FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur och varför lärare undervisar om
demokratiseringen i historia
How and why teachers teach about democracy in history
Viktor Andrén
David Johansson
Ämneslärarexamen med inriktning mot Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
2
Förord
Vi vill börja med att tacka Ingmarie Danielsson Malmros som varit en ledande hand under hela arbetets gång, från idéskisser till slutprodukt. Utan henne hade arbetet inte varit möjligt att genomföra. Vi vill också tacka intervjupersonerna som ställt upp och möjliggjorde att studien gick att genomföra.
Både Andrén och Johansson har bidragit till alla delar i examensarbetet. Vi har hjälpts åt och ständigt diskuterat sinsemellan vad som ska vara med och hur arbetet har lagts upp. Vi har dock haft ansvar för olika delar så att dessa ska vara korrekta, relevanta och strukturerade. Johansson har haft ansvaret för bakgrund, teori samt slutsatser och diskussion, medan Andrén haft ansvar för metod, tidigare forskning och resultat. I delarna inledning, syfte och frågeställning samt sammandrag har båda haft likvärdigt ansvar.
Arbetet är inte en del av ett pågående forskningsprojekt utan det är ett fristående arbete som är en del av ämneslärarutbildningen och utförts i kursen examensarbete i historia
3
Sammandrag
Arbetet bottnar i det problemområde som Skolinspektionen lyfter angående elevers svårigheter att uppfylla vissa förmågor som tydliggörs i historieämnets syfte. Vårt syfte blev därför att undersöka om detta stämmer överens med hur lärare arbetar kring demokratiseringen och hur det hjälper eleverna att uppnå några av historieämnets förmågor. Vårt fokus inriktar sig på lärarnas undervisningsstrategier och hur dessa kan påverka vilka kunskaper eleverna får kring dessa förmågor. För att kunna genomföra arbetet utgick vi från våra teoretiska utgångspunkter. Dessa var till exempel undervisningsstrategier och begreppsförståelse vilka kan ses som centrala när vi tolkade resultatet. I metoden redogör vi för de tillvägagångsätt vi använde under arbetets gång. Vi använder oss av en hermeneutisk metod när vi tolkade intervjuerna och dessa bedrevs utifrån en semistrukturerad metod. I resultatet strukturerade vi upp avsnittet efter rubriker som överensstämmer med frågeställningen. Det viktigaste resultatet är att det går att se en koppling mellan lärarnas undervisningsstrategier och vilka förmågor eleverna får möjlighet att utveckla. I avsnittet ”Slutsats och diskussion” diskuteras detta resultat och vi för resonemang om vår metod och potentiella forskningsfält inom området.
Nyckelord: demokratisering, eklektisk historia, flerperspektivism, narrativ historia, samhällsvetenskaplig historia, undervisningsstrategi.
4
Innehåll
1. Inledning
52. Syfte och frågeställning
63. Bakgrund
74. Teoretiska perspektiv
8 4.1 Undervisningsstrategier 8 4.2 Historiedidaktiska utgångspunkter 10 4.3 Teoretiska begrepp 115. Tidigare forskning
146. Metod
19 6.1 Etiska principer 19 6.2 Intervjumetod 19 6.3 Hermeneutik 216.4 Val av litteratur och sökord 22
7. Resultat och analys
237.1 Fakta om intervjupersonerna 23 7.2 Lärarnas undervisningsstrategier och dess påverkan på
undervisningen om demokratiseringen 23 7.2.1 Lärarnas undervisningsstrategier 24 7.2.2 Undervisningsstrategiernas påverkan på stoff och
metod 26
7.3 Orsaker till varför lärarna använder dessa undervisningsstrategier 29 7.3.1 Lärarnas uppfattningar vilka förmågor eleverna lär
sig i undervisningen om demokratiseringen 30 7.3.2 Analys över hur lärarnas uppfattningar korrelerar
med undervisningsstrategierna 31 7.4 Sammanfattning av resultat 32
8. Slutsats och diskussion
338.1 Slutsatser och diskussion om lärarnas undervisningsstrategier
och dess påverkan på undervisningen om demokratiseringen 33 8.2 Slutsatser och diskussion om orsakerna till varför lärarna
använder dessa undervisningsstrategier 35 8.3 Kritisk granskning av metod 37 8.4 Hur påverkar det oss i vår framtida lärarroll 38
5
1. Inledning
Skolinspektionen kom 2015 ut med en rapport där en av slutsatserna var att eleverna ej får möjlighet att öva upp alla de förmågor som finns i historieämnet. Det var främst referensramen och elevernas historiemedvetande som eleverna fick möjlighet att arbeta med, däremot fick de bristfällig undervisning i hur de kan använda historia.1 Per-Arne Karlsson kommer i motsats till Skolinspektionen fram till ett annat resultat. Karlsson menar att kursplanerna i historia är tydliga med att utvecklingen av elevers
historiemedvetande ska ha en central plats i undervisningen, men att det sällan blir så i praktiken eftersom alltför stor tyngd läggs vid stoffinlärning som eleverna senare har svårt att använda.2 Studierna visar alltså på olika resultat om vilka förmågor eleverna får utveckla i historia. Utifrån dessa studier har vi valt att undersöka hur detta stämmer överens med undervisningen kring demokratiseringen, som finns med som en av få händelser och processer som lärare på gymnasiet ska undervisa om. Vi undersöker därför vilka förmågor eleverna utvecklar i undervisningen kring demokratiseringen och hur det skiljer sig beroende på vilka undervisningsstrategier lärarna använder.
Undersökningen är av relevans för forskningen då det finns få andra studier gjorda på området och det kan ge nya perspektiv på hur undervisning fungerar i praktiken och vilka problem som kan uppstå. Vi har valt att fokusera på demokratiseringen men det finns forskningspotential att utföra studier på hur undervisning om andra händelser, förändringsprocesser eller personer ger eleverna kunskaper om förmågorna enligt verksamma lärare.
1Skolinspektionen. Undervisningen i historia. 2015. s. 11-28.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgra nskningar/2015/historia-grundskolan/k-15-08-historia-rapport.pdf (Hämtad: 2016-04-25.)
2Karlsson, Per-Arne. Hur skapa en historiedidaktik som är både praktisk och teoretisk.
I Ämnesdidaktiska brobyggen - didaktiska perspektiv inom lärande och forskning, Bengt Schüllerqvist, Margaretha Ullström & Sten-Olof Ullström (red.), 166-175. Karlstad: Karlstads university press, 2009. s. 167-169.
6
2. Syfte och frågeställning
Skolinspektionen kom år 2015 ut med en rapport som visade att eleverna i grundskolan och gymnasiet ej får möjlighet att uppnå alla förmågor som finns i ämnet historia. I skolinspektionens slutsats kommer de fram till att lärarna måste vara tydligare med hur deras undervisning planeras och genomförs för att eleverna ska kunna utveckla samtliga förmågor i historieämnet.3 Begränsningen vi gör i det här arbetet är att endast fokusera på undervisningen om demokratiseringen på gymnasienivå, vilket innebär att vi inte förväntar oss att de aktuella lärarna i undersökningen ska kunna utveckla samtliga förmågor hos eleverna. Vårt syfte är istället att undersöka vilka förmågor lärarna fokuserar på när demokratiseringen berörs och varför lärarna väljer dessa.
Demokratiseringen står inskrivet som en av få processer som eleverna ska lära sig om i historieämnets syfte. Vi vill därför fördjupa oss i vilka förmågor eleverna kan tillgodose sig inom detta område. För att göra detta kommer vi analysera lärarnas
undervisningsstrategier och hur dessa möjliggör att eleverna uppnår några av dessa förmågor.
Vi har valt följande frågeställning för att undersöka vårt syfte:
1. Vilka undervisningsstrategier utgår de aktuella lärarna ifrån och hur påverkar det
arbetet med demokratiseringen i historia?
2. Varför använder de aktuella gymnasielärarna dessa undervisningsstrategier i
arbetet kring demokratiseringen?
3. Vilka förmågor anser de aktuella lärarna att deras undervisningsstrategier hjälper eleverna att utveckla?
7
3. Bakgrund
Idén om att undersöka lärarnas undervisningsstrategier och deras koppling till de olika förmågorna har sin utgångspunkt i en rapport från Skolinspektionen. Huvudsyftet med skolinspektionens granskning var att bidra till utveckling och visa vad som behöver förbättras för att eleverna i högre grad ska kunna nå målen för verksamheten inom historia. Resultatet av granskningen visar att lärarna måste få möjlighet att fördjupa sin förståelse av ämnet historia och hur kursplanen/ämnesplanen kan omsättas i konkret undervisning. Undervisning i historia behöver också planeras och genomföras på ett sådant sätt att eleverna får utveckla samtliga förmågor som står i historieämnets syfte.4 Förmågorna lyder:
1. Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv.
2. Förmåga att använda en historisk referensram för att förstå nutiden och för att ge perspektiv på framtiden.
3. Förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv.
4. Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer.
5. Förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder.5
Skolinspektionens rapport berör hela undervisningen i historia. Begränsningen vi gjort är att endast beröra hur och varför lärare använder undervisningsstrategier kring demokratiseringen i historia 1a1 och historia 1b. Detta innebär att vi kan undersöka hur och varför lärarnas undervisningsstrategier påverkar undervisning om demokratiseringen på olika sätt och hur det bidrar till att eleverna utvecklar en, flera eller samtliga av förmågorna som finns i historieämnets syfte på gymnasiet.
4 Skolinspektionen. 2015. s. 7.
5 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola
8
4. Teoretiska perspektiv
4.1 Undervisningsstrategier
Thomas Nygrens licentiatavhandling Erfarna lärares historiedidaktiska insatser och
undervisningsstrategier behandlar lärarnas perspektiv i undervisningen. För Nygren
innebär undervisningsstrategier lärarnas sammanlänkande svar på de ämnesdidaktiska frågorna vad, hur och varför kring undervisningen i historia. Han menar att historielärare arbetar på olika sätt för att uppnå detta. Detta på grund av att de har olika uppfattningar om vad ämnet ska förmedla och vilka tillvägagångsätt de ska använda sig av för att föra vidare dessa kunskaper till eleverna. Lärarnas skilda perspektiv på undervisningen leder till att de har olika undervisningsstrategier. I avhandlingen intervjuar Nygren sju stycken lärare och analyserar deras undervisningsstrategier. Enligt Nygren finns det fyra stycken undervisningsstrategier. Dessa är flerperspektivism, narrativ historia, samhällsvetenskaplig historia och slutligen eklektisk historia som är en blandning av de tre förstnämnda.6
Genom att använda sig av flerperspektivism som undervisningsstrategi, det vill säga att betrakta historien utifrån olika perspektiv, kommer elevernas världsuppfattning att vidgas och utmanas menar Nygren. Det kommer ge eleverna förutsättningar att dra egna slutsatser. Genom att kunna vara kritisk och använda sig av flera perspektiv bidrar det till att historieämnet ger eleverna större kunskaper om demokrati. Till exempel genom att avslöja manipulation och människors olika förhållanden och situationer.7 I narrativ historia som undervisningsstrategi betonas främst berättelser och kronologi som viktiga komponenter. Enligt Nygren används narrativ historia som undervisningsstrategi främst för att ge eleverna en bred kulturhistorisk orientering och för att göra historieämnet intressant samt levande. Narrativ historia kan dels handla om stora berättelser som till exempel Sveriges historia, detta för att ge eleverna möjlighet att se de kausala sambanden i historia. Det kan också handla om enskilda händelser och personer. Dessa mindre berättelser ökar intresset hos eleverna menar Nygren. Sammantaget kan narrativ
6 Nygren, Thomas. Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier.
Umeå: Umeå universitet. 2009. s. 85.
9
historia som undervisningsstrategi ge eleverna trygghet och förståelse för vår omvärld.8
Samhällsvetenskaplig historia betonar jämförelser och strukturella förklaringar. Nygren anser att de som använder sig av denna undervisningsstrategi försöker koppla samman politik, ekonomi och sociala strukturer och jämföra dessa både vad gäller länder sinsemellan men även i tid. På så sätt ger den samhällsvetenskapliga historien eleverna kunskaper om omvärlden och även möjligheten att analysera hur världen ser ut idag med hjälp av historien och få perspektiv på hur världen kommer utvecklas i framtiden. Ett exempel som Nygren tar upp är hur elever, med hjälp av den samhällsvetenskapliga historien, får kritiskt granska demokratins framväxt.9 Thomas Nygren skriver att eklektisk historia som undervisningsstrategi innebär en öppenhet för olika strömningar och idéer som anpassas efter tillfälle, elevgrupp, vilka förmågor, kunskaper och historiskt innehåll som behandlas. Nygren tar upp flera exempel på hur en lärare arbetar med eklektisk historia som undervisningsstrategi. Detta är till exempel att blanda läroböcker, romaner, originalkällor och kvarlevor och använda dessa på olika sätt för att uppnå kunskapskrav och förmågor såsom epoköversikt, analys och källkritik. Eklektisk historia innebär också att använda sig av diverse undervisningsmetoder för att eleverna ska tillägna sig kunskap. Till exempel föreläsningar, textläsning och fördjupningsarbeten. Eklektisk historia kan sammanfattningsvis sägas vara att läraren blandar flerperspektivism, narrativ historia och samhällsvetenskaplig historia efter situation, elevgrupp och vad läraren anser passa för ändamålet.10 Det resultat Nygren
kommer fram till är att alla lärare är eklektiska i sin undervisningsstrategi, det vill säga att lärarna blandar metoder, urval och perspektiv beroende på situation. Däremot menar Nygren att de olika lärarna lägger mer fokus på antingen flerperspektivism, narrativ historia eller samhällsvetenskaplig historia.11 Det ska poängteras att varken Nygren eller vi syftar till något nedvärderande när begreppet eklektisk historia som undervisningsstrategi lyfts.
Intervjupersonerna kommer att analyseras med hjälp av dessa fyra undervisningsstrategier för att visa på hur läraren arbetar och vad hen lägger fokus på. Vi är medvetna om att det är sällan mer än i teorin som en lärare kan sägas följa endast
8 Nygren. 2009. s. 86-87. 9 Nygren. 2009. s. 87-88. 10 Nygren. 2009. s. 88-89. 11 Nygren. 2009. s. 85.
10
en undervisningsstrategi. Däremot kan lärare i praktiken oftast sägas följa en undervisningsstrategi mer än en annan. I resultatet kommer vi redogöra för intervjupersonernas reflektioner över deras undervisningsupplägg och sedan tolka dessa utifrån Nygrens undervisningsstrategier för att se vilka strategier som korrelerar med lärarnas undervisningsupplägg. Detta gör vi för att kunna analysera och tolka lärarnas undervisningsupplägg och därefter se vilka konsekvenser detta kan tänkas få för elevernas lärande. Framförallt vilka förmågor eleverna kan få möjlighet att utveckla. Sammanfattningsvis är den här utgångspunkten en förutsättning för att besvara våra tre frågeställningar. Vi är medvetna om att det finns fler studier som berör andra undervisningsstrategier och kategoriserar dem på olika sätt. Vi har dock valt att begränsa oss till att endast utgå från Nygrens undervisningsstrategier eftersom vi anser att dessa är tydliga och användbara för den studie vi genomför.
4.2 Historiedidaktiska utgångspunkter
I Historien är närvarande nämner Per Eliasson att begreppsförståelse använts som redskap för elever att erfara och tolka historiska skeenden och för att förstå hur historia används. Eliasson menar att begreppen endast är verktyg för att underlätta lärandeprocessen snarare än faktiska färdigheter. Med verktyg tolkar vi det som att han menar hjälpmedel för eleverna. Han lyfter begreppet källa och förklarar att en elev som behärskar detta begrepp är också medveten om att vad som är en källa i en viss situation beror helt på vilken fråga eleven vill ställa till det förflutna. Elevens förmåga att bedöma om källan är trovärdig eller ej, beror helt på hur väl eleven uppfattar begreppet källa.12 Begreppet historiemedvetande har tagit en signifikant plats i läroplanerna för historia i Sverige och för att möjliggöra lärprocessen av detta ges redskap i form av begrepp som hjälper eleverna att generalisera och dra slutsatser. Läroplanerna är dessutom byggda på ett sätt att de möjliggör en progressionsutveckling från grundskolan upp till gymnasiet. Eliasson avslutar med att säga att ett utvecklande av elevers historiemedvetande bidrar
12 Eliasson, Per. Historieämnet i de nya läroplanerna. I Historien är närvarande- Historiedidaktik som teori och tillämpning. Klas Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), 249-272. Lund:
11
till att elever kan hantera den mångfald av historiska narrativ de möts av och att de på så sätt kan orientera sig inför framtiden.13
Utifrån vår tolkning av Eliasson lyfter han en del teoretiska begrepp såsom historiemedvetande och historisk referensram som kan kopplas till förmåga 1 och 2 i historieämnets syfte på gymnasienivå. Vi uppfattar det som att eleverna behöver kunskaper kring olika second order concepts för att utveckla dessa förmågor, till exempel orsak/verkan och kontinuitet/förändring, och använda dessa som redskap för att uppnå målen i historia. I relation till detta finns även first order concept som kan sammanfattas som något som hjälper oss att förstå historiska trender och mönster samt särskilda händelser. Exempel på detta kan vara: Franska revolutionen, socialismen och upplysningen där den franska revolutionen är en historisk händelse och socialismen samt upplysningen är både ett mönster och en trend som förändrar den politiska agendan samt normerna under tiden. Second order concept kan ses som centrala begrepp för eleverna att hantera och förstå. Dessa ska användas som verktyg när de ska utveckla de förmågor som historieämnets syfte lyfter. Vi kommer lägga fokus på de centrala begreppen i våra intervjuer. Vad lärarna fokuserar på, och hur lärarna tänker sig att de centrala begreppen kan hjälpa eleverna att utveckla historieämnets förmågor. Följaktligen fråga 3 i vår frågeställning.
4.3 Teoretiska begrepp
Vi kommer här att diskutera begreppen historiemedvetande och historisk referensram eftersom de är begrepp som ständigt återkommer i arbetet. Vi anser att det är viktigt att läsaren får en förståelse för hur vi uppfattar och tolkar begreppen.
Jörn Rüsen menar att ett historiemedvetande kan ses som en narrativ kompetens bestående av tre dimensioner, nämligen: erfarande, tolkande och orienterande. Erfarandet handlar om en förståelse för att dåtiden var en annan tid som skiljer sig från nuet. Däremot kan dåtiden bära på information i form av skeenden eller händelser som kan ha stor betydelse för oss i nutiden och i framtiden. Tolkandet handlar om att
12
sammanlänka tidsavstånd och skapa en kontinuitet mellan de tre olika tidsdimensionerna, för att sedan tolka vilken betydelse scenarion i det förflutna har för vår tid och för framtiden. Slutligen så handlar orientering om att kunna använda tolkningen av händelser i det förflutna som en erfarenhet som sammanlänkar de tre tidsdimensionerna och som har betydelse för vår tid och för framtiden.14 Vår förhoppning är att intervjuerna ger oss information kring hur läraren uppfattar begreppet och hur hen använder undervisningsstrategier för att utveckla relationen mellan de olika temporala dimensionerna.
I historieämnets syfte står det att undervisningen i historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att använda en historisk referensram för att förstå nutiden och ge perspektiv på framtiden.15 Vi kan alltså se att en historisk referensram är en
förutsättning för utvecklandet av elevers historiemedvetande. Vi tolkar det som att den historiska referensramen står för det Rüsen kallar erfarandet av historiska händelser och processer. Det vill säga att dåtiden bär på information i form av händelser eller skeenden. Ju mer ingående eleverna lär sig om en historisk händelse, desto mer kan eleven dra kopplingar till nuet och möjligen också framtiden.
Benjamin Bloom beskriver olika steg i elevernas progression med hjälp av en taxonomi. Taxonomin beskriver lärandet i allmänhet vilket innebär att den inte specifikt fokuserar på historieämnet. Taxonomin kan dock kopplas samman med den historiska referensramen eftersom den tydligt redogör för de olika stegen i inlärandet och förståelsen. Bloom delar upp progressionen i sex olika steg, nämligen faktakunskaper, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering. Vidare menar Bloom att förståelse handlar om faktakunskaper. Eleven kan definiera, beskriva och nämna olika historiska skeenden, därefter skall eleverna utveckla en förståelse där hen förklarar, utvecklar eller ger exempel på händelsen. När eleverna har faktakunskaper och en förståelse för historiska händelser behöver de kunna tillämpa detta i den aktuella kontexten. Därefter kommer analysen där eleven ska ta isär komponenter för att förstå strukturen. De avslutande delarna, syntes och värdering handlar om att eleverna skall sammanställa nya mönster och strukturer genom att kategorisera, kombinera eller ställa samman för att
14 Rüsen, Jörn. History. Narration, Interpretation, Orientation. New York: Berghahn Books. 2005. s. 26-27.
13
sedan värdera, jämföra eller komma fram till något.16 Vi uppfattar det som att steg ett
och två i Blooms taxonomi möjliggör för eleverna att utveckla en grundläggande historisk referensram. Resterande steg hjälper däremot referensramen att utvecklas och bli bredare, till exempel att ha kunskaper om händelser utifrån olika tolkningar och perspektiv. I relation till de intervjuade lärarnas undervisningsstrategier analyserar vi elevernas möjligheter att uppnå de olika stegen i Blooms taxonomi.
16 Bloom, Benjamin. Blooms taxonomi för lärandemål.
http://www.ark.lu.se/uploads/media/Grund_foer_bedoemning_av_examinationer.pdf (Hämtad 2016-05-14).
14
5. Tidigare forskning
Anna-Lena Lilliestam skriver i sin avhandling att rörande historieundervisningens arbetsformer så saknas det empiriska studier.17 Det innebär att vi kommer att utvidga den tidigare forskningen till delar som kan knytas samman med vårt arbete men som nödvändigtvis inte berör historieundervisningens arbetsformer. Vidare lyfter vi aktuell historiedidaktisk forskning som kan kopplas till elevernas utveckling av historieämnets förmågor.
I Nanny Hartsmars avhandling Historiemedvetande - Elevers tidsförståelse i en
skolkontext diskuterar hon problemen mellan historiedidaktik och praktiken i skolan.
Här kommer Hartsmar fram till att när eleverna ska koppla det historiska stoffet till begrepp såsom historiemedvetande blir svaren ofta automatiserade, till exempel att eleven svarar att det är viktigt att lära sig om detta för att förstå vad som sker nu och vad som kan ske i framtiden. Att eleverna inte kan ge kausala förklaringar till historisk utveckling.18 Universitetslektorn Per-Arne Karlsson har fortsatt att studera problemen mellan historiedidaktik och praktik. Han refererar till en finsk undersökning som visar att lärarna strukturerar upp historien utifrån begrepp och att de lär eleverna att dra slutsatser från begreppen till verkligheten men inte vice versa. Karlsson skriver att eleverna inte får arbeta med empirisk grund utan istället används strukturella förklaringar kontinuerligt av eleverna vilket innebär att annat i historieämnet går förlorat, exempelvis historisk inlevelse. Karlsson kommer fram till att även om läroplaner och kursplaner i historia är tydliga med att utvecklingen av elevers historiemedvetande ska vara en del av undervisningen sker detta sällan i praktiken och att alltför stor tyngdpunkt ligger i en stoffinlärning som eleverna har svårt att använda i praktiken.19 Hartsmar och Karlsson är alltså eniga i att historiemedvetande är något som lärarna försöker lära ut men att det sällan når fram till eleverna. Detta stämmer väl överens med det Skolinspektionen kommer fram till i sin rapport.20 Nämligen att 75%
17 Lilliestam, Anna-Lena. Aktör och struktur i historieundervisning- Om utveckling av elevers
historiska resonerande. Göteborg: Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning. 2013.
s. 30.
18 Hartsmar, Nanny. Historiemedvetande- Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö: Malmö
högskola. 2000. s. 109.
19 Karlsson. 2009. s. 167-169.
15
av alla skolor de besökte tränade eleverna sitt historiemedvetande, däremot kommer de fram till att eleverna inte får en förståelse för det och att de inte kan omsätta det i praktiken, alltså liknande resultat som Hartsmar och Karlsson kommer fram till.
Anna-Lena Lilliestam skriver i sin avhandling Aktör och Struktur i historieundervisning hur aktörsperspektivet och strukturperspektivet förhåller sig till varandra. Lilliestam menar att om endera perspektiv får för stor plats kan människor se ut som marionetter i strukturella krafter eller som gudaliknande varelser som på egen hand kan förändra världen oavsett omständigheter och omgivning. Lilliestam menar därför att undervisningen bör vara en blandning mellan dessa två perspektiv för att förklara det förflutna.21 Lilliestam analyserar olika undersökningar som behandlar hur elever
resonerar kring historiska händelser och om eleverna förklarar händelserna med ett aktörs- eller strukturperspektiv. I övervägande del av undersökningarna Lilliestam analyserar kommer hon fram till att lärarna förklarar historiska händelser utifrån ett strukturperspektiv, men trots det så återberättar eleverna händelserna utifrån främst aktörer. Elevgrupperna skiljer sig dock åt i undersökningen. De yngre eleverna förklarar historien med hjälp av personer som handlar efter egna intentioner medan de äldre eleverna lägger större fokus på så kallade sociala agenter såsom olika institutioner, till exempel staten, kyrkan etc. Ju äldre eleverna blir, eller ju mer utbildning de har, desto större benägenhet har de att återberätta och förklara historien med hjälp av strukturperspektiv.22 Lilliestam menar att lärarna ofta styrs av strukturperspektiv medan eleverna ofta förklarar händelserna utifrån aktörer. Det går att diskutera ifall lärarna verkligen har ett för stort fokus på strukturerna. Vi kan tolka det som att eleverna ändå får kunskaper kring aktörer, för annars hade de inte kunnat förklara händelserna utifrån ett så tydligt aktörsperspektiv. Uppenbarligen har eleverna svårt att förklara händelser och processer utifrån strukturer trots att lärarna lägger stort fokus på detta. Vi kommer trots denna problematisering utgå från Lilliestams avhandling och resultat när vi senare diskuterar vårt resultat.
Denis Shemilt beskriver i artikeln Drinking an ocean and pissing a cupful: How
adoloscents make sense of history hur läraren kan arbeta för att ge eleverna en
21 Lilliestam. 2013. s. 52-53. 22 Lilliestam. 2013. s. 54-56.
16
övergripande bild av historien. Något som Shemilt kallar för The big picture. Shemilt menar att ytterst få ungdomar får en övergripande översikt av det förflutna genom månaders inlärning av fakta. Historieämnets innehåll och elevernas syn på det förflutna blir mer meningsfullt om varje delkurs inleds med en historisk översikt på 50-70 minuter. Denna översikt bör återkopplas till och utökas successivt så att elevernas lärprocess säkerställs. Eleverna bör även bli undervisade i hur de kan organisera historiska fakta och sätta in dessa i stora respektive små historiska sammanhang.23 Det vill säga den stora historien som innefattar större förändringsprocesser medan den mindre historien innefattar händelser inom den större förändringsprocessen. Inom demokratiseringen kan vi urskilja de stora förändringsprocesserna såsom allmän rösträtt med mera men för att förstå hur det blev så behöver vi ibland gå ner på individnivå och ett aktörsperspektiv för att förstå de bakomliggande faktorerna.
Shemilt lyfter ett exempel kring tematiska studier där elever på en projektskola fick arbeta med medicin över tid. Erfarenheterna de drog av projektet var att trots temats begränsning så kunde slutsatsen dras att många elever blev överösta med information. Även de elever som hade en djupare förståelse för historia och en förmåga att tillägna sig information, misslyckades med att få kunskaper om historieämnets förmågor eftersom de inte blev undervisade i hur de kan använda sig av deras faktakunskaper. Shemilt menar att elevers förståelse för vad som tas upp baseras helt på lärarens undervisningsstrategier. Ett upplägg som är långsamt och innehållsrikt leder till att eleverna varken kan förstå eller kommentera innehållet eftersom de inte vet hur de ska använda sig av det. Slutligen nämner han tre saker en lärare bör beakta när undervisningen planeras. Till att börja med bör läraren presentera en överblick över det historiska område som ska bearbetas, innan mer detaljerat innehåll tas upp. Detta kan ta 1-2 lektioner. Läraren bör undvika att gå in på orsak/verkan innan eleverna har en tillräcklig förståelse för det relevanta i det förflutna. Slutligen bör läraren också utnyttja elevernas helhetsbild av det historiska området när hen konstruerar och förklarar utvecklingslinjerna.24 Det Shemilt säger kan ställas i relation till skolinspektionens
23 Shemilt, Denis. Drinking an Ocean and Pissing a Cupful: How Adolescents Make Sense of
History. I National History Standards- The problem of the canon and the future of teaching
history. Linda Symcox & Arie Wilschut (red.), 141-210. North Carolina: Information Age
Publishing inc. 2009. s. 141-142.
17
rapport som menar att eleverna får mycket kunskap om den historiska referensramen.25
Om det Shemilt säger stämmer så kan en konsekvens av det bli att stoffet får för stor plats. Om lektionerna dessutom blir för innehållsrika kan eleverna ändå inte förstå helheten utan får endast faktakunskaper som de ej kan använda för att förstå till exempel orsak/verkan och likheter/skillnader.
Ingmarie Danielsson Malmros har i sin avhandling Det var en gång ett land… undersökt historiska berättelser i läroböcker. Det vi väljer att lyfta upp är hennes analys av demokratiberättelser i läroböcker. Danielsson Malmros menar att beroende på vilken tid läroboken härstammar från så synliggörs både kontinuitet och förändring när det rör sig om berättelsernas meningsskapande. Hon menar att trots berättelsernas olikheter så står demokrati alltid för någon form av medborgerligt inflytande.26 Danielsson Malmros
utgår från tre olika demokratiberättelser som hon väljer att benämna odalbondens demokratiberättelse, liberalernas demokratiberättelse och folkrörelsernas demokratiberättelse. Vidare skiljer sig dessa berättelser åt i form av temporala strukturer, meningsbärande begrepp och aktualiserade händelser. Berättelserna skiljer sig åt tidsmässigt då odalbondens berättelse är äldst för att sedan följas upp av liberalernas och folkrörelsernas berättelser. Danielsson Malmros menar att odalbondens och folkrörelsens demokratiberättelser har mycket bredare potential att legitimera en svensk narrativ identitet eftersom dessa berättelser har en bredare folklig förankring.27 Vi kommer att nyttja dessa berättelser i vår diskussion då vi ställer de i relation till de aktuella lärarnas undervisningsstrategier för att urskilja vilken typ av berättelse de väljer att förmedla.
Klas Göran Karlsson menar att det finns två perspektiv för alla som arbetar med historia, och dessa är det genetiska och det genealogiska perspektiven. Det genetiska perspektivet menar Karlsson är vänt mot framtiden, att historien tolkas genom att den rör sig framåt. När en historisk händelse eller process ska begripliggöras så undersöks orsakerna långsiktigt och kortsiktigt. Därefter undersöks även konsekvenserna av processen eller händelsen. Det genealogiska perspektivet, menar Karlsson, syftar till att
25 Skolinspektionen. 2015. s. 11.
26 Danielsson Malmros, Ingmarie. Det var en gång ett land… Berättelsen om svenskhet i
historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar. Höör: Agerings bokförlag. 2012. s. 193-194.
18
människor gör och brukar historia. Detta perspektiv innebär att man orienterar sig bakåt i tid för främja identitetsskapande och för att se likheter/skillnader med hur det är idag.28
Sammanfattningsvis kan vi se att den tidigare forskningen är av väsentlighet eftersom den i mångt och mycket kan diskuteras i relation till vårt valda problemområde. Den kan också hjälpa oss att diskutera samt problematisera vårt framställda resultat utifrån olika aspekter. Det som tydligare kan problematiseras med vårt val av tidigare forskning är det som tidigare nämndes, nämligen att det finns få empiriska studier kring historieundervisningens arbetsformer. Detta resulterade i att vi endast fokuserade på forskning som berörde historieämnets förmågor. Möjligheten till att utveckla eller diskutera olika aspekter som berör lärarnas arbetsformer fick därför inget utrymme. I vår teoridel lyfter vi Nygrens undervisningsstrategier. Vi är medvetna om att det säkerligen finns fler studier som berör olika sätt att undervisa på, och andra undervisningsstrategier än de Nygren lyfter. Vi har dock valt att begränsa oss till de strategier Nygren tar upp vilket resulterade i att vi inte valde att lyfta fler perspektiv.
28 Karlsson, Klas Göran. Historia, historiedidaktik och historiekultur - Teori och perspektiv. I
Historien är närvarande- Historiedidaktik som teori och tillämpning. Klas-Göran Karlsson & Ulf
19
6. Metod
6.1 Etiska principer
För att förhålla oss etiskt korrekt under och efter arbetets gång kommer följande fyra etiska principer att följas: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi berättar för tillfrågade intervjupersoner om vårt syfte med undersökningen och att deras medverkan är frivillig. Tillfrågade intervjupersoner kommer även att få ta del av de moment som ingår i undersökningen. Det främsta syftet med samtyckeskravet är att intervjupersonerna vet om att deltagandet är frivilligt, att de kan avböja att vara med när som helst under arbetets gång, att deltagarna kan vägra svara på frågor och att de kan bestämma vilken av informationen de lämnat ut som ska få vara med i resultatet. Konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter behandlas konfidentiellts. Vi kommer exempelvis inte lagra intervjupersonernas namn eller adress. Det innebär att vi inte kommer använda deltagarnas namn när vi transkriberar intervjuerna. Nyttjandekravet innebär att vi endast kommer använda den information vi får av intervjupersonerna för det specifika forskningsändamålet.29
6.2 Intervjumetod
När intervjupersoner skulle väljas var det ett antal premisser som vi utgick ifrån. Det var att de skulle vara historielärare på gymnasienivå, att de skulle undervisa i antingen historia 1a1 eller historia 1b, att de skulle undervisa på skolor i södra Sverige och att de var villiga att ställa upp på en intervju där vi använder oss av en diktafon. Utifrån dessa premisser fann vi två lärare som passade. Den ena läraren har arbetat som historielärare i sju år och den andra läraren i 41 år. Den ena undervisar främst i historia 1b för elever som går studieförberedande program medan den andra framför allt har historia 1a1 för elever som går yrkesförberedande program. Så trots att dessa lärare undervisar på
20
samma skola i södra Sverige har de skilda program och erfarenhet av att undervisa i historia. Det optimala hade varit att intervjua lärare på olika skolor men trots att vi tog kontakt med över 40 lärare på mail, var det dessa som stämde överens med våra urvalskriterier och som tackade ja till intervjuförfrågan.
Undersökningen kommer att ske med två aktiva historielärare som undervisar elever i kurserna historia 1a1 och historia 1b. Intervjuerna kommer utföras separat med varje lärare tillsammans med två intervjuare. Båda intervjuerna kommer spelas in och sedan transkriberas. Metoden vi utgår från kommer vara semistrukturerad, vilket betyder att ett antal frågor kommer vara bestämda men att följden av frågorna kan variera och uppföljningsfrågor kommer ställas.30 Precis som Johan Alvehus beskriver
semistrukturerade intervjuer har vi haft med oss ett formulär som består av ett antal mer eller mindre öppna frågor som samtalet kretsar kring. På grund av typen av frågor har de intervjuade haft möjlighet att påverka innehållet och intervjuarna har varit aktiva med följdfrågor. Detta har gjort att intervjun haft ett brett perspektiv men samtidigt följt en ram. Alvehus menar att det är viktigt att intervjun inte blir ett förhör men ej heller ett samtal där intervjuarna förblir okritiska och absorberar allt respondenten säger. Därför har vi å ena sidan låtit respondenten få prata relativt fritt och till punkt. Detta för att få ut så mycket som möjligt av hens åsikter. Å andra sidan har vi i vissa fall kommit med följdfrågor kring hens svar, antingen för att respondenten ska förklara mer om just den åsikten, ge exempel eller för att den intervjuade ska specificera för vårt syfte med uppsatsen.31
Det finns flera problem med semistrukturerade intervjuer. Ett problem kretsar kring svårigheten att genomföra en exakt kopia av undersökningen, då den som utför intervjun är ett redskap i metoden och gör observationer under intervjun som är svåra att kopiera av någon annan. Intervjuarens ålder, personlighet och kön spelar stor roll under en semistrukturerad intervju då det påverkar hur intervjun fortskrider. En semistrukturerad intervju är alltså aldrig objektiv utan kräver tolkning och en subjektivitet för att få fram resultat. Vidare är det svårt att få generaliserbara resultat från undersökningen då semistrukturerade intervjuer eller kvalitativa undersökningar
30 Bryman. 2015. s. 206.
31 Alvehus, Johan. Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.
21
ofta har ett begränsat urval. Även om de valda intervjupersonerna är i olika åldrar och har olika bakgrund, för att få ett bredare perspektiv på vår frågeställning är vi medvetna om att det krävs betydligt större undersökningar än så här för att göra anspråk på en generalisering av lärares undervisningsstrategier och vad det får för konsekvenser på elevernas lärande. Däremot är förhoppningen att bekräfta eller problematisera de teorier som presenterats i teoriavsnittet i det här arbetet. Sam Bryman skriver att ett annat vanligt problem är att kvalitativa undersökningar brister i transparens. För att motverka detta kommer så mycket som möjligt av metoden och materialet redovisas i arbetet. Däremot appliceras etikprinciperna vilket gör att en del material hemlighetstämplas.32 Vi har valt att spela in våra intervjuer för att kunna vara säkra på att citat blir korrekt återgivna och att de ej bli förändrade på vägen. En transkribering av inspelade intervjuer kan göras på olika sätt. Ett sätt är den så kallade konversationsanalysen. Här transkriberas allt från intonation till replikväxlingar och pauser.33 I den här uppsatsen har vi transkriberat hela konversationen exklusive läten och pauser som vi ansåg saknade betydelse för vårt resultat. Transkriberingen är nedskriven i talspråk för att efterlikna de faktiska intervjuerna. För att ändå vara transparenta kommer ljudfiler av intervjuerna finnas tillgängliga för granskning.
6.3 Hermeneutik
Hermeneutik betyder tolka, förklara och översätta. Hermeneutiken som metod kan användas både för att tolka texter, lagar, historiska händelser, konstverk, en handling, eller som i vårt fall, intervjuer. När intervjuerna ska analyseras kommer vi utgå från hermeneutiken. Med det menar vi att vi kommer dels använda oss av den hermeneutiska cirkeln och delar av den filosofiska hermeneutiken som Brinkkjær och Høyen benämner det. Den hermeneutiska cirkeln betyder att tolkningsprocessen rör sig mellan del och helhet och att dessa ger förståelse för varandra. Exempelvis kommer vi med hjälp av intervjuarnas svar skapa en helhetsbild av den intervjuades metoder, synpunkter och undervisningsstrategier. Med hjälp av denna helhetsbild kan vi få en bättre förståelse när vi återigen tolkar de enskilda svar respondenten ger. När analysen av intervjuerna
32 Bryman. 2015. s. 368-370. 33 Alvehus. 2013. s. 85.
22
genomförs är det inom hermeneutiken viktigt att vara medveten om subjektiviteten hos både intervjuarna och de intervjuade. Det betyder att det finns en medvetenhet om att vi har en förförståelse när vi tolkar svaren. Även respondenterna har en förförståelse. Under intervjuns gång och när vi analyserar denna måste förståelsehorisonterna mötas för att tolkningen ska bli så ackurat som möjligt.34
6.4 Val av litteratur och sökord
Processen att välja ut litteratur, avhandlingar och annat material som använts har gjorts med hjälp av flera metoder. Bland annat har vi letat litteratur utifrån bibliotekens klassifikationssystem och letat upp användbart material därifrån. Vi har även använt oss av olika databaser för att leta efter specifika titlar och avhandlingar som passar in på vårt problemområde. Databaserna har främst varit Summon, ERIC via EBSCO, Google schoolar och Libris. Där ERIC och Google Schoolar i synnerhet varit vår främsta källa till internationell litteratur. Sökord som tillämpats i sökningen är history, didactics, education, democracy, teaching, styrdokument, och ämnesplaner.
I urvalsprocessen har hänsyn till flera aspekter tagits. Till exempel har vi haft som målsättning att ha nyuppdaterad forskning och därför tittat på utgivningsdatum. Ytterligare aspekter vi tagit hänsyn till är att få med flera perspektiv. Därför har vi försökt få med forskning som gjorts på olika lärosäten samt ha med internationell forskning. Begränsningar i urvalsprocessen har bland annat varit att endast ha med historiker och historiedidaktiker i arbetet i den mån det varit möjligt. Lika viktigt har det varit att använda primärkällan, dock har det uppstått problem i vissa fall där den ej översatts eller vi inte har fått tag på ett exemplar och därför fått nöja oss med en sekundärkälla.
34 Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne. Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur
23
7. Resultat och analys
7.1 Fakta om intervjupersonerna
De två lärarna som blivit intervjuade i den här undersökningen undervisar på samma skola i södra Sverige, är båda aktiva historielärare och män. Där slutar dock likheterna till stor del. Den ena intervjupersonen, fortsättningsvis kallad för Peter, är en man som är 64 år och arbetat som lärare i 41 år. Han är behörig i samhällskunskap, historia och religionskunskap och för tillfället undervisar han i historia, religion och är ansvarig för skolans ERASMUS +-projekt. Han undervisar för elever som alla går yrkesförberedande program, handel, vård och omsorg samt barn och fritid där han för närvarande endast har kursen historia 1a1. Även historia 1a2 på distans.35 Den andra intervjupersonen, fortsättningsvis kallad för Gustav är 38 år gammal och har arbetat som lärare i 7 år. Han undervisar och är behörig i följande ämnen: historia, religionskunskap samt film och TV-kunskap. För tillfället undervisar han i studieförberedande program som är fyra år långa. Detta är ett program speciellt utformat för elever med någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Historia 1b, Historia 2 och historia 3 är de kurser Gustav undervisar i för närvarande.36
7.2 Lärarnas undervisningsstrategier och dess påverkan på
undervisningen om demokratiseringen
Rubriken är direkt kopplad till den första frågan i vår frågeställning: Vilka
undervisningsstrategier utgår de aktuella lärarna ifrån och hur påverkar det arbetet med demokratiseringen i historia? Vi kommer först definiera vilka undervisningsstrategier de aktuella lärarna Peter och Gustav använder sig av. Därefter kommer vi att beskriva hur dessa undervisningsstrategier påverkar lärarnas
35 Peter. Intervju 2016-04-21. 36 Gustav. Intervju 2016-04-21.
24
undervisning om demokratiseringen. Det innefattar deras stoffurval, metoder och eventuell problematik som kan uppstå i arbetet med demokratiseringen.
7.2.1 Lärarnas undervisningsstrategier
Alla lärare har personliga lärarstilar och alla har egna undervisningsstrategier, trots detta går det att kategorisera några typer av strategier som lärare använder sig av för att analysera deras metoder och tillvägagångssätt utefter dessa. Nygren nämner flerperspektivism, samhällsvetenskaplig historia och narrativ historia som olika typer av undervisningsstrategier samt eklektisk historia som kan tolkas som en blandning av de tre föregående. Dessa går att urskönja i historielärarnas metoder, tillvägagångssätt och syn på undervisning.37 Med hjälp av dessa kommer vi att analysera de lärare vi har
intervjuat. Detta för att på ett tydligare sätt kunna förklara varför lärarna lägger upp undervisningen på det sätt de gör och kunna diskutera vilka för- och nackdelar dessa undervisningsstrategier har för undervisningen kring elevernas lärande inom demokratiseringsprocesserna.
Peter är noga med att prata om processer som förutsätter varandra eller förstärker varandra. Detta sätt att undervisa på kan sägas vara flerperspektivism, det vill säga att han lyfter flera olika perspektiv som i slutändan knyts samman till en allt mer sammanhängande bild för eleverna. Exempelvis menar Peter att urbaniseringen kräver en industrialisering och att demokratisering kräver en urbanisering. Därför är det, enligt Peter, en nödvändighet att parallellt diskutera flera processer samtidigt för eleverna så att de ska förstå att ingenting kan ske isolerat.38 Detta kan även jämföras med Shemilt och hans resonemang av att den lilla historien förutsätter den stora historien och vice versa.39 Flerperspektivismen som undervisningsstrategi kan även hjälpa eleverna att vidareutveckla sin historiska referensram, något som Bloom lyfter i sin taxonomi. Vår tolkning av denna är att steg 1 och 2 ger eleverna en grundläggande historisk referensram som sedan kan utvecklas vidare om eleverna lär sig om till exempel historiska händelser utifrån olika tolkningar och perspektiv vilket flerperspektivismen
37 Nygren. 2009. s. 85. 38 Peter. Intervju 2016-04-21. 39 Shemilt. 2009. s. 141-142
25
bidrar med.40 Att Peter använder sig av den lilla historien för att knyta an till den stora
historien och till förändringsprocesser kan också tolkas som att han använder sig av narrativ historia som undervisningsstrategi. Detta då han ofta utgår från elevernas egna släktingars narrativ för att prata om till exempel urbanisering och industrialisering. Han tar upp elevers släktingar som gått från att vara bonde till att bli svetsare, att de gått från att bo på landet till att flytta in till städer och så vidare. Sammantaget kan alltså Peter sägas ha fokus på flerperspektivism och narrativ historia som undervisningsstrategi men då han blandar dessa två strategier kan han även sägas vara eklektiker.41
Gustav kan även han sägas ha en undervisningsstrategi som är eklektisk. Att han, precis som Peter, använder sig av olika undervisningsstrategier för att ge eleverna kunskaper om förmågorna i historia. Han utgår dock främst från en samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi eftersom han återkommande talar om att eleverna kritiskt ska få diskutera och analysera kring vad som egentligen förändrades för människorna under till exempel antikens Aten eller under den amerikanska revolutionen. Om dessa samhällen skulle kallas demokratiska idag och varför eleverna tror att de ändå är av betydelse. Gustav låter inte eleverna bara jämföra med hur det är idag utan även att de jämför mellan historiska händelser samt att de analyserar dokumentärer om förändringarna och låter eleverna syna deras historiebruk. Därför utmanar Gustav inte bara elevernas historiemedvetande utan även deras kunskaper om historiebruk och olika syner på historien i olika kulturer. Den andra undervisningsstrategin, dock i begränsad form, är narrativ historia. När han undervisar har han aldrig som tema att undervisa om just demokratiseringen utan det lyfter han återkommande i den epoköversikt som börjar i antikens Grekland och avslutas med diskussionen om hur det ser ut idag. Gustav betonar alltså förändringar inom demokratiseringen när händelser, som han anser vara avgörande, sker i historien.42 Vi tolkar det som att Gustav har ett tydligt genetiskt perspektiv när han undervisar i historia, att han ofta väljer att gå i en kronologisk ordning när han undervisar för eleverna.43 Sammanfattningsvis kan Gustav alltså sägas
använda sig av samhällsvetenskaplig och narrativ historia som undervisningsstrategier, men då han blandar mellan dessa kan han även sägas vara eklektiker.44
40 Bloom. Blooms taxonomi för lärandemål. 41 Peter. Intervju 2016-04-21.
42 Gustav. Intervju 2016-04-21. 43 Karlsson. 2014. s. 48-50 44 Gustav. Intervju 2016-04-21.
26
7.2.2 Undervisningsstrategiernas påverkan på stoff och metod
Eftersom Peter utgår från flerperspektivism som undervisningsstrategi så innebär det att han är noga med att lyfta olika perspektiv när han förklarar demokratiseringen. Han lägger dessutom stort fokus på det Eliasson lyfter angående second order concepts eftersom det kan ses som en vital beståndsdel för att knyta samman de olika historiska perspektiven på demokratiseringen.45 Peter är tydlig med att lyfta olika orsaker och konsekvenser av demokratiseringen. Ett tydligt exempel på detta sätt att arbeta är när Peter beskriver hur eleverna ska bli medvetna om att industrialiseringen är en orsak till urbaniseringen och demokratiseringen blir en konsekvens av urbaniseringen. Det var först när städerna blev befolkade av människor som fått en utbildning och en stadig ekonomi som demokratiseringen inleddes. Han lyfter städer som Malmö där kunskap florerade men människor saknade demokratiska rättigheter, därför organiserade sig folket och började kämpa för större rättigheter. Peter menar att det är startskottet för vad han kallar demokratiseringen. Peter diskuterar även hur han arbetar kring aktörer och strukturer i undervisningen kring demokratisering. Peters ståndpunkt är att strukturperspektivet är viktigast och att de aktörer han lyfter i undervisningen ofta kan ses verka inom de strukturella ramarna.46 Detta stämmer överens med vad Lilliestam
kommer fram till i sin undersökning. Nämligen att lärarna ofta utgår från strukturperspektiv i sin undervisning.47 Problemet med att lägga ett för stort fokus på strukturperspektivet är att aktörer kan se ut som marionetter i historien som ej haft en egen vilja, menar Lilliestam.48 Peter menar dock att han trots allt lyfter aktörsperspektivet och att de ibland har visat sig ha enorm påverkan på historiska händelser. I undervisningen lyfter han dels enskilda personer men även till exempel Japan som en aktör som lyckades moderniseras, industrialiseras och bli en demokrati på kort tid. I undervisningen om Sveriges demokratisering säger Peter att han utgår från olika startpunkter vilket betyder att han därigenom applicerar olika perspektiv. Dessa kan vara lagreformer under 1840-talet, liberaliseringen under 1860-talet eller hur franska och ryska revolutionen påverkade Sverige.49 Tolkningen vi gör är att på grund
45 Eliasson. 2014. s. 271. 46 Peter. Intervju 2016-04-21. 47 Lilliestam. 2013. s. 54-56. 48 Lilliestam. 2013. s. 52-53. 49 Peter. Intervju 2016-04-21.
27
av Peters bruk av flerperspektivism som undervisningsstrategi så färgar det av sig i hans stoffurval i undervisningen om demokratisering, han lägger alltså stort fokus på flera perspektiv och att eleverna ska få ta del av olika berättelser om hur demokratiseringsprocessen fortskrider i Sverige och globalt.
I Peters metoder kan vi framförallt urskilja hans narrativa historia som undervisningsstrategi. Detta eftersom han gärna utgår från elevernas egna släktingars historiska berättelser.50 Enligt Nygren är det något som kännetecknar narrativ historia eftersom det gör ämnet rikare och mer tillgängligt för eleverna.51 Peters förmåga att knyta an den lilla historien till den stora historien kan också relateras till det Shemilt säger, det vill säga att eleverna bör bli undervisade i hur de kan organisera historiska fakta och sätta in dessa i stora respektive små historiska sammanhang.52 Nygren menar
även att studiebesök på historiska platser och museum är något som gör historien mer levande för eleverna.53 Det är något Peter använder sig av, hans elever får till exempel besöka olika lokala historiska platser och museum samt göra diverse uppgifter kring detta. Detta är ett tydligt exempel på hur Peters narrativa historia som undervisningsstrategi kan visa sig i hans metoder i undervisningen. Peters användande av narrativ historia kan även urskiljas i det stoff han väljer att undervisa om för eleverna. Ett exempel är berättelsen om demokratiseringen i Sverige. Här menar Peter att han har olika startpunkter men att han ofta utgår från liberaliseringen under 1860-talet för att förklara för eleverna hur demokratiseringsprocessen tog fart i Sverige.54 Detta kan kopplas till det Danielsson Malmros lyfter angående demokratiska berättelser. Hon menar att det finns olika syn på hur Sverige demokratiserades och vilka aktörer samt strukturer som låg bakom förändringen. Valet av vilken berättelse läraren utgår från kan påverka hur väl eleverna kan relatera till historien.55
Gustav använder som nämnt en samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi när han undervisar om demokratiseringen. Detta påverkar vilket stoff Gustav utgår från och även vilka metoder han väljer i undervisningen. Ett exempel Gustav lyfter är att han gärna jämför den franska revolutionen med det amerikanska frihetskriget utifrån ett
50 Peter. Intervju 2016-04-21. 51 Nygren. 2009. s. 87. 52 Shemilt. 2009. s. 141-142. 53 Nygren. 2009. s. 87. 54 Peter. Intervju 2016-04-21. 55 Danielsson Malmros. 2012. s. 224.
28
demokratiperspektiv. Han diskuterar gärna med eleverna ifall de ser några likheter eller olikheter mellan de två händelserna för att sedan dra slutsatser med hur begreppet demokrati förändrats i betydelse.56 Nygren menar att en samhällsvetenskaplig historia får sin karaktär av ämnets komparativa och strukturella värden och det är något vi tydligt kan urskilja i Gustavs sätt att undervisa.57 Nygren skriver:
Den historiska överblicken behövs för att eleverna skall kunna göra jämförelser, se historiska kopplingar och de strukturer som skapat det samhälle och de problem vi ser i världen idag. Staters styre och dagens världspolitik är ofta i fokus när man i enlighet med denna undervisningsstrategi på olika sätt uppmuntrar eleverna att kritiskt granska demokratins framväxt(...)58
Gustav undervisar utifrån epoköversikter vilket innebär att han ger eleverna en överblick över centrala delar inom den tidsdimensionen. Hans fokus ligger därefter på att låta eleverna jämföra mellan epokerna för att kunna dra kopplingar mellan dåtida händelser men också nuet och dessutom att eleverna lär sig arbeta utifrån kontinuitet och förändring.59 Detta kan återigen kopplas till det Eliasson tar upp om begreppsförståelse.60 Vår tolkning av Eliasson var att eleverna bör utveckla kunskaper kring second order concepts, såsom kontinuitet och förändring, för att lättare nå upp till de kunskaper historieämnets förmågor kräver. Det är likaså Gustav tydlig med i hans samhällsvetenskapliga undervisningsstrategi. Nygren skriver att lärarna som använder sig av en samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi även lägger stort fokus på strukturella förklaringar.61 Vi tolkar det som att även Gustav främst använder sig av
strukturella förklaringar och efter en viss betänketid kommer han fram till att han även lyfter några aktörer.62 När vi intervjuar Gustav och berättar om Lilliestam och hennes
resultat om att lärare applicerar ett strukturellt perspektiv medan eleverna har tendenser till att förklara händelser utifrån aktörer håller Gustav med och anser att det är något han ska reflektera över.63
56 Gustav. Intervju 2016-04-21. 57 Nygren. 2009. s. 87-88. 58 Nygren. 2009. s. 88. 59 Gustav. Intervju 2016-04-21. 60 Eliasson. 2014. s. 271. 61 Nygren. 2009. s. 87-88. 62 Gustav. Intervju 2016-04-21. 63 Lilliestam. 2013. s. 54-56.
29
Vi tolkar som nämnt även att Gustav använder sig av en narrativ historia som undervisningsstrategi. Detta avspeglas i hur han väljer att undervisa om demokratiseringen och vilket stoff han väljer. Gustav är intresserad av att arbeta med rollspel i klassrummet. Han menar att det är ett tillvägagångssätt som ger eleverna en möjlighet att utveckla sin historiska empati eftersom de får leva sig in i historien och förstå hur människor levde och tänkte förr.64 Nygren menar att en lärare som använder sig av narrativ historia som undervisningsstrategi vill fokusera på att göra historieämnet levande, engagerande och tillgängligt.65 Rollspel anser vi är ett utmärkt exempel där alla dessa delar infrias hos eleverna. Att berätta historia i en kronologisk följd, eller genetisk historia som det också kan tolkas som, är något som utmärker narrativ historia, såväl när det kommer till den stora historien och den lilla historien.66 Detta är också något vi tolkar att Gustav använder sig av. På grund av hans användande av narrativ historia påverkas alltså både hans stoff och metod i undervisningen om demokratisering i denna riktning.
7.3 Orsaker till varför lärarna använder dessa
undervisningsstrategier
Peter använder sig av flerperspektivism och narrativ historia som undervisningsstrategier när han undervisar om demokratiseringen. Gustav fokuserar på samhällsvetenskaplig och narrativ historia som undervisningsstrategier. Vi kommer här att analysera varför de använder sig av dessa strategier och vilka förmågor som eleverna får möjlighet att uppfylla beroende på val av undervisningsstrategi. Vi kommer redogöra för lärarnas egna uppfattningar om vilka förmågor eleverna får möjlighet att uppfylla och ställa det i relation till vår analys av deras undervisningsstrategier för att se om dessa korrelerar. Fråga 2 och 3 i frågeställningen kommer alltså besvaras här, det vill säga: varför använder de aktuella gymnasielärarna dessa undervisningsstrategier i arbetet kring demokratiseringen? Och Vilka förmågor
64 Gustav. Intervju 2016-04-21. 65 Nygren. 2009. s. 97.
30
anser de aktuella lärarna att deras undervisningsstrategier hjälper eleverna att utveckla?
7.3.1 Lärarnas uppfattningar om vilka förmågor eleverna lär sig i
undervisningen om demokratiseringen
Peter talar om vikten av en bred historisk referensram hos eleverna, däremot är han inte så tydlig med att han kopplar de historiska händelserna till idag och för att ge perspektiv på framtiden. Peter anser istället att den viktigaste förmågan för eleverna är att lära sig källkritik. En annan förmåga som Peter anser är viktig är det han kallar för analysförmågan. “Förmågan att analysera just de här processerna. Inte bara när, var, hur utan varför” som Peter förklarar det. Det är oklart exakt vilken förmåga Peter syftar på eller om han slår samman flera förmågor i ämnet historia när han resonerar kring denna analysförmåga.67 Sammanfattningsvis är det alltså främst förmåga ett och fyra, det vill säga: “Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv.” Samt “Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer.”68 Dessa är de förmågor vi tolkar att Peter fokuserar på när han
undervisar om demokratiseringen.
När Gustav ska förklara hur undervisning om demokratisering hjälper eleverna att utveckla förmågorna i historieämnet på gymnasiet tycker han främst att den första förmågan passar in, som handlar om att förstå tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv. Det passar bra in på vår tolkning av Gustavs undervisningsmetod, vilket handlar om att lägga stort fokus på epoköversikten och att fördjupa sig i några händelser och förändringsprocesser.69 Även förmågan att använda en referensram för att förstå nutiden och ge perspektiv på framtiden återkommer Gustav till flera gånger under intervjun.70 Gustav menar att han ofta försöker koppla historiska händelser till nutiden och jämföra hur vi ser på det idag, utifrån detta diskuterar han med eleverna vad de tror kommer förändras i framtiden och
67 Peter. Intervju 2016-04-21. 68 Skolverket. 2011. s. 66-67. 69 Gustav. Intervju 2016-04-21. 70 Skolverket. 2011. s. 66-67
31
vad som kan tyckas vara normalt idag men märkligt om 20 år. Trots att Gustav under intervjun tar upp några metoder som ger eleverna möjlighet att få perspektiv på framtiden menar han att framtidsscenariot är svårt att motivera för dem och att eleverna har svårt att argumentera för potentiella framtidsscenarier utifrån historiska händelser, förändringsprocesser och vår nutid.71 Efter viss betänketid kommer Gustav fram till att han även lyfter förmåga fyra i undervisningen om demokratiseringen, nämligen att söka, granska, tolka och värdera historiska källor.72 Sammanfattningsvis tolkar vi det som att Gustav arbetar för att eleverna ska utveckla förmåga ett, två och fyra i historieämnets syfte när han arbetar med demokratiseringen, men att det inte alltid är i fokus i hans undervisning.
7.3.2 Analys över hur lärarnas uppfattningar korrelerar med
undervisningsstrategierna
Här kommer vi jämföra lärarnas egna uppfattningar om vilka förmågor deras elever tillgodoser sig, med vår analys av vad deras undervisningsstrategier möjliggör för färdigheter hos eleverna och om dessa korrelerar eller skiljer sig åt. Detta avsnitt kommer besvara fråga 2 och 3 i frågeställningen.
När vi jämför Peters uppfattning med hur vi tolkar att hans undervisningsstrategier utvecklar elevernas kunskaper, ser vi att på grund av att Peter använder sig av flerperspektivism betyder det att han bör ge eleverna goda förutsättningar att utveckla kunskaper om förändringsprocesser utifrån olika tolkningar och perspektiv samt möjlighet att utveckla sin källkritiska förmåga. Peter använder sig även av narrativ historia som undervisningsstrategi och det tolkar vi som att eleverna bör få möjlighet att utveckla sin historiska empati och historiska referensram. Alltså även här främst en koppling till förmåga ett i historieämnet. Detta korrelerar väl med vad han själv menar att han utvecklar för kunskaper hos sina elever. Det vill säga att Peters syn på vilka förmågor undervisningen om demokratiseringen utvecklar stämmer väl överens med vilka undervisningsstrategier Peter använder sig av. Sammantaget kan vi alltså se varför
71 Gustav. Intervju 2016-04-21. 72 Skolverket. 2011. s. 66-67
32
Peter arbetar med dessa undervisningsstrategier, eftersom de möjliggör kunskaper kring de förmågor Peter vill lyfta när han arbetar med demokratiseringen.
Gustavs samhällsvetenskapliga undervisningsstrategi innebär att han låter eleverna kritiskt få diskutera och analysera de förändringar som en historisk process medför. Centralt här är även att kunna jämföra mellan olika historiska händelser och idag för att dra slutsatser kring demokratins betydelse och förändring. Vi tolkar det som att denna strategi hjälper eleverna att utveckla förmåga 1 och 2 i historieämnets syfte eftersom eleverna ständigt drar kopplingar mellan då och nu med hjälp av historiska kunskaper. Gustavs användande av dokumentärfilmer i sin undervisning kan också hjälpa eleverna att utveckla förmåga 4, det vill säga att tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder eftersom filmerna förmedlar olika historiska perspektiv av samma händelser. Det innebär alltså att eleverna får granska och urskilja vilka berättelser som kan tros vara mest sanningsenliga. Vi kan då se att Gustavs undervisningsstrategier ger eleverna goda möjligheter att uppnå förmåga 1, 2 och 4. Utifrån vår tolkning av Gustavs undervisningsstrategier så kan vi se att det överensstämmer med de förmågor han anser sig själv lyfta när han undervisar om demokratiseringen.
7.4 Sammanfattning av resultat
Peter utgår från flerperspektivism och narrativ historia samtidigt som Gustav utgår från en samhällsvetenskaplig och narrativ historia som undervisningsstrategi och då båda blandar mellan de olika undervisningsstrategierna kan de också sägas vara eklektiker. Vi kan se att de olika undervisningsstrategierna påverkar arbetet kring demokratiseringen på olika sätt genom att stoff och metod anpassas efter vald strategi. Resultatet blir därför en bekräftelse av det Nygren kommer fram till. Det vill säga att lärarnas undervisningsstrategier i stor grad påverkar vad och hur eleverna lär sig om demokratiseringen. Orsakerna till varför lärarna använder dessa strategier är för att de tycker att det hjälper eleverna att utveckla de förmågor som lärarna själva anser är viktigast att uppnå. Vi kan se att undervisningsstrategierna påverkar vilka förmågor eleverna får lov att utveckla. Beroende på val av strategi så leder det till svårigheter att uppnå vissa förmågor samtidigt som det blir lättare att nå andra. Vi kan också se att varken förmåga tre eller fem får något utrymme i de aktuella lärarnas undervisning.
