"Det handlar mest om språkutveckling, ren och skär språkutveckling..." : En fenomenografisk studie om förskollärares uppfattningar om att arbeta med boksamtal i förskolan

Examensarbete

Examensarbete för förskollärare 15hp

"Det handlar mest om språkutveckling, ren

och skär språkutveckling.."

En fenomenografisk studie om förskollärares

uppfattningar om att arbeta med boksamtal i förskolan

Examensarbete 15hp

Halmstad 2020-04-11

Abstrakt

En kvalitativ studie där s

, med följande forskningsfrågor: Vad

uppfattar förskollärare att de vill uppnå med boksamtal? Hur uppfattar förskollärare att de

arbetar med boksamtal? Studien utgår från en fenomenografisk ansats där

uppfattningsbegreppet är det centrala. Studiens empiri samlades in genom semistrukturerade

intervjuer med fyra förskollärare på två förskolor i södra Sverige. I den insamlade empirin

framkom det fyra olika kategorier: uppfattningar om didaktiska val vid spontana boksamtal,

uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal, uppfattningar om att tid styr innehåll

och genomförande i boksamtal samt uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal.

Resultatet visar varierande uppfattningar om vad de vill uppnå med boksamtal och hur de

uppfattar att de genomför boksamtal för att uppnå detta. En del deltagare genomförde

boksamtal utan specifika syften medan andra deltagare genomförde boksamtal med

pedagogiska syften för att uppnå det de ville med sina boksamtal.

Nyckelord: Förskollärare, Boksamtal, Fenomenografi, Uppfattningar, Variation, Förskola,

Förord

Vi vill inleda med att tacka de förskollärare som deltagit och gjort det möjligt att genomföra

vår studie. Vi vill även tacka Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson och Carina Stenberg som varit

våra handledare genom hela skrivprocessen. Till sist men inte minst är vi tacksamma för att vi

tillsammans har fått genomföra studien, med ett välfungerat samarbete där vi har vart lika

involverade och engagerade genom hela arbetet.

Ermelina Bajraktari och Johanna Norberg

Innehållsförteckning

1.0 Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1

2.1 Boksamtal i förskolan ... 2

2.2 Barns delaktighet vid läsning ... 3

2.3 Vem väljer barnlitteraturen på förskolan? ... 4

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 5

3.0 Teoretisk utgångspunkt ... 6

3.1 Fenomenografisk ansats ... 6

4.0 Metod ... 7

4.1 Urval och medverkande ... 7

4.2 Insamling av empiri ... 8 4.3 Intervju ... 8 4.3.1 Förskola A – Alva ... 9 4.3.2 Förskola A – Alice ... 9 4.3.3 Förskola B – Berit ... 10 4.3.4 Förskola B – Bodil ... 10 4.4 Transkribering av empiri ... 10 4.5 Analysprocess ... 11 4.6 Studiens tillförlitlighet ... 13 4.7 Etiska ställningstaganden ... 13 4.8 Metoddiskussion ... 14

5.0 Resultat och Analys ... 15

5.1 Uppfattningar om didaktiska val vid spontana boksamtal ... 15

5.1.1 Sammanfattning av Uppfattningar om didaktiska val vid spontana boksamtal ... 17

5.2 Uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal ... 18

5.2.1 Sammanfattning av Uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal ... 20

5.3 Uppfattningar om att tid styr innehåll och genomförande i boksamtal ... 21

5.3.1 Sammanfattning av Uppfattningar om att tid styr innehåll och genomförande i boksamtal ... 22

5.4 Uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal ... 22

5.4.1 Sammanfattning av Uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal ... 24

6.0 Diskussion ... 25

7.0 Slutsats ... 27

8.0 Didaktiska implikationer och vidare forskning ... 27

Bilaga 1 ... 32 Bilaga 2 ... 34 Bilaga 3 ... 36

1.0 Inledning

Ett av förskolans mest fundamentala uppdrag är att främja framtida demokratiska medborgare. Enligt läroplanen för förskolan ska utbildningen grundlägga ett ansvar och intresse hos barnen att aktivt delta i samhället. Förmågan att lära, tänka och kommunicera är betydelsefulla aspekter för att aktivt delta i samhället, vilket innebär att förskollärare behöver arbeta med att uppmuntra och stimulera barns språkutveckling genom att exempelvis erbjuda barnen samtal om litteratur och andra texter (Skolverket, 2018). Utbildningsdepartementet (2013) menar att barns förmågor i att läsa och skriva är avgörande faktorer för att senare lyckas i grundskolan vilket även har betydelse för individens möjligheter till att aktivt delta i samhället, trots dessa avgörande faktorer visar PISAs internationella undersökningar att svenska elevers läsförmåga under 2000-talet har försämrats. Däremot visar PISAs senaste resultat från 2018 att svenska elevers läsförståelse numera har ökat (Skolverket, 2019). Svensklärare har sedan 2014 utbildats inom Läslyftet, en gedigen fortbildning för lärare i läs-och skrivutveckling, vilket även förskollärare fick komma att ta del av år 2017 (Regeringskansliet, 2016). Syftet med Läslyftet är att ge lärare kunskaper i och om beprövade arbetssätt och vetenskapliga metoder för att utveckla och förbättra elevers läs- och skrivförmåga (Utbildningsdepartementet, 2013). Utifrån en av Skolverketsdelrapporter vad gäller uppföljning och utvärdering av Läslyftet i förskolan, visar ett av resultaten att personalen på förskolorna planerar och reflekterar mer kring arbetet för språkutvecklande syfte där de arbetar mer medvetet med läsning och boksamtal (Kärnebro & Lundström, 2018). Trots att läslyftet har tillkommit och förskollärare arbetar mer medvetet med läsning och boksamtal, förekommer det fortfarande att förskollärare läser för barn men varken följer upp eller diskuterar bokens innehåll (Brodin & Renblad, 2019). Arbetet med att följa upp och diskutera böckers innehåll med barn kan komma att förändras i samband med förskolans nya läroplan, där det framgår att barn ska ges förutsättningar i att få lyssna till och samtala om litteratur (Skolverket, 2018). I och med den reviderade läroplanen är det av intresse att i studien undersöka förskollärares uppfattningar om arbetet med boksamtal, vilket leder till en fenomenografisk ansats som innebär att finna variationer av uppfattningar. För att få fatt i förskollärares variationer av uppfattningar kommer stimulated recall med semistrukturerade intervjuer användas som metod i föreliggande studie.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar av målet med boksamtal och hur de uppfattar en sådan måluppfyllelse med följande frågeställningar:

• Vad uppfattar förskollärare att de vill uppnå med boksamtal?

• Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med boksamtal?

2.0 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som anses relevant för studien, den tidigare forskningen presenteras i följande underrubriker boksamtal i förskolan, förskollärares roll i boksamtal, barns

delaktighet vid läsning och vem väljer barnlitteraturen på förskolan?

2.1 Boksamtal i förskolan

Udaka (2009) beskriver i sin studie att syftet med boksamtal är att barn ska bli berättare där förskollärare stöttar och utmanar barnen i att vidga deras språk och verbalisera sina tankar. Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) förklarar i deras studie att förskollärares medvetenhet om sitt pedagogiska förhållningssätt och kunskaper om att ställa öppna och följa upp frågor kan öka barns förståelse och kommunikativa färdigheter. Udaka (2009) betonar också att förskollärares olika tekniker vid boksamtal kan uppmuntra barns diskussioner och interaktioner. Boksamtal kan också ske genom att förskollärare använder olika material, figurer, olika tonlägen på rösten eller läser med alla sinnen, vilket kan förtydliga bokens handling. Den mest betydelsefulla faktorn vad gäller läsning med barn är inte vad som läses utan på vilka sätt förskollärare läser (Ljungström & Hansson, 2006). Massey (2013) beskriver dessutom i sin studie att förskollärare använder olika uttrycksmedel i boksamtal för att barn ska skapa förståelse för bokens innehåll, exempelvis genom dramatisering. När boksamtal sker genom dramatisering utvecklar barn inte enbart deras språkliga förmågor utan även förmågan att lösa olika dilemman och konflikter (Guck, 2012). Dessutom förklarar Chambers (1994) att det är enklare för barn att ta ställning till moraliska dilemman i en saga än vad det är i det verkliga livet. Vidare beskriver Massey (2013) i sin studie hur förskollärare utgår från barns perspektiv genom att ställa frågor och koppla barns upplevelser i boksamtalen, för att vidareutveckla deras omfattande språkkunskaper och ordförråd. Sheridan och Gjems (2016) betonar i deras studie att barn lär sig språk när de är involverade i meningsfulla aktiviteter, där förskollärare stöttar barns kommunikation, både vad gäller att använda och att förstå betydelsen av ord.

I Hvit Lindstrands (2015) studie beskrivs det att barns lärandeprocesser kan främjas genom att förskollärare har ett medvetet förhållningssätt i de samtal och frågor som uppstår i boksamtal. Chambers

(1994) menar att när barn utmanas med öppna frågor av förskollärare skapar det förutsättningar för dem att använda både erfarenheter och fantasi för att diskutera och argumentera kring bokens innehåll. I Gardner-Neblett, Holochwost, Cranley Gallagher, Iruka, Odom och Pungello Brunos (2017) studie var syftet att undersöka barns engagemang med böcker i olika läsformer på ett interaktivt respektive icke-interaktivt sätt och under självständig utforskning, där resultatet visade att barns engagemang för att delta i boksamtal ökade som mest när förskolläraren var interaktiv och ställde öppna frågor till barnen. Även Einat (2018) belyser i sin studie att förskollärares fördjupade kunskaper i att leda boksamtal, att ställa frågor till barnen och låta dem spekulera, lösa problem och berätta är faktorer som kan öka barns fonologiska medvetenhet, morfologi och vokabulär. Vidare problematiserar Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) i deras studie att det kan förekomma negativa konsekvenser med att förskollärare inte har kunskaper i att fördjupa innehållet i boksamtalet, eftersom en konsekvens av att förskollärare inte har kunskaper i att fördjupa sig i ett boksamtal kan innebära att barn inte ges tillfälle att utveckla deras fulla förmågor. Dessutom förklarar Fredriksson Sjöberg (2014) också i sin studie att förskollärare kan behöva stärka sina kompetenser kring arbetet med barns språk eftersom det är ett krav att utveckla och stärka barns språk i olika kontexter i förskolan utifrån styrdokumenten.

2.2 Barns delaktighet vid läsning

I boksamtal ligger fokus på att uttrycka och upprätthålla en konversation kring en berättelse, vilket bör ske genom att barn ges förutsättningar att delta i boksamtal och prata om innehållet med hjälp av förskollärarens öppna frågor och uppmuntran att göra barnen delaktiga (Udaka, 2009). Jonsson (2016) beskriver i sin studie att förskollärare ansvarar för de kontexter där barn både tar initiativ till att vara delaktiga men också där de bjuds in, att det är förskollärarens diskursiva medvetenhet i kommunikationen med barnen som är av betydelse. Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver att när barn får göra sin röst hörd och lyssnar till varandra utvecklar barn demokratiska principer som att tala och lyssna till varandra i barngruppen. Dock betonar Grover Aukrust (2001) i sin studie att i samtal mellan barn och vuxna tar vuxna över större delen av talutrymmet, likaså lyfter Udaka (2009) i sin studie att barns roll i lässtunder oftast är att sitta tyst och lyssna på förskollärarna, vilket inte ger barnen möjlighet till kommunikation, men om barn erbjuds att vara delaktiga i lässtunderna kan det gynna deras språkutveckling. Jonsson (2016) beskriver att det pedagogiska arbetet i förskolan många gånger framstår som ogenomtänkt och oreflekterat, att många förskollärares medvetenhet och kunskap i relation till läroplanens uppdrag behöver stärkas. Dessutom beskriver Fredriksson Sjöberg (2014) en problematik kring att det förekommer begränsad kommunikation mellan vuxna och barn i förskolan, där interaktionerna många gånger är ensidiga eller kortvariga vilket inte kan betraktas som gynnsamt i

kontexter. I Jonssons (2016) studie förekommer det tre olika kategorier i förskollärares kommunikation och förhållningssätt gentemot barnen, kategori ett innebär att förskollärare begränsar barns möjligheter att delta med egna uttryck genom att ta över kommunikationen, kategori två där förskollärare bekräftar barns uttryck och där utrymme ges för vidare uttryck från barnen, samt kategori tre där förskollärare bjuder in och uppmuntrar barnen till att uttrycka sig kring ett kollektivt innehåll. Tillika beskriver Holmes, Gardner, Kohm, Bant, Ciminello, Moedt och Romeo (2019) i deras studie att när förskollärare tar hänsyn till att alla barn har olika erfarenheter och behov kan de skapa en aktivitet som är anpassad till alla barn, vilket möjliggör för inkludering och delaktighet. Vidare förklarar Gardner-Neblett et al. (2017) att när förskollärare är lyhörda, involverar frågor och ger barn möjlighet till delaktighet kan det förbättra barns bokläsupplevelse och därmed främja deras aktiva engagemang och intresse för böcker. Brodin och Renblad (2019) beskriver i deras studie att hur böcker diskuteras med barnen i förskolan kan antingen öppna eller stänga möjligheter för att lära sig att prata om böcker.

I förskolan kan mindre grupper med barn ges större utrymme för barnen att utveckla deras tal, språk och kommunikation utifrån deras förutsättningar (King, 2013), även Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver en problematik med att större barngrupper i förskolan minskar möjligheten för förskollärare att möta varje barn. Tillika beskriver Pramling Samuelsson et al. (2015) i deras studie att förskollärare upplever det svårt att i stora gruppaktiviteter möta och lyssna till varje barn, att flera delaktiga barn är en faktor som resulterar i att allt tar längre tid och att det skulle vara något som påverkar aktiviteterna negativt. Likaså förklarar Granbom (2011) i sin studie att barngruppens sammansättning kan upplevas som en problematik för förskollärare, då förskollärare förenklar sitt undervisningsinnehåll eller undviker att gå in på djupet inom olika ämnen till följd av tidsbrist. I kontrast till problematiken som beskrivs kring stora barngrupper, beskriver samtidigt Pramling Samuelsson et al. (2015) i deras studie att även större barngrupper kan vara till fördel på så sätt att det förekommer mer interaktioner mellan barn när de befinner sig i större barngrupper och att förskollärare kan behöva utveckla förmågan att organisera och fokusera på hur de kan implementera läroplanens mål i relation till barngruppens sammansättning.

2.3 Vem väljer barnlitteraturen på förskolan?

Brodin och Renblad (2019) betonar i deras studie att det är betydelsefullt att ha en pedagogisk idé bakom valet av bok, dock beskriver Pramling Samuelsson et al. (2015) att förskollärare upplever svårigheter i att finna passande litteratur för olika åldrar i en barngrupp. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskriver en problematik i att det inte alltid finns ett medvetet val från förskollärare vad gäller bokval, då valen många gånger sker slumpmässigt eller att ett enskilt barn får stå för val av bok. Lee

(2016) förklarar i sin studie att förskolebarn kan utveckla läskunnighet genom att delta i meningsskapande aktiviteter med andra barn medan de läser böcker tillsammans. Dessutom menar Hvit Lindstrand (2015) att barn bör ges möjlighet att skapa, återskapa och prova sätta ord på sina handlingar genom att barnen hämtar böcker, vänder blad, nickar och pekar i boken. Vidare menar Lee (2016) att genom att tillåta barn att läsa böcker som lärare gör under boksamtal kan det ge barn meningsfulla möjligheter till läskunnighet.

Brodin och Renblad (2019) betonar en problematik med att förskollärare läser med barn men sedan inte följer upp eller diskuterar innehållet i böcker. Vidare beskriver Gosen (2015) i sin studie att barn som ges möjlighet att diskutera böckers innehåll och personliga erfarenheter under boksamtal övar på att berätta en annan historia utifrån upplevelsen av en bokkaraktär, vilket visar att de har en förståelse för berättelsen och det känslomässiga tillståndet och upplevelserna av karaktären i boken. I läsning med böcker skapar barn en förståelse för innehållet utifrån egna erfarenheter, likaså skapar förskollärare förståelse för bokens innehåll och därmed för vilket kunnande och förståelse det är möjligt att leda barns uppmärksamhet mot (Björklund & Palmér, 2019). Vilket även Brodin och Renblad (2019) beskriver, att val av böcker såväl som kvaliteten på samtalen kring böckerna är betydelsefulla aspekter för barn att utveckla förmågan att tala om litteratur.

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Under rubriken boksamtal i förskolan, framgår det av den tidigare forskningen att förskollärare använder olika uttrycksmedel, material, figurer och olika tonlägen på rösten för att förtydliga boksamtal för barn. Dessutom framgår det att barn lär sig språk när förskollärare involverar barn i meningsfulla aktiviteter och kopplar barns erfarenheter till boksamtal.

Under rubriken förskollärares roll i boksamtal framgår det av den tidigare forskningen att när förskollärare utmanar barn med öppna frågor skapar de förutsättningar för barn att använda sina erfarenheter och fantasier för att samtala om böckers innehåll. Vidare visar den tidigare forskningen att barn inte ges tillfälle att utveckla deras fulla språkliga förmågor om förskollärare inte har kunskaper i att fördjupa innehållet i boksamtal.

Under rubriken barns delaktighet vid läsning framgår det av den tidigare forskningen att barn blir delaktiga i boksamtal när de får göra sin röst hörd och lyssna till varandra, dock framgår det att vuxna har det större talutrymmet i boksamtal där barn många gånger förväntas att sitta stilla och endast lyssna. Den tidigare forskningen visar även att det pedagogiska arbetet i förskolan framstår som ogenomtänkt och oreflekterat och där olika gruppkonstellationer kan ha betydelse för barns delaktighet.

Under rubriken vem väljer barnlitteraturen på förskolan? framgår det av den tidigare forskningen att det är betydelsefullt att förskollärare har en pedagogisk idé bakom valet av böcker, men den tidigare forskningen visar också att det råder en problematik hos förskollärare vad gäller val av böcker då det sker slumpmässigt eller att ett enskilt barn får välja.

Sammanfattningsvis kan tidigare forskning ses i relation till föreliggande studie då forskningen belyser vikten av förskollärares kunskaper om boksamtal och vilka konsekvenser förskollärares kunskaper har för barns lärande och utveckling i boksamtal. En stor del av den tidigare forskningen lyfter fram en problematik kring att boksamtal i förskolan sker oreflekterat utan didaktiska val och vilka möjligheter barn ges till delaktighet, lärande och utveckling i relation till förskollärare kunskaper. Studiens bidrag till forskningsfältet blir att hitta variationer i förskollärares uppfattningar om arbetet med boksamtal.

3.0 Teoretisk utgångspunkt

I följande kapitel presenteras teorin och de centrala begrepp som ligger till grund för studien.

3.1 Fenomenografisk ansats

Fenomenografin är en ansats som handlar om att skapa förståelse för hur något kan vara och hur olika fenomen uppfattas, i ett mänskligt perspektiv(Marton, 1981). I denna studie syftar fenomenet till hur förskollärare uppfattar boksamtal i förskolan. Marton (1981) menar att individers uppfattningar av omvärlden utgör det centrala inom teorin. Dahlgren och Johansson (2012) menar också att det väsentliga och intressanta kring individers uppfattningar är inte likheter utan istället variationen i hur människor uppfattar situationer i omvärlden på olika vis. Enligt Dahlgren och Johansson (2012) är en uppfattning ett sätt att förstå något likväl ett sätt att erfara något, dessutom kan en uppfattning uttryckas på flera olika sätt, vilket innebär att det med stor sannolikhet är möjligt att urskilja variationer i individers förståelse kring ett fenomen. Larsson (2011) menar att det relevanta inom fenomenografin är att undersöka och beskriva individers varierande uppfattningar än att undersöka likheter av individers uppfattningar av ett fenomen.

Fenomenografin omfattas av fyra olika särdrag, första särdraget, andra särdraget, tredje särdraget och fjärde särdraget. Det första särdraget innebär att ansatsen tar sin utgångspunkt i den andra ordningens perspektiv, Larsson (2011) menar att första ordningens perspektiv omfattas av fakta och vad

som är möjligt att observera utifrån medan andra ordningens perspektiv omfattas av hur någonting ter sig för individen och hur individen upplever något. Enligt Marton (1981) förekommer både första och andra ordningens perspektiv inom en fenomenografisk ansats, som förklarar distinktionen mellan hur något är respektive hur något uppfattas. Andra ordningens perspektiv ses som utgångspunkt inom fenomenografin, där utgångspunkten är att jämföra individers olika uppfattningar kring ett visst fenomen. Studien utgår ifrån andra ordningens perspektiv, med fokus på jämförelse av förskollärarnas varierande uppfattningar av boksamtal, vilket leder till det andra särdraget inom fenomenografin som innebär att empirin består av intervjuer med andra människor (Larsson, 2011). Larsson (2011) beskriver även det tredje särdraget som är ett mål att hitta variation och olika uppfattningar hos individerna kring ett fenomen, vilket är det som ska undersökas i studien genom att intervjua förskollärare för att senare analysera och beskriva deras uppfattningar. Det fjärde särdraget är att de kommande beskrivningskategorierna har nära samband till empirins innehåll som redogör för och representerar primära skillnader i olika uppfattningar, vilket redovisas och utgör det centrala i studiens resultatdel när den insamlade empirin har transkriberats och sammanställts.

4.0 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metod och författarnas tillvägagångssätt följt av metoddiskussion.

4.1 Urval och medverkande

Inför studien besöktes åtta förskolor i olika stadsdelar i en kommun i södra Sverige. Förskolorna valdes ut genom ett medvetet val att besöka olika socioekonomiska områden för att få mångfald och variation bland deltagarna. Förskolorna tog emot information kring studiens syfte och samtyckesblanketter (se bilaga 1). Sex förskolor tackade nej till att delta och två förskolor tackade ja till att delta i studien. De medverkande förskolorna kom från två olika socioekonomiska områden, där den ena förskolan befann sig i ett mångkulturellt område medan den andra förskolan befann sig i ett område med mindre mångkulturalitet. Förskolan beläget i ett mindre mångkulturellt område kommer att benämnas som Förskola A med deltagarna Alva och Alice och förskolan i det mer mångkulturella området kommer att benämnas som Förskola B med deltagarna Berit och Bodil. Urvalet av de åtta förskolorna är ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Bryman (2018) innebär att deltagarna i studien är de personer som fanns tillgängliga för studien.

4.2 Insamling av empiri

Studiens insamlade empiri bestod av intervjuer utifrån deltagarnas inspelade boksamtal. Vid första besöken på förskolorna delades samtyckesblanketter ut till deltagarna (se bilaga 1) med information kring studien och kontaktuppgifter till författarna samt samtyckesblanketter till vårdnadshavare (se bilaga 2). Deltagarna informerades om att filma sig själva vid tre olika tillfällen under boksamtal som de skulle planera och genomföra på egen hand. Efter att deltagarna hade spelat in tre boksamtal kontaktade deltagarna författarna via telefon för att bestämma tid för intervju.

Instruktionerna som författarna delgav deltagarna var att filma sig själva under tre olika boksamtal, där deltagarna fritt bestämde vad för boksamtal de ville genomföra och hur de ville genomföra detta. Författarna informerade deltagarna att deras inspelade boksamtal skulle ligga till grund för intervjun. Enda kravet från författarna var att deltagarna skulle genomföra boksamtalet utan annan personal inblandad.

4.3 Intervju

Intervjuerna utgick från den fenomenografiska ansatsens andra ordningens perspektiv, vilket innebär att få fatt på individers uppfattningar kring ett fenomen (Marton, 1981), eftersom deltagarna fick berätta om sina inspelade filmsekvenser. Intervjuerna genomfördes även i enlighet med det tredje särdraget, som innebär att hitta variation och olika uppfattningar hos individer kring ett fenomen (Larsson, 2011), för att hitta variation och uppfattningar hos deltagarna kring deras inspelade boksamtal. Intervjuerna utfördes enskilt i anslutning till förskolornas personalrum, enligt Bryman (2018) minskar eventuella störningar för ljudupptagning i ett avskilt rum, där deltagarna också kan känna trygghet i att samtala öppet utan att oberörda personer hör.

Intervjuerna bestod av stimulated recall-teknik, som innebär att deltagaren och författarna tillsammans tittade på och samtalade om deltagarens videoinspelningar, vilket låg till grund för intervjuerna. Dessutom bestod intervjuerna av semistrukturerade intervjuer vilket innebär att författarna utgick ifrån en intervjuguide (se bilaga 3) där deltagarna fritt besvarade intervjufrågorna. Intervjufrågorna löd; Berätta varför du valde att pausa filmsekvensen här? Beskriv hur du agerar i den

valda filmsekvensen? Beskriv vad du ville uppnå med den aktuella situationen? I en semistrukturerad

intervju följer vanligtvis intervjufrågorna samma ordning, dessutom kan frågor som inte förekommer i intervjuguiden även tillkomma så länge författarna knyter an till vad deltagarna tidigare sagt (Bryman, 2018), vilket författarna använde sig av i intervjuerna. Enligt Dahlgren och Johansson (2012) är

fenomenografiska intervjuer halvstrukturerade, eftersom det är betydelsefullt att de som intervjuar får så innehållsrika svar som möjligt från deltagarna. För att få så innehållsrika svar som möjligt använde författarna sig av probing som teknik, vilket är att författarna ställde uppföljande frågor där deltagarna gavs möjlighet att vidareutveckla sina svar, som exempelvis följdfrågorna; Varför ville du uppnå

detta?Dessutom använde författarna sig av icke-probing som ytterligare teknik, vilket innebär att

författarna enbart nickade som respons för att visa intresse och uppmärksamhet för deltagarnas svar (Dahlgren & Johansson, 2012). Deltagarna fick i intervjun berätta på egen hand om sina filmsekvenser.

Intervjuerna spelades in via ljudupptagning, Dahlgren och Johansson (2012) menar att det är behövligt att spela in fenomenografiska intervjuer som senare transkriberas så att analysarbetet kan genomföras noggrant och tillförlitligt.

4.3.1 Förskola A – Alva

Första intervjun ägde rum på förskola A med deltagaren Alva. Alva hade arbetat som verksam förskollärare sedan 2017 och hade ingen fördjupad kunskap inom boksamtal. Innan intervjun startade fick författarna ta del av några av de ifyllda samtyckesblanketterna från deltagaren och vårdnadshavare vars barn deltagit i filmsekvenserna, resterande blanketter fick författarna ta del av efter intervjun. Författarna förklarade och tydliggjorde därefter för deltagaren hur intervjun skulle gå tillväga. Följande instruktioner delgavs till deltagaren att denne pausar när något uppstår i filmsekvensen som deltagaren vill belysa och att författarna därefter startar med intervjufrågor innan deltagaren startar att berätta. Efter att författarna delgav instruktionerna till deltagaren startade en av författarna ljudinspelningen. Därefter tittade deltagaren och författarna tillsammans på deltagarens inspelade filmsekvenser. Under intervjun pausade deltagaren fyra gånger och författarna ställde intervjufrågor och eventuella följdfrågor efter varje paus. Författarna använde sig delvis av probing och alltid av icke-probing i intervjun medan deltagaren svarade på frågorna.

4.3.2 Förskola A – Alice

Den andra intervjun inträffade på förskola A med deltagaren Alice. Alice hade arbetat som verksam förskollärare sedan 2013 och hade ingen fördjupad kunskap inom boksamtal. Författarna förklarade och tydliggjorde för deltagaren hur intervjun skulle gå tillväga, därefter startade en av författarna ljudinspelningen och deltagaren startade sin första filmsekvens. Deltagaren pausade sammanlagt fyra gånger under intervjun, dock startade deltagaren att berätta om sekvensen innan författarna hann ställa

sina frågor. Författarna lyssnade in och ställde istället intervjufrågorna efter det att deltagaren berättat klart. Författarna använde sig delvis av probing och alltid av icke-probing i intervjun medan deltagaren svarade på frågorna. Efter intervjun samlades samtyckesblanketter in från deltagaren och vårdnadshavare vars barn deltog i filmsekvenserna.

4.3.3 Förskola B – Berit

Tredje intervjun ägde rum på förskola B med deltagaren Berit. Berit hade arbetat som verksam förskollärare sedan 1992, hon hade ingått i Läslyftet och hade därmed fördjupad kunskap inom boksamtal. Författarna förklarade och tydliggjorde för deltagaren hur intervjun skulle gå tillväga, därefter startades ljudinspelningen. Författarna och deltagarna tittade sedan på filmsekvenserna varav deltagaren pausade fem gånger under intervjun. Intervjun bestod av intervjufrågorna där författarna använde sig delvis av probing och alltid av icke-probing i intervjun medan deltagaren svarade på frågorna. Efter intervjun samlades samtyckesblanketter in från deltagaren och vårdnadshavare vars barn deltog i filmsekvenserna.

4.3.4 Förskola B – Bodil

Den sista intervjun inträffade på förskola B med deltagaren Bodil. Bodil hade arbetat som verksam förskollärare sedan 2016, hon hade ingått i Läslyftet och hade därmed fördjupad kunskap inom boksamtal. Intervjun påbörjade genom att förklara och tydliggöra intervjuns tillvägagångssätt för deltagaren, därefter startade en av författarna ljudinspelningen. Filmsekvenserna startade och deltagaren pausade sammanlagt sex gånger under intervjun, i samband med det ställde författarna intervjufrågorna. Författarna använde sig delvis av probing och alltid av icke-probing i intervjun medan deltagaren svarade på frågorna. Efter intervjun samlades samtyckesblanketter in från deltagaren och vårdnadshavare vars barn deltog i filmsekvenserna.

4.4 Transkribering av empiri

Efter att alla intervjuer var genomförda startade arbetet med att transkribera intervjusvaren, där författarna tillsammans lyssnade på ljudinspelningarna. Av det empiriska materialet på sammanlagt 125 minuter sorterades ljudupptagning av deltagarnas filmsekvenser bort eftersom ljudupptagningen från

deltagarnas inspelade boksamtal inte skulle användas i studien. Empirin transkriberades och författarna spolade tillbaka i materialet när de upplevde svårigheter i att höra deltagarnas svar, i syfte att inte missa deltagarnas respons på författarnas intervjufrågor (Bjørndal, 2005). Under transkriberingen pausades ljudupptagningarna och spelades tillbaka för att bekräfta att författarna hörde samma sak, detta för att transkribering är en tidskrävande process där olika faktorer kan leda till misstag av olika skäl, exempelvis att författaren hör fel, är trött eller slarvar (Bryman, 2018). Även Patel och Davidsson (2011) menar att det är betydelsefullt att analysera material tillsammans då det möjliggör för mer omfattande uppfattningar av resultatet. Under tiden intervjuerna spelades upp skrev författarna ner orden i ett Word dokument i datorn, där materialet först transkriberades ordagrant i talspråk för att senare skrivas om i korrekt skriftspråk för att främja läsbarheten, detta gjordes exempelvis genom att ändra på ord som beros på till beror på, eller dom till dem. Dock skrevs det ut när deltagarna sa ord som Ehh.. Och Mm... för att få transkriberingen så sanningsenlig som möjligt. Dessutom skrevs det ut tre punkter (…) på de ställen där deltagarna inte avslutade sina meningar.

4.5 Analysprocess

Studiens analysprocess inspirerades av Dahlgren och Johanssons (2012) sju faser inom deras fenomenografiska analysmodell, nämligen att bekanta sig med materialet, kondensation, jämförelse,

gruppering, artikulera kategorierna, namnge kategorierna, samt kontrastiv fas.

Analysarbetet startade med att bekanta sig med materialet, vilket Dahlgren & Johansson (2012) benämner som steg ett i analysmodellen. Den transkriberade empirin lästes noggrant och flera gånger för att författarna skulle bli mer bekanta med empirin.

Kondensation är den andra fasen i analysmodellen, vilket innebär att välja ut det mest utmärkande uttalanden som är mest relevanta för kommande jämförelse (Dahlgren & Johansson, 2012). Därmed fokuserade författarna på deltagarnas uppfattningar i empirin genom att sortera deras varierande uttalanden gällande vad de vill uppnå med boksamtal och hur de genomför boksamtalet för att uppnå detta. I sorteringen av transkriptionen färgmarkerades deltagarnas uttalanden i olika färger för att synliggöra vad som kan jämföras och ingå i studiens resultatdel. Det uppmärksammades olika långa uttalanden i empirin som delades in i stycken, Dahlgren och Johansson (2012) menar att detta ska ligga till grund för jämförelse i analysprocessen.

I analysprocessens tredje fas ska de olika styckena jämföras med varandra, där likheter och skillnader i deltagarnas uttalanden är det som är i fokus. Fenomenografins huvudsakliga mål är att urskilja skillnader eller variationer mellan uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2012), vilket

författarna gjorde genom att jämföra deltagarnas likheter och skillnader i deras uppfattningar för att synliggöra variationer.

Gruppering är den fjärde fasen i analysprocessen, vilket innebär enligt Dahlgren och Johansson (2012) att de olika styckena utgörs av olika grupper som ska relateras till varandra. Dahlgren och Johansson (2012) menar att olika skillnader och likheter ska grupperas och relateras till varandra utifrån innehåll. I deltagarnas uttalanden uppmärksammades likheter i deras uppfattningar men där det även uppmärksammades variationer i deltagarnas likheter, vilket Dahlgren och Johansson (2012) beskriver att likheter i individers uppfattningar kan bestå av variationer beroende på hur de förklarar sin uppfattning.

Att artikulera kategorierna är den femte fasen i analysprocessen, vilket innebär att rikta fokus mot likheterna, där författarna eftersträvar att upptäcka essensen inom dem skilda kategorierna. I denna fas bestäms också vart gränsen går bland de olika uppfattningarna, med andra ord hur stor variationen kan vara inom en kategori utan att det blir nödvändigt att skapa ytterligare en kategori (Dahlgren & Johansson, 2012). I denna fas utmärkte författarna deltagarnas olika uppfattningar i det insamlade materialet, där de varierande uppfattningarna låg till grund för skapandet av kategorierna. Gränsen för hur stor variation av deltagarnas uppfattningar som kategorierna fick innehålla, drogs där författarna ansåg att deltagarnas uttalanden inte hörde ihop och därmed inte var relevanta för respektive kategori. Den sjätte fasen i analysprocessen innebär att namnge dem olika kategorierna, där kategoriernas namn bör vara relativt korta men att de samtidigt belyser det mest utmärkande i materialet (Dahlgren & Johansson, 2012). Kategorierna löd till en början Spontana och planerade boksamtal,

Meningsskapande, Medvetenhet, Ledarskap, Att ta över och inte ta över, Gruppkonstellationer och Rekvisita.

I den sista fasen av analysprocessen är det betydelsefullt att granska ifall dem olika styckena

möjligtvis även passar in i fler än en kategori (Dahlgren & Johansson, 2012). I granskningen av kategorierna upptäcktes det att några kategorier stämde in under samma benämning, vilket Dahlgren och Johansson (2012) menar att materialet kan omfattas av fler kategorier än nödvändigt. De sju kategorierna som skapades i studien minskades sedan ner till fyra tydliga beskrivningskategorier av uppfattningar som därefter utgjorde resultatet. Spontana och planerade boksamtal, Meningsskapande och Medvetenhet delades upp i två beskrivningskategorier som blev till Uppfattningar om didaktiska

val i spontana boksamtal och Uppfattningar om didaktiska val i planerade boksamtal, Ledarskap och

Att ta över och inte ta över blev till Uppfattningar om att tid styr innehåll och genomförande i

boksamtal samt Gruppkonstellationer och Rekvisita blev till Uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal. Enligt Dahlgren och Johansson (2012) är syftet med kategorierna att möjliggöra för

4.6 Studiens tillförlitlighet

Bryman (2018) beskriver fyra punkter som behöver uppnås för att mäta tillförlitligheten i en kvalitativ studie, vilka är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. För att uppnå trovärdigheten i studien har författarna, som Bryman (2018) menar, genomfört forskningen i enlighet med de regler som finns. En annan betydelsefull aspekt, vad gäller trovärdighet, är att deltagarna i studien får ta del av resultatet som forskarna fått fram men även att de ges möjlighet att komma med förslag på korrektioner (Ahrne & Svensson, 2015), vilket sänker trovärdigheten i studien eftersom författarna inte haft kontakt med deltagarna efter intervjuerna. Gällande studiens överförbarhet är studien transparant och tydligt beskriven så att den kan tillämpas i andra kontexter. Vad gäller studiens pålitlighet återges forskningsprocessen alla delar med en fullständig bild, detta genom att studiens alla delar är synliga för läsaren. Den sista punkten Bryman (2018) beskriver är möjlighet att styrka och konfirmera vilket innebär att författarna inte låtit personliga värderingar påverka resultat, detta genom att deltagarna har fått svara och resonera utifrån deras personliga uppfattningar.

4.7 Etiska ställningstaganden

Författarna har i studien tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Gällande informationskravet fick deltagarna i studien ta del av information kring studiens syfte innan de valde att delta. Det framgick även att deltagandet var frivilligt och att deltagarna fick lov att avbryta sin medverkan om de så önskade samt att deltagarna informerades om att de insamlade uppgifterna enbart skulle användas i den aktuella forskningen. Författarna tog hänsyn till samtyckeskravet genom att deltagarna fick ta del av en samtyckesblankett där de informerades kring studien, där de också skriftligen godkände att författarna fick lov att använda den insamlade empirin vid intervjuerna. Dessutom fick vårdnadshavare ta del av samtyckesblanketter för barnen för att godkänna deras medverkan i deltagarnas inspelade boksamtal. För att avidentifiera deltagarna i studien är namnen fingerade, namnen som används i studien är Alva, Alice, Berit och Bodil, eventuella namn på barn som nämns i resultatdelen är också fingerade. För att ytterligare avidentifiera deltagarna hänvisar författarna till Förskola A respektive Förskola B, detta eftersom författarna tagit hänsyn till konfidentialitetskravet som innebär att deltagarnas personuppgifter är skyddade på så sätt att obehöriga inte kan ta del av information. Gällande nyttjandekravet informerades deltagarna om att den insamlande empirin enbart skulle användas för studiens forskningsändamål och sedan raderas, vilket även Bryman (2018) lyfter.

4.8 Metoddiskussion

Eftersom studiens syfte var att undersöka förskollärares uppfattningar av målet med boksamtal och hur de uppfattar en sådan måluppfyllelse, valdes stimulated recall med semistrukturerade intervjuer som intervjumetod för att få fatt på deltagarnas uppfattningar kring boksamtal. Stimulated recall valdes som metod för att möjliggöra för flera omfattande samtal om deltagarnas uppfattningar. Däremot kan stimulated recall som metod leda till att deltagarna får prestationsångest under inspelningstillfället och intervjun för att de vill prestera på bästa möjliga vis med vetskap att materialet ska användas i studien, vilket kan ha betydelse för materialets sanningsenlighet (Sime, 2006). Semistrukturerad intervju var ett medvetet val eftersom det är lämpligt för en fenomenografisk forskning (Dahlgren & Johansson, 2012), detta för att en semistrukturerad intervju möjliggör för uttömmande och innehållsrika svar. Intervjuerna ägde rum enskilt med respektive deltagare i förskolornas personalrum, vilket kan skapa goda förutsättningar för deltagarna att fritt berätta om deras uppfattningar då de befann sig i en avskild miljö (Bryman, 2018). Dessutom bestod urvalet av deltagarna till viss del av ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018), vilket kan ha underlättat för deltagarna att delge sina uppfattningar då de var bekanta med författarna sedan tidigare.

Intervjuerna spelades in via ljudupptagning på en mobiltelefon. En aspekt att vara kritisk till är att det inte antecknades under intervjuerna, enbart ljudupptagning kan bli svårt att tyda men också för att anteckningar ger ytterligare med material som ökar studiens tillförlitlighet (Bryman, 2018). I en kvalitativ studie är det dock betydelsefullt att uppmärksamma vad deltagarna säger och hur de säger det, vilket i sin tur underlättar för forskarna att ställa följdfrågor utifrån deltagarnas svar (Bryman, 2018). Dessutom menar Bjørndal (2005) att enbart ljudinspelning underlättar för deltagaren att diskutera fritt utan att behöva tänka på att intervjun dokumenteras då valet av ljudupptagningen sker mer diskret. Bjørndal (2005) beskriver även att vid ljudupptagning går det att lyssna på och analysera materialet flera gånger, vilket är till fördel för kommande transkribering. En annan aspekt att vara kritisk till är hur intervjufrågorna skapades, då författarna istället kunde inlett frågorna med “Hur uppfattar du...” istället för “Beskriv hur du...” för att eventuellt få fatt ännu mer på deltagarnas uppfattningar. Dock använde sig författarna av “Hur uppfattar du...” i följdfrågor som tillkom under intervjuerna, följdfrågorna och intervjuguiden gav tillsammans tillräckligt med empiri för att analysera deltagarnas uppfattningar.

Vid transkriberingen uppstod en problematik vid ett fåtal tillfällen gällande svårigheter att höra deltagarnas svar, därmed hade anteckningar under intervjuerna underlättat transkriberingen för författarna. Författarna gjorde dock ett medvetet val av att enbart använda ljudupptagning som ett dokumentationsverktyg, detta för att författarna ville visa fullt fokus och intresse för deltagarna under intervjuerna istället för att behöva fokusera på att anteckna (Bryman, 2018).

Vad gäller studiens tillförlitlighet sänks studiens trovärdighet till viss del, då författarna inte hade kontakt med deltagarna efter intervjuerna. Ingen deltagare uttryckte en önskan om att få ta del av studiens resultat, detta innebär att deltagarna inte heller gavs möjlighet att granska och korrigera materialet (Bryman, 2018).

Utifrån de etiska ställningstagandena blev författarna ifrågasatta varför samtyckesblanketter till vårdnadshavare var relevant eftersom det var förskollärarna som var det väsentliga i studien. Samtyckesblanketter valdes att delas ut till följd av att barnen eventuellt kunde synas och höras i deltagarnas filmsekvenser samt för att deltagarna möjligen kunde nämna barnens namn både i deras boksamtal men också i intervjuerna, därmed tog författarna hänsyn till barnens integritet vilket ingår i konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Författarna upplevde svårigheter med Dahlgren och Johanssons (2012) olika faser i analysmodellen, exempelvis att upptäcka likheter, skillnader och variationer och att kategorisera därefter. Trots svårigheter blev analysmodellen ändå ett stöd för fattarna i analysprocessen på så sätt att det hjälpte författarna att få en överblick över materialet men också att sortera materialet i olika kategorier som sedan blev innehållet i studiens resultatdel.

5.0 Resultat och Analys

I följande kapitel redovisas och analyseras studiens resultat. Resultatet av studien visar att fyra kategorier har kunnat urskiljas där kategorierna är ordnade efter variationer av deltagarnas uppfattningar kring boksamtal, med följande beskrivningskategorier: Uppfattningar om didaktiska val vid spontana

boksamtal, uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal, uppfattningar om att tid styr innehåll och genomförande i boksamtal samt uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal.

5.1 Uppfattningar om didaktiska val vid spontana boksamtal

Under intervjusvaren framkom det varierande uppfattningar hos deltagarna vad gäller betydelsen av didaktiska val vid spontana boksamtal.

Alva: Nu är det ju såhär att vi har inte så mycket planerade, det här är en väldigt

spontan situation hos oss vilket det oftast är och då får man såklart tänka till i vilken bok har jag? Vilka barn har jag med mig? Här har jag inget speciellt syfte när jag

läser utan det var mest att det var dem ville läsa så då sätter man sig och läser och så får man oftast med sig någon.

En tolkning av Alvas intervjusvar är att hon uppfattar att boksamtal sker spontant och utan något pedagogiskt syfte, däremot är en annan tolkning att Alva möjligtvis har ett omedvetet syfte med boksamtalet eftersom hon i svaret beskriver att hon funderar på vilken bok som ska läsas och vilka barn hon har med sig. Ytterligare tolkning av Alvas uppfattningar är att hennes didaktiska val i spontana boksamtal beror på vad hon tidigare har erfarit från sin omvärld, som det framgår i intervjusvaret vilket

det oftast är kan det tolkas att Alva uppfattar att boksamtal inte behöver ske planerat och att det är något

som vanligtvis sker i verksamheten. Vidare tolkning är att Alva uppfattar att hennes spontana boksamtal utgår ifrån barnens intressen och att hon därmed utgår från barns perspektiv, vilket framgår i följande utsaga:

Alva: ...Ju fler olika sammanhang jag ger barnen desto större blir deras liksom värld.

De behöver kunna uttrycka sig, förstå och kunna koppla till något annat sen när hon blir äldre...

Utifrån Alvas utsaga uppfattar hon att hon tillgodoser barnens behov och intressen i boksamtalet genom att koppla bokens sammanhang till barnens värld. Alvas uppfattning är att barn behöver ha förmågan att uttrycka sig, förstå och kunna koppla till något annat, vilket kan tolkas att hennes förhållningssätt i spontana boksamtal ger barnen möjlighet till utveckling av olika förmågor. Trots att Alva genomför ett spontant boksamtal utan ett specifikt syfte uttrycker hon ändå en bakomliggande tanke med vad hon vill uppnå med boksamtalet. I intervjusvaret uttrycker Alva de behöver, vilket kan tolkas som att de förmågorna Alva beskriver är de förmågor hon uppfattar att barnen behöver utveckla och också vill uppnå med boksamtal.

Berit: Det är en superhärlig stund som säkert ger barnen mycket, mycket mer än vad

jag tror. För mig är det lite kaos kan jag säg, jag är jättesplittrad och helst av allt skulle jag bara vilja gå därifrån och sätta igång med rutinuppdraget, alltså byta blöjor, duka och det här då. Men jag stålsätter mig lite där och tänker att nej, jag ska sitta kvar och ge barnen den tiden, det är vi för dåliga på.

En tolkning från ovanstående utsaga är att Berit uppfattar det spontana boksamtalet som kaotiskt till följd av att det sker oplanerat, hon beskriver att hon behöver återgå till verksamhetens rutinuppdrag vilket kan tolkas att Berit inte är fullt närvarande och därmed inte heller kan tillgodose barnens behov

eller fördjupa sig i boksamtalet. Dock väljer Berit att fullfölja det spontana boksamtalet eftersom hon uppfattar att det förmodligen ger barnen mer än vad hon tror. Trots Berits uppfattningar av fenomenet beslutar hon att fullfölja boksamtalet vilket är en tolkning att hon uppfattar boksamtalet som viktigare än att återgå till verksamhetens rutinuppdrag.

Alva: …Han har ju valt boken själv också, det är en ny bok hos oss också så det är

ju spännande att vi inte hade läst den innan. Han är intresserad av djur så jag tänkte att han skulle få berätta lite själv men sen måste man leda lite också.

Alva uppfattar att det är spännande med att ha ett boksamtal om en bok hon tidigare inte har läst. Vidare uppfattar Alva att barnet är intresserad av den bok barnet valt att läsa i boksamtalet och därför ska få ges möjlighet att berätta om bokens innehåll. En tolkning är att Alva i det spontana boksamtalet försöker utgå från barns perspektiv genom att hon låter barnet välja bok, dessutom kan det tolkas att Alva uppfattar att så länge en bok är intressant för barnet, kommer barnet att vilja samtala om bokens innehåll. Alva uttalar det är ju spännande vilket kan tolkas som att hon uppfattar boksamtalet som mer lustfyllt än att det ska innehålla ett specifikt lärande. Vidare tolkas det att eftersom Alva inte har förkunskaper om den utvalda boken lägger hon inte någon större vikt på hennes förhållningssätt, vilket gör att det blir svårt för henne att utmana barnet vidare.

5.1.1 Sammanfattning av Uppfattningar om didaktiska val vid spontana boksamtal

Utsagorna ovan består av varierande uppfattningar gällande de spontana boksamtalen, där det spontana uppfattades både som något positivt men också något negativt. Alva beskriver att boksamtal är något som sker sällan, spontant och utan ett större pedagogiskt syfte i deras verksamhet, men när boksamtal väl sker så uppfattar Alva att hon tillgodoser barnens behov och intressen genom att koppla bokens sammanhang till barnens värld. I det spontana boksamtalet har Alva inte några förkunskaper kring boken som barnet valt, vilket Alva uppfattar som spännande. Alva uppfattar att barnet är intresserad av den utvalda boken eftersom barnet är intresserad av djur, därmed uppfattar hon att barnet själv vill berätta om bokens innehåll. Däremot uppfattar Berit det spontana boksamtalet som kaotiskt till följd av att det sker oplanerat precis före maten, detta för att hon behöver återgå till verksamhetens rutinuppdrag och därmed inte kan fokusera på att tillgodose barnen eller fördjupa sig i boksamtalet. Trots Berits kaotiska uppfattning kring boksamtalets spontanitet försöker hon rikta fokus mot det och tillåta barnen att fullfölja aktiviteten och tillgodose dem. I efterhand reflekterar Berit över det spontana boksamtalet och uppfattar att det ger barnen mycket mer än vad hon själv uppfattar där och då. Detta konstaterar att

det förekommer variationer i deltagarnas uppfattningar i hur de uppfattar spontana boksamtal och hur de därmed tar hänsyn till barnens behov och intressen.

5.2 Uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal

Under intervjusvaren framkom det varierande uppfattningar hos deltagarna vad gäller betydelsen av didaktiska val vid planerade boksamtal.

Alice: ...För att boken handlar om trygghet så jag ville väl egentligen få dem att tänka

till hur dem relaterar till ordet trygghet och hur dem känner, alltså känslan. Vi pratar mycket känslor. Nu kom dem ju in på att bygga koja... Och det är jättetrevligt för det är ju erfarenheter allting och det är ett lärande i sig men vi kom lite för långt ifrån boken...

I Alice planerade boksamtal med fokus på trygghet, uppfattar Alice att de kom för långt ifrån boken och hennes planering av att samtala om känslan trygghet. En tolkning av Alice uppfattning av att det blir en problematik när barnen delger sina erfarenheter med risk att komma ifrån boksamtalets ämne, kan bero på hennes tidigare erfarenheter av att inte ha en fördjupad kunskap inom boksamtal. Utifrån Alice uttalande om erfarenheter, att det är ett lärande i sig kan det tolkas att Alice skiljer på barnens erfarenheter och hennes tanke om trygghet som två olika saker. Alice uttrycker Nu kom dem ju in på att

bygga koja vilket kan tolkas att det är vad barnen relaterar till trygghet men att Alice inte förstår barnens

erfarenheter i relation till boksamtalet.

Berit: ...Vi på avdelningen har valt att jobba med, Bobbos väska som tema nu. Så det

är mycket därför jag valde just denna bok och detta sätt att arbeta på. Det handlar mest om språkutveckling, ren och skär språkutveckling för de här allra yngsta. Det ingår ju i vårt uppdrag *skrattar*, det finns tydligt i våran läroplan och det är också ett utav våra prioriterade mål som vi har på förskolan. Kommunikation bland annat.

Berit uppfattar att hennes planerade boksamtal, med utgångspunkt i verksamhetens tema, bidrar till språkutveckling för de yngre barnen, vilket hon även belyser är förskolans uppdrag utifrån läroplanen. Utifrån Berits uppfattningar kan det tolkas att hon anser det vara självklart att genomföra ett planerat boksamtal utifrån läroplanens mål för att lärande ska ske hos barnen. Det kan tolkas att Berit har förkunskaper om den utvalda boken eftersom hon är medveten om vad hon vill uppnå och hur hon ska genomföra boksamtalet för att uppnå det. En annan tolkning är att Berit tycker det är betydelsefullt att

välja en bok som barnen möjligtvis är intresserade av för att det ska kunna ske ett meningsfullt lärande där språkutveckling kan ske hos barnen.

Bodil: ...det är vårt tema ”skrattar”, för att knyta an till det och sen så också för att vi har haft mycket konflikter i barngruppen, mycket där dem ofta springer till oss och vill ha vår hjälp och klarar inte riktigt konflikterna själva. Så vi har tagit fasta på att vi måste prata kring det sociala och hur man gör när någonting händer i barngrupp och så. Därför har vi valt att bara ta in dem här böckerna sist vi lånade på bibblan.

Bodil beskriver att det förekommer konflikter i barngruppen som barnen inte kan hantera på egen hand, därmed uppfattar Bodil att hennes förkunskaper om den medvetet utvalda boken i det planerade boksamtalet kan främja barnens konflikthantering. En tolkning är att Bodils planerade boksamtal med förkunskaper om bokens innehåll gör det enklare att uppnå det syfte hon har med sitt boksamtal. Bodil uttrycker därför har vi valt att bara ta in dem här böckerna, vilket kan tolkas som en problematik eftersom det begränsar barnens tillgång till en mångfald av böcker. Däremot tolkas det att Bodil uppfattar valet att begränsa böckerna som det mest nödvändiga för barngruppen just nu, därmed utgår hon ifrån barns perspektiv där hon vill ge barnen verktyg i att hantera konflikthantering. Däremot uttrycker Bodil svårigheter i följande utsaga att genomföra boksamtal när hon inte har förkunskaper om en bok:

Bodil: Jag tycker att jag plockade upp en del utav det dem sa, jag missar en del utav

det dem sa, eh.. För jag läste inte boken innan. Förra läste jag innan så denna hade jag ingen susning om, så jag var lite själv såhär “Oj, vad händer nu?”. Jag hade inte riktigt koll så jag känner att jag var mer disträ den här gången eftersom jag inte har läst den innan. Mer fokuserar på boken kanske än på vad dem säger.

Bodil uppfattar sig disträ när hon inte har förkunskaper om den utvalda boken i det planerade boksamtalet, vilket gör att hon uppfattar att hennes fokus hamnar mer på bokens innehåll än på barnen. En tolkning är att trots att Bodil har ett planerat boksamtal med ett syfte om vad och hur boksamtalet genomförs, uppstår det ett hinder i hennes boksamtal när hon inte har förkunskaper om den utvalda boken. Bodil uttrycker jag var lite själv såhär “Oj, vad händer nu?” vilket kan tolkas att hon har svårigheter att vara närvarande i boksamtalet och bemöta barnens frågor och tankar, utan istället behöva fokusera på vad som sker näst i boken. Bodil uppfattar en skillnad på planerade boksamtal när hon har, respektive inte har förkunskaper om bokens innehåll. Därmed tolkas det att Bodils syfte med det planerade boksamtalet inte uppnås när hon inte vet vad boken handlar om.

Bodil: Det är ju framförallt för att få mer utvecklande svar och också få reda på hur

dem tänker, för ja- och nej-svar ger inte så mycket utveckling... Det kanske är tyckande men inte så mycket hur de faktiskt tänker. Och se i fall dem faktiskt har förstått också, för dem kan ju svara “Ja, visst” och sen inte ha en susning om vad jag pratar om. Det händer ju en hel del.

Bodil uppfattar att hennes medvetna förhållningssätt i att ställa öppna frågor till barnen under boksamtal möjliggör för mer utvecklande svar från barnen, eftersom hon tidigare erfarit och uppfattat att barn svarar på frågor men inte förstår innebörden av samtalet. En tolkning utifrån Bodils uppfattningar är att hon tar för givet, utifrån barnens svar att barnen eventuellt inte förstår samtalet. En annan tolkning av Bodils uppfattningar är att det är betydelsefullt att ha förkunskaper kring att hålla i boksamtal men också i att ställa öppna frågor till barnen som kan ge utvecklande svar och bidra till reflektiva samtal.

5.2.1 Sammanfattning av Uppfattningar om didaktiska val vid planerade boksamtal

Utifrån utsagorna ovan framkommer en likhet i uppfattningarna hos deltagarna kring deras planerade boksamtal, eftersom båda har ett pedagogiskt syfte bakom boksamtalen. Men det framkommer en variation i hur de genomför deras planerade boksamtal. Alice beskriver hur hon anordnar ett boksamtal med fokus på trygghet, hur barnen relaterar till känslan trygghet eftersom de pratar mycket om känslor i verksamheten. Alice uppfattar att i samtal med barnen kommer de långt ifrån boken och hennes planering av boksamtalet, eftersom barnen börjar samtala om att bygga koja. Utifrån barnens uttalanden uppfattar Alice att boksamtalet inte längre handlar om det bakomliggande syftet men att barnens erfarenheter fortfarande utgör ett lärande i boksamtalet. Till skillnad från Alice uppfattar Bodil att hon ställer medvetna frågor till barnen för att få utvecklande svar. Likt Alice och Bodil har Berit också ett syfte med sitt planerade boksamtal, men där Berit uppfattar att hennes planerade boksamtal bidrar till språkutveckling för dem yngre barnen, vilket hon även belyser är förskolans uppdrag utifrån läroplanen. Även Bodil uppfattar att hennes boksamtal bidrar med kunskap till barnen, variationen är däremot att Bodil vill stötta barnen i deras konflikthantering med hjälp av den utvalda boken. Bodil uppfattar i en annan utsaga att hennes planerade boksamtal inte går som planerat när hon inte har förkunskaper om boken vilket gör henne disträ och okoncentrerad på barnen. Detta visar att deltagarna uppfattar de planerade boksamtalen på varierande vis, på så sätt att deltagarna trots planering med ett klart syfte uppfattar att boksamtalet inte alltid går som planerat. Alice hade en klar uppfattning om vad hennes boksamtal skulle handla om, vilket ändrade riktning utifrån barnens erfarenheter, Berit uppfattade att hennes boksamtal fullföljdes utifrån dess syfte och Bodil hade variationer i sina utsagor där hennes planerade boksamtal uppfattades på olika sätt beroende på hennes förkunskaper om den valda boken.

5.3 Uppfattningar om att tid styr innehåll och genomförande i

boksamtal

Under intervjusvaren framkom det uppfattningar hos deltagarna om hur tiden i verksamheten styr innehållet och genomförandet av boksamtal.

Alva: När jag ser det så är det att lära sig att vänta in barnen, vänta in deras svar

och inte ha för bråttom... Men man är ju stressad och det är mycket såklart. Och låta barnen vara lite mer delaktiga också.

I boksamtal med barnen uppfattar Alva sig stressad och väntar därför inte in barnens svar, dessutom uppfattar hon att hon behöver lära sig att vänta in barnen och inte ha bråttom. Hennes uppfattningar kan tolkas på så sätt att hennes förutsättningar att genomföra och fördjupa sig i boksamtalets innehåll beror på vad som sker omkring i verksamheten. Vidare tolkning av att Alva uppfattar sig som stressad kan bero på att hon inte har en fördjupad kunskap om boksamtal, vilket kan medföra att hon inte är medveten om sitt förhållningssätt gentemot barnen under boksamtalet men också att hon känner en osäkerhet i att samtala med barnen.

Berit: Ehm, så gott jag kan för att tillgodose den stora killen där, Milton heter han.

För han vill ju igen och igen och jag har egentligen inte tid, så jag tänker att jag får försöka ändå.

Berit uppfattar att hon tillgodoser barnet i boksamtalet genom att fortsätta ägna honom tid fastän hon själv uppfattar att hon egentligen inte har tid. Av Berits uppfattningar kan det tolkas att hon väljer att ta hänsyn till barnet genom att se förbi hennes stress och låta honom fullfölja aktiviteten. Däremot kan det också tolkas att även om Berit är närvarande i boksamtalet kan hennes stress göra att hon inte riktar fullt fokus mot barnet vilket kan medföra att barnet går miste om lärande han möjligtvis hade kunnat utveckla om Berit inte vart stressad och låtit tiden vara en betydande faktor. Att inte ha brist på tid under boksamtalet uppfattar Berit däremot helt annorlunda i följande utsaga:

Berit: Nu sitter jag med två barn, varav ett barn är totalt ointresserad och jag har ett

barn som är med i sagostunden, så jag kan ju ägna hundra procent fokus på honom och ta in det som han vill förmedla till mig. Och jag kan fokusera bara på hans ansiktsuttryck eller vad han gör och rikta mitt fokus på hans... nivå, eller där han

guldläge, hur ofta kan vi förskollärare sitta med ett barn? Never, ever! Skulle jag vilja säg.

Till skillnad från Berits tidigare citat uppfattar hon här att hon har mer tid till förfogande att genomföra sitt boksamtal. Berit uppfattar att hon hinner ägna fullt fokus mot barnet och enbart följa hans intresse genom att tyda barnets ansiktsuttryck och det han vill förmedla. Berit uppfattar att förskollärare i princip aldrig har möjlighet eller tid att sitta i boksamtal med endast ett barn. Utifrån Berits uppfattningar kan det tolkas att Berit finner en problematik i att ge flera barn uppmärksamhet under boksamtal eftersom hon uttrycker det är ju guldläge, hur ofta kan vi förskollärare sitta med ett barn? Vilket även kan tolkas utifrån hennes uttryck Nu sitter jag med två barn, varav ett barn är totalt ointresserad, på så sätt att Berit har en uppfattning om hur barnen visar intresse och därmed tar för givet att det ena barnet är ointresserad och därför riktar sitt fokus mot enbart det andra barnet.

5.3.1 Sammanfattning av Uppfattningar om att tid styr innehåll och

genomförande i boksamtal

Utifrån ovanstående utsagor framkommer det likheter i deltagarnas uppfattningar om att tiden är en kritisk faktor i verksamheten, däremot framkommer det variationer i hur deltagarna förhåller sig till deras uppfattningar om att tiden inte räcker till. Alva uppfattar sig som stressad i boksamtal och har därför bråttom med att gå vidare istället för att lyssna in barnens svar och tankar. Berit uppfattar sig också vara stressad under ett boksamtal eftersom hon anser att tiden inte räcker till, däremot uppfattar Berit att hon ändå tillgodoser barnets behov genom att fortsätta boksamtalet. I den sista utsagan beskriver Berit att hon har ett boksamtal med enbart ett barn där hon uppfattar att hon kan ägna sig fullt ut åt hans intressen och behov men att hon uppfattar att den tiden och möjligheten sällan finns. Därmed kan det konstateras att deltagarna uppfattar likheter i att tiden har betydelse för hur dem genomför sina boksamtal, men där det framkommer variationer hos deltagarna i deras uppfattningar om att fortsätta boksamtalet.

5.4 Uppfattningar om hur barn blir delaktiga i boksamtal

Under intervjusvaren framkom det varierande uppfattningar hos deltagarna om hur barn blir delaktiga i boksamtal.

Bodil: Sen försöker man alltid dra in dem lite mer genom att kanske fråga dem “vad

tycker du?” eller att dem får lov att hjälpa till att sätta upp bilder i alla fall eller att man försöker föra dem. Jag upplever själv att får barn vara fysiskt aktiva så är dem mycket mer... Det här med att sitta still och bara tänka är inte riktigt små barns grej, så kan man då bli mer fysisk så hjälper det koncentrationen.

Bodil uppfattar att hon gör barn delaktiga i boksamtal på så sätt att låta dem sätta upp bilder eller genom att ställa frågor till barnen. Bodil uppfattar att barn blir delaktiga när de får lov att vara fysiskt aktiva i boksamtal eftersom hon menar att det hjälper barns koncentration. En tolkning är att Bodil har utgått ifrån sina tidigare erfarenheter och låtit hennes fördjupade kunskaper om boksamtal ligga till grund för hennes förhållningssätt gentemot barnen. En annan tolkning är att Bodil utgår ifrån barns perspektiv eftersom hon formar sitt boksamtal utifrån barnens behov.

Alice: Det är ju väldigt vetgiriga barn vi har men... alltså det är ju lite såhär med

boksamtal tänker jag att om man har ett syfte med att ha ett boksamtal så kan man inte ha för många barn, för börjar en och liksom ställa frågor, de relaterar ju ofta till sina egna erfarenheter, det är ju så... Har man då kanske tio barn eller mer då är de oftast alla som kanske vill säga och då kommer man helt ifrån ämnet i boken.

Alice uppfattar att antal barn har betydelse för barns delaktighet i boksamtal på så sätt att om ett barn börjar att prata leder det till att alla barn vill delge sina tankar, vilket leder till att de kommer ifrån syftet med boksamtalet. Alice uppfattar därför att det inte är möjligt att genomföra ett boksamtal med ett pedagogiskt syfte när det är flera barn närvarande. En tolkning av Alice uppfattning om att ett pedagogiskt syfte inte är möjligt i relation till att fler barn deltar i boksamtalet, kan bero på att hon vill utgå ifrån barns perspektiv men upplever svårigheter i hur hon ska bemöta varje barn utan att komma ifrån boken i ämnet.

Bodil: Ja, jag är ganska tydlig i mitt språk när jag talar och använder mig av att

sänka rösten eller höja rösten, liksom låta lite dramatisk, eller glad, eller ledsen när det är och det gör jag automatiskt alltid när jag läser. Men jag tänker att det är något som tydliggör också.

I boksamtal med barnen uppfattar Bodil att hon gör dem delaktiga genom att vara tydlig i sitt språk där hon använder sig av olika tonlägen på rösten, hon uppfattar att det tydliggör innehållet för barnen. En tolkning är att Bodil uppfattar att barn är i behov av olika uttryckssätt för att förstå en boks innehåll och därmed använde hon sig av olika tonlägen, för att öka barns förståelse i boksamtal. En annan tolkning