbete.

29

Hemma har Moa inte så bra relation till sina föräldrar, menar hon, fastän de bryr sig väldigt mycket om henne. Men hon får hjälp med läxor och de bryr sig mycket om hennes skolarbete. Hennes föräldrar pressar henne väldigt mycket, tycker hon. Olle är nöjd med allt hemma precis som Per; relationen är ok, han får läxhjälp, att de bryr sig om honom och hans skolarbete samt pressar honom lagom. Måns har kryssat i “väldigt mycket” på alla nämnda alternativen.

Om metoden föräldraklass

Kontakten med lärarna under kursen känns krävande “ibland” enligt Maria och Ted. Ted tycker även det ibland känns stressande att gå familjeklasskursen. Föräldrarna känner att undervisningen är stimulerande och har en gemensam upplevelse av att kursen är viktig för att möta sitt barns behov. Eleven Olle upplever inte undervisningen alls som krävande, de övriga bara ibland. Moa är den enda som tycker det ibland känns stressande att gå i familjeklass. Ingen upplever undervisningen som något hotfullt eller påfrestande. Per tycker inte att kursen är så stimulerande och intressant som de andra gör. De tycker dock alla att den är viktig att gå för att möta deras egna behov.

30

Arbetssättet med familjeklass underlättar kontakten med lärarna, tycker alla föräldrar utom Sara. De är väldigt överens om att kursen innebär större förväntningar av dem för att barnen ska nå målen, och gör dem mer engagerade i sina barns skolarbete. Kursen hjälper föräldrarna att veta hur de ska stötta barnen och hjälper deras barn att utvecklas som personer. Att gå i familjeklass anser alla eleverna att det gör dem mer engagerade i skolarbetet, ställer högre krav på kurspedagogerna som lärare och hjälper dem att veta hur de kan arbeta för att nå sina mål. De tycker inte att det ställs för höga krav på dem i kursen och alla utom Moa och Per anser att detta arbetssätt, som familjeklass innebär, underlättar för kontakten med lärarna.

Pappa Axel tycker det viktigaste med träffarna i familjeklass är att han och lärarna lär känna varandra. Anna, Maria, Sara och Erik tycker att de motiveras till att hjälpa barnen med skolarbetet. Maria och Ted ser det som att där kan de mötas och samtala, de ser det som en plats där lärarna leder dem vidare utan bråk. Erik anser att han får mer information här än vad han brukar få av skolan annars. Ted och Sara känner att familjeklasspedagogerna lyssnar på dem och hjälper dem med hur de ska samarbeta. Ted och Sara tycker om att de tillsammans med sitt barn får diskutera deras problem med specialpedagogerna. Eleven Olle menar att det är bra att eleven tillsammans med föräldrarna få diskutera deras problem med specialpedagogerna. Per tycker han får hjälp som han annars inte brukar få av skolan när han går kursen, och att han tycker det känns tryggt att få extra hjälp med skolarbetet. Killarna tycker att lärarna lyssnar mer och hjälper familjen så de kan samarbeta bättre. Alla eleverna känner framför allt att de får bra råd i hur de ska kunna sköta skolan.

5.2 Analys av enkäter

Vi tänker här sammanfatta svaren på de cirkulära karaktärsfrågorna som vi ställt i enkäterna i en analys med fokus på de skillnader som blivit synliga med hjälp av diagrammen.

Kontakt

Enligt diagram 5.1 verkar föräldrarna vara överens om att de har alldeles för liten kontakt med lärare och med för få lärare. Å andra sidan svarar papporna att de aldrig tar kontakt och informerar skolan om till exempel hemförhållande, läxor, uppträdande hemma, relationer eller

31

uppfostran, och mammorna “bara om det är nödvändigt”. Mammorna i vår undersökning upplever att skolan i allra högsta grad informerar om arbetssätt, erbjuder besök, är öppen för idéer och underlättar för dem att stödja sina barn. Papporna anser däremot att skolan varken informerar eller bjuder in, och inte alls är öppna för förslag eller ger stöd åt dem. Eleverna är däremot nöjda med den kontakt de har med sina lärare och upplever dessutom att det är lätt att ta kontakt med sina lärare. Här finns alltså bevisligen en stor skillnad i hur man upplever hur skolan tar kontakt och bjuder in till samverkan och även på den inställning man har i sin relation med skolan.

Pappa Ted verkar vilja ha en mer kontinuerlig kontakt och mer i enskilt rum med läraren. Ted har fått hembesök en gång för utvecklingssamtal, men aldrig själv besökt skolan i helklass. Han upplever det som “att det är svårt att få kontakt med lärarna”, att “kontakten är med endast få lärare” och han önskar ha mer kontakt med lärarna på skolan. Han nämner dessutom många olika kanaler som han önskar bli kontaktad via, till exempel telefon, sms, skriftligt och e-post. Ted tar själv kontakt via telefon och e-post samt uppsöker lärare för samtal varje månad och han informerar alltid om elevens skolarbete hemma. Han tycker inte att familjeklass “underlättar för bättre kontakt med lärarna”. Han verkar uppleva att lärarna inte “ser hans behov” av att ha mer kontakt. Trots visad attityd på vilja av Ted på hans engagemang i skolarbetet verkar inte lärarna öppna upp för att stärka hans roll som förälder som i Erikssons studie (2009) där lärarna faktiskt utgick från att föräldrar ville engagera sig i och ta ansvar för sitt barns skolgång. Ted ses inte som en tillgång eller resurs för elevens utveckling och får inte gå i dialog med lärarna och fråntas de ömsesidiga förväntningar man kan ställa på varandra. Det verkar som om dialogen uteblir i den kontakt som skolan tar och därmed relationsskapandet som också är grundstenen för ett samarbete. I Erikssons studie ses begreppet kontakt av lärarna mer som ett möte, medan föräldrarna i vår undersökning upplever kontakten som monologiskt informationsflöde. Här tas inte föräldrarna i anspråk som Flising m.fl. så starkt poängterat (1996).

Ansvar

Enligt Kimber (2009) tycker många lärare att det är svårt att få till stånd en samverkan med föräldrarna. Föräldrarna som vi frågat tycker att de till viss del borde engagera sig mer i skolan, men erkänner också att de inte tar sig tid till det. De anser att det är skolan som bör uppmuntra

32

dem att ta större ansvar för sina barns skolgång. Enligt diagram 5.2 tycker föräldrarna att

lärarna ställer höga krav på dem som föräldrar, medan eleverna tycker föräldrarna ställer höga

krav på sina barn. Det finns en rädsla för att föräldrar förväntar sig få inflytande på undervisningen, och det är därför viktigt att föräldrar inte ställer för höga krav i samarbetet utan deltar aktivt och tar ansvar för ett inflytande i verksamheten, menar Jensen och Jensen (2008). Men föräldrarna i vår grupp tycker inte att de ställer för höga krav på skolans verksamhet. De vill gärna ha större möjlighet att kunna påverka normer och regler på skolan, samt vilka läromedel och stöd det finns att få. De har dessutom en hög förväntan och ställer större krav på lärarnas ledarskap i familjeklass, eftersom de själva deltar aktivt och vill se en positiv utveckling på elevens skolarbete. Eleverna som tillfrågats om hur de ser på sitt eget inflytande menar att de inte lägger så stor vikt av att kunna påverka. Men de nämner också att föräldrarna ställer delvis eller höga krav både på deras skolarbete men också möjligheten att kunna påverka skolan. Vi tänker att detta kan upplevas både som stressande och krävande för läraren. Jensen och Jensen (2008) menar att detta är en ogrundad rädsla och att föräldrarna blir lättare att vara tillsammans med när de bemöts som jämbördiga, när de blir lyssnade till och deras synpunkter bemöts.

Föräldrar och lärare verkar överens om att samarbeta är viktigt men har olika förväntningar på det. I diagram 5.3 ser vi föräldrarnas syn ansvar, där eleverna ges mycket ansvar i sitt beteende och sin utveckling, men väldigt lite i läxor och kontakten mellan skola och hem. Läraren har både ansvar för elevens undervisning, utveckling och läxor, och även kontakt mellan hem och skola, medan föräldrarna tar på sig ansvaret om uppfostran. Precis som Steinberg (2008) anser, ser också vi med detta att läraren idag fått ett överlämnat ansvar från föräldrarna i sitt uppdrag som blivit alldeles för komplext. Andersson (2004) skriver just också om, att gränsen mellan uppfostran som är föräldrarnas ansvar och den sociala fostran som är skolans är svår för vissa lärare att dra och det händer att läraren i sin omsorg tar över en del av föräldrarnas ansvar.

Relationer

Det som Steinberg (2008) kallar som ett kommunaliserat systemfel i skolan, med föräldrar som lämnar över alltför mycket ansvar åt pedagogerna för sina barn, verkar vara en synbar faktor även i vår grupp. Steinberg förespråkar kompetensen ledarskap hos en lärare och att man som lärare måste ha klart för sig de förväntningar man har på samarbetet och vad skolan står för, för

33

att sedan kunna ha en tydlig dialog i relationen med eleven och föräldrarna. Jensen och Jensen (2008) skriver att kontakten med föräldrarnas interpersonella behov försätter därför ofta läraren i en terapeutisk relation. En tanke om detta är att föräldrarna inte vet hur eller på vilket sätt de ska engagera sig eller vilka förväntningar lärarna har på deras relation. Hälften av föräldrarna vill ge stöd men behöver mer hjälp från skolan för att kunna göra det. Ansvar och skuld läggs över på den andre istället för att mötas i en dialog, där läraren får beskriva sin bild av eleven och föräldrarna sin. Att respektera varandras verkligheter, menar Andersson (2004), är en svår balansgång för både lärare och förälder. Man måste engagera sig men får inte engagera sig för mycket, och lärarna får inte lämnas att ta över föräldrarollen.

Diagram 5.6 visar på vad föräldrarna anser om föräldrarnas betydelse för deras skolarbete. Vår grupp av föräldrar visar ett beteende av att vilja lägga det mesta ansvaret för en arbetsallians hos läraren (Kimber, 2009). Som lärare måste man inneha relationskompetens och se de behov som finns samtidigt som man måste ha förmågan att anpassa bemötandet efter det och ha kompetens inom kommunikation. Som yrkesperson och lärare måste man även förhålla sig till sig själv och besitta en socialkompetens, för att kunna skapa tillit i sina relationer till både elev som förälder (Jensen och Jensen, 2008)

Om familjeklass som metod

Ted känner sig bara “värdefull ibland” i samarbetet med läraren, men verkar veta att han som förälder har stor betydelse för barnet men “behöver mer råd och stöd för att kunna ge bättre hjälp hemma”, menar han. Ted upplever tiden i familjeklass som ibland både krävande och

34

stressande, men som stimulerande och viktig för barnets behov. Träffarna behövs för han känner att lärarna där lyssnar på honom och barnet och diskuterar deras problem, samt hjälper dem hur de ska samarbeta. Här verkar det vara en låsning i form av kommunikation mellan förälder och mentor där föräldern inte lyckas förmedla sitt behov av mer kontakt för att stötta sitt barn. Flising m.fl. (1996) menar att föräldrarnas attityd till skolan är oberoende av socialgruppstillhörighet eller andra yttre omständigheter. Hem som präglas av en positiv syn på utbildning och har höga förväntningar på barnens studier påverkar elevernas studieförmåga positivt. Föräldrarna i familjeklass uppfattar sig själva som de blivit mer engagerade i barnens skolarbete. Föräldrarna känner att undervisningen är stimulerande och har en gemensam upplevelse av att kursen är viktig för att möta sitt barns behov. Ted upplever en kontakt med mentorn där hans behov inte tillgodoses, men i familjeklass får han hjälp och stöd han behöver. Han vet sin betydelse för sitt barns skolgång och har en väldigt positiv attityd mot utbildning och en vilja till engagemang i skolan. Här ser vi hur viktigt familjeklassmötet är, där relationer skapas genom dialog kring eleven och stärker förälderns funktion för elevens vidare utveckling. Föräldrarna menar att kursen innebär större förväntningar av dem för att barnen ska nå målen, och gör dem mer engagerade i sina barns skolarbete. Eleverna upplever det som att kursen hjälper föräldrarna med hur de ska stötta barnen och att kursen hjälper eleverna att utvecklas som personer. Att stärka föräldrarnas roll kring det egna barnets studier skapar ett självförtroende hos föräldrarna och en kompetens som gör att de i sin tur kan påverka elevens attityd mot skolan (Flising m.fl., 1996).

5.3 Resultat intervjuer

familjeklasspedagoger

Skolan har sedan höstterminen 2006 arbetat med familjeklasser och familjeklasspedagogerna vi intervjuar anser att den är fantastisk. Bland det första de säger om metoden är att det är en relativit kostnadsfri metod. Moa säger “Det behöver inte vara en studie- och yrkesvägledare eller kurator som arbetar i en familjeklass utan kan även vara en lärare som brinner för det.”

Kontakt

Familjeklassen träffas två halva dagar i veckan och tanken är enligt Kajsa och Lisa att detta ska fungera som en “igångkörare” för föräldrarna. Kajsa visar en broschyr (Bilaga 5) där det står att

35

“Tanken med familjeklassen är att med föräldrarnas medverkan göra eleven till en bättre skolelev.” Lisa menar att bli en bättre skolelev, “har ingenting med kunskap, rent intelligensmässigt att göra.” Utan säger att “ Det här och det här och det här behöver jag bli bättre på för att kunna tillgodogöra mig skolan på ett bra sätt.” Kajsa fortsätter: “De (eleverna) ska bli medvetna om att, oj det går faktiskt en kvart varje lektion innan jag ens kommer i gång och jobbar, då måste jag bli mer medveten om det, får ögon på det.” Lisa förklarar att det handlar om att det är föräldern som ska ta över, som hon uttrycker det “för det är ju dom som ska säga till, för sen försvinner ju vi/.../så det handlar ju om att knyta banden mellan eleven och föräldern.” Lisa säger vidare att hon upplever att vissa föräldrar har “tappat sitt mandat att vara föräldrar”. Kajsa och Lisa menar att kursens syfte är att föräldrarna ska få en insyn i hur deras barn har det i skolan. Pedagogerna ser sig själva som medlare mellan elev och förälder, där deras uppgift är att hjälpa föräldern att sätta gränser för vad som är acceptabelt och inte i elevens beteende. Kajsa visar oss ett schema (Bilaga. 4) som hon berättar att de tillsammans med mentor, förälder och elev upprättar vid kursens start. Mentorn bestämmer vilka mål som eleven ska bedömmas efter. Kajsa ger exempel på vilka dessa mål kan vara. “Det kan vara att man räcker upp handen när man vill ha ordet/.../det kan vara att man ska börja jobba med detsamma.” Lisa fyller i “Komma i tid, ha rätt material med sig. Kajsa fortsätter berätta att “eleven arbetar med målen alla lektioner under hela veckan, läraren skriver poäng från 1-4 där 4 är “mycket tillfredsställande” och 1 är “oacceptabelt”. Kajsa berättar att läraren efter lektionens slut, ska motivera för eleven att “Idag sätter jag en 2:a, därför att/…/eller jag sätter en 4:a och så vidare, för att eleven ska få återkoppling, så att de förstår att nästa gång jag vill ha en fyra behöver jag tänka på detta.”

Ansvar

Något som kan vara problematiskt är att kursen äger rum på dagtid då de flesta föräldrar arbetar, så vi undrar om pedagogerna ser detta som ett problem. Kajsa och Lisa menar att det finns de elever som hade behövt gå i familjeklass men där föräldrarna tyvärr inte har löst det med sitt arbete. Kajsa förklarar att i de danska familjeklasserna anser lärarna att det är föräldrarnas problem hur de ska lösa det med sin arbetssituation. Kajsa menar att det faktum att föräldrarna har tagit ledigt eller på annat vis löst arbetssituationen motiverar föräldrarna att driva på sina barn, om pedagoger och föräldrar inte ser någon framgång hos eleven.

36

Relationer

Lisa säger att för henne betyder ett samarbete i skolan, att “arbeta för elevens bästa, mot samma mål och dra åt samma håll.” Kajsa säger att “samarbete är att öppna lyhördhet för varandra och att skolan ska lyssna på föräldrarna.” Kajsa fortsätter: “Det är skolan som traditionellt satt upp reglerna och bestämmer hur allting ska vara. Jag tänker också, att öppna lyhördhet för varandra att skolan ska lyssna på föräldrarna och försöka att rätta sig i ledet/…/för ofta har det ju varit så att det är skolan som sätter ner reglerna och bestämmer hur allting ska vara men i det här sammanhanget, i och med att vi umgås eller träffas så mycket så blir det bättre/…/ det blir ett samtal och det vi får här ifrån föräldrarna måste vi ju vidare ge upp till lärarlaget, om de (föräldrarna) är missnöjda med någonting eller om de vet att Pelle funkar jättemycket bättre om man gör si eller så försöker vi vidarebefordra det.”

Om familjeklass som metod

När vi frågar pedagogerna hur kursen sedan följs upp svarar Kajsa att det inte följs upp mer än att föräldern ibland vill fortsätta med schemat. Detta för att kunna kontrollera om deras barn fortsätter att leva upp till de mål som sattes upp under familjeklasskursen. Kajsa säger att: “Om de (eleven) sedan ramlar igenom när det har gått 4-5 månader är de välkomna hit igen, vid fyra tillfällen. För att starta igång igen. Om det sen ändå inte fungerar får man göra något annat. Kajsa fortsätter: “Vi hade ett exempel där elever fick gå 12 veckor till men det blev ett slags stagnerade.” Kajsa menar att eleven tyckte att det var mysigt men att det inte förändrade eleven. Kajsa anser att det är bättre att- som hon uttrycker det - “göra en rejäl insats i 12 veckor men om det sedan inte fungerar är alternativet att hitta en annan lösning, eventuellt till och med en annan skolform.” Kajsa fortsätter med att säga att de elever som pedagogerna anser sig har lyckats bäst med, är de elever vars föräldrar som varje dag frågar efter schemat. Kajsa suckar och säger att “Vi har haft föräldrar som sagt -Ja vi får väl gå dit då - men det fungerar oftast inte bra då. Det fungerar bäst med dem som har engagemanget och som vill att det ska bli bättre.” Kajsa och Lisa menar att det i de flesta fall har visat sig ha framgång hos eleverna som gått kursen. De ger exempel på elever som har haft social fobi och som legat hemma och stirrat i taket men efter att har gått kursen tillsammans med sina föräldrar senare lyckats gå ut nionde klass med avgångs- betyg.