Matematikundervisning i förskolan och förskollärarens roll : En intervjustudie med åtta verksamma förskollärare

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

___________________________________________________________________________

Matematikundervisning i förskolan och förskollärarens roll

En intervjustudie med åtta verksamma förskollärare

Rasha Bahi & Nour Elhouda Rajab

Förskolepedagogik V Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Vårtermin 2021

Sammanfattning

Elevers svårigheter i ämnet matematik i skolan och framgången av det pedagogiska och didaktiska innehållet i förskolan i andra länder har gett inspiration att förskolan att erbjuda undervisning i matematik. År 2018 fickförskolan en ny läroplan, Läroplan för förskolan Lpfö

18, där förskollärare har ett tydligt ansvar i matematikundervisningen. Syftet med denna

studie är att skapa mer kunskap om vad som karaktäriserar matematikundervisningen i förskolan och hur förskollärare uppfattar sin roll i matematikundervisningen i förskolan. Detta undersöks genom en kvalitativ intervjustudie. De teoretiska perspektiven för studien har sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin och Helenius (2018) tre dimensioner

pedagogisk förklaring, pedagogers deltagande och situationsplanering som används som

analysverktyg.

Utifrån våra teoretiska perspektiv visar resultatet attmatematikundervisning i förskolan karaktäriseras av målstyrda processer som kan vara både spontana och planerade.

Matematikundervisningen i förskolan är grundad på lek där den bidrar till matematiklärande som betraktas som en förberedande grund inför barns framtida skolgång och livslånga

lärande. Resultatet visar också vikten av professionella förskollärare och deras medvetenhet i matematikundervisning. Utifrån vårt empiriska material kunde vi identifiera fyra roller som förskollärare intar i förskolan: den uppmärksamma förskolläraren, den närvarande

förskolläraren, den upptäckande förskolläraren och den mångfacetterade förskollärarrollen.

Dessa roller är sammanflätade med varandrai praktisk handling och de kan vara av betydelse för förskollärares yrkesutövning där barnen betraktas som aktiva deltagare i

matematikundervisningens process.

Nyckelord

Undervisning, matematik, förskolan, förskollärarens roll, interaktion, förskolemiljö, kommunikation

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...1

1.1 Syfte och frågeställningar...2

2. BAKGRUND...3

2.1 Matematik i förskolans läroplan……...3

2.2 Undervisning som begrepp i förskolan...5

2.3 Matematik och matematik som begrepp i förskolan...6

3. TIDIGARE FORSKNING...7

3.1 Redovisning av litteratursökning...7

3.2 Forskningsöversikt...8

3.2.1 Matematikundervisning i förskolan...8

Leken är grunden för matematikundervisning i förskolan...8

Planerade och oplanerade undervisningssituationer...9

3.2.2 Förskollärares betydelsen för matematikundervisningen ...11

Förskollärares kompetens och kunskaper...12

Förskollärares arbetssätt och roll i matematikundervisningen...13

3.2.3 Miljöns och interaktion betydelse för matematikundervisning…...13

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning...15

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...17

4.1 En sociokulturell teori...17

5. METOD...21

5.1 Kvalitativ intervju som metod...21

5.2 Urval av deltagare...21

5.3 Genomförande...22

5.4 Bearbetning och analys av insamlade data...23

5.5 Etiska överväganden...24

5.6 Studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet...27

6. RESULTAT…...28

6.1 Vad karaktäriserar matematikundervisning i förskolan...28

6.1.1 Matematikundervisning är baserad på lek och ett lustfyllt lärande...28

6.1.2 Matematikundervisning som ett planerat tillfälle...30

6.1.3 Matematikundervisning som ett spontant tillfälle...32

6.2 Hur uppfattar förskollärare sin roll i matematikundervisning...33

6.2.1 Den uppmärksamma förskolläraren...33

6.2.2 Den närvarande förskolläraren...35

6.2.3 Den upptäckandeförskolläraren...36

6.2.4 Den mångfacetterade rollen ...38

6.3 Sammanfattning av studiens resultat………....……….40

7. DISKUSSION ...41

7.1 Metoddiskussion...41

7.2.1 Matematikundervisning i förskolan är grunden för framgång i skolans matematik...43

7.2.2 En professionell förskollärare...45

7.3 Förslag på vidare forskning...48

REFERENSER ... BILAGOR ...

1

1. Inledning

Dagens samhälle ställer högre krav på barns matematiska förståelse och matematiska färdigheter än tidigare för att kunna hantera vardagen. Matematiken är en mänsklig tankekonstruktion som används för att förstå och förklara olika fenomen

(Utbildningsdepartementet, 2010). PISA-undersökningen, som genomförs av OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling), används för att se var svenska elevers matematiska kunskaper befinner sig i jämförelse med ungdomar i andra länder. PISAs rapport 2015 visade ett bättre resultat för svenska elever än rapporterna från 2009 och 2012 där barnen inte når den prestationsnivå som är nödvändig vilket leder till att barnen har svårigheter för att klara de matematiska kompetenserna som barnen möter i vuxenlivet. PISAs rapport från 2018 visar på bättre resultat, men resultaten ligger dock fortfarande på en lägre nivå i jämförelse med andra skandinaviska länder (Skolverket, 2019).

Laurence Delacour (2016) hänvisar till flera studier av OECD som visar att barn i både Europa och USA har svårt att lyckas med matematik, följaktligen har fokus på matematik i förskolan ökat. Samtidigt skriver Skolverket (2009) att forskning från andra länder visar att det pedagogiska och didaktiska innehållet i förskolan har en positiv relation med senare skolresultat, vilket har lett till förändringar i förskolans läroplan (Skolverket, 2009). Även om det finns förändringar i läroplanen där matematikundervisningens viktiga roll lyfts fram, finns det ingen överenskommelse om hur förskolans matematikundervisning ska bedrivas

(Björklund, Magnusson & Palmér, 2018).

I läroplanen framhållas att matematikundervisning bygger på barns intresse där barn ska ges möjligheter att utforska, använda och resonera om matematiska begrepp och relationer. Samtidigt måste pedagogerna koppla barns intresse med läroplanens mål (Björklund & Barendregt, 2016). Detta leder till att förskolläraren i detta avseende är en nyckelperson för att ge små barn upplevelser i matematik som kommer att lägga grunden för barns fortsatta utveckling (Björklund & Alkhede, 2017).

Under VFU har vi diskuterat matematikundervisning med några förskollärare i förskolan. Vi upptäckte under dessa diskussioner att uppfattningarna om matematikundervisning skiljer sig mellan förskollärarna. Det fanns ingen gemensam syn på vad matematikundervisning i förskolan kan betyda. Detta innebär att förskollärare tolkar läroplanens mål på olika sätt där vissa uppfattar matematikundervisning som något som görs varje dag på förskolan, medan

2

andra uppfattar matematikundervisningen som att förskolan är på väg att bli skolifierad. Utifrån ovanstående resonemang har vi identifierat ett grundproblem att undersöka vidare. Därmed vill vi försöka komma fram till hur förskollärare uppfattar matematikundervisning och sin roll i detta. För att utforska detta kommer vi att göra en kvalitativ studie där vi ska intervjua förskollärare. Vår förhoppning är att föreliggande studie kommer att förtydliga hur matematikundervisningen kan formas i förskolan samt ge kunskap om förskollärares roll i denna.

1.1 Syfte och frågeställningar:

Syftet med denna studie är att skapa mer kunskap om hur förskollärare uppfattar matematikundervisningen i förskolan. För att uppnå detta syfte ställer vi följande frågeställningar:

Vad karaktäriserar matematikundervisningen i förskolan?

3

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras studiens bakgrund. I början presenteras matematik i förskolans läroplan för att ge beskrivning om hur matematiskförståelse och matematiska mål har förändrats. Därefter introduceras läsaren till viktiga begrepp vilket förhoppningsvis ska underlätta förståelsen för studie.

2.1 Matematik i förskolans läroplan

I december 1985 beslutade riksdagen att förskolan ska omfatta alla barn samtidigt gav Socialstyrelsen i uppdrag att utforma ett pedagogiskt program för förskolan. Ett pedagogiskt program fungerade som en ram för förskolans pedagogiska verksamhet. I detta program lyfts lekens centrala betydelse för barns utveckling och lärande fram där samhället och vuxna erbjuder viktig inspiration till barns lek (Wahlström, 2016). I programmet presenteras matematiken under rubriken Natur och kultur och där står att:

I lek och arbete med olika slag av material och ting och genom att personalen stimulerar barnen att reflektera och tänka får de erfarenheter av likheter och skillnader, form, längd, avstånd, vikt och volym som bland annat lägger grunden till matematiska förståelse (Pedagogiskt program, 1987, s.29).

Det står också att matematiken kan utvecklas genom bygglek, affärslek, matlagning samt mätning med hela kroppen, en fot, en hand och ett steg. I det pedagogiska programmet finns det bara ett mål om matematiken där det står att: “förskolan ska bidra till att barnen utvecklar grundläggande begrepp om tid, matematik,” (Pedagogiskt program, 1987, s.29). År 1996 tog utbildningsdepartement över ansvaret för förskolans verksamhet från socialdepartement, vilket ledde till att förskolan betraktades som det första steget i utbildningssystemet istället för att vara en angelägenhet för socialtjänsten (Vallberg Roth, 2011; Eidevald & Engdahl, 2018). År 1998 kom den första läroplanen för förskolan med strävansmål. Till skillnaden från det pedagogiska programmet (1987) hade matematiken två mål i läroplanen (1998). Samtidigt fanns det krav i läroplanen (1998) på att barn ska använda matematiken i meningsfulla

sammanhang istället för att barnen bara utvecklar grundläggande begrepp om matematik som det stod i det pedagogiska programmet (1987). De matematiska målen i läroplanen (1998) är att:

4

utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera i tid och rum (Skolverket, 1998, s.13).

Ämnet matematik fick en tydligare och mer framträdande roll i den reviderade läroplanen (2010) där matematiken inte tillhör natur-området utan lyfts ut i ett eget målområde (Vallberg Roth, 2011). Den reviderade läroplanen (2010) fokuserar på barns förmåga till

problemlösning där barnet inte har en känd lösning utan att barnet själv får lösa problem. I den reviderade läroplanen (2010) står det att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:

sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,

sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,

sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp,

sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang (Skolverket, 1998, reviderad (2010), s.10).

År 2018 fick förskolan en ny läroplan där det står att utbildning i förskolan ska ge varje barn möjlighet att använda matematik för att undersöka sin omvärld och för att lösa vardagliga problem (Skolverket, 2018). De matematiska målen i Lpfö 18 är att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:

förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,

förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta,

förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp, (Skolverket, 2018, s. 14).

Förskollärare har ett tydligt ansvar för matematikundervisningen i Lpfö 18 där det står att

“Förskollärare ska ansvara för att varje barn utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk

och kommunikation samt matematik, naturvetenskap och teknik,” (Skolverket, 2018, s.15).Vilket leder till att många förskollärare känner tveksamhet till att beskriva sig själva som undervisande matematiska lärare och det finns en oro hos förskollärare om att en

5

begränsande styrning riskerar att hämma barns naturliga lust att lära. Samtidigt uppfattar förskollärare inte riktigt sitt nya uppdrag i läroplanen (Eidevald & Engdahl, 2018).

2.2 Undervisning som begrepp i förskolan

År 2018 lyfts begreppen utbildning och undervisning för första gången i förskolans läroplan och orsaken till att undervisningen lyfts in i läroplanen är att undervisningen fördes in som begrepp i Skollagen året 2010 (Eidevald & Engdahl, 2018). I Skollagen skrivs undervisning fram på följande sätt: “Undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap, 3 §, SFS 2010:800)

Undervisning i ett postmodernt perspektiv bygger ofta på antaganden om att kunskap inte är given, utan kunskap är någonting som konstrueras i möten med miljöer och med människor. Forskning visar att det finns risk för barns fantasi, kreativitet och livslånga lärande om undervisning betraktas som målstyrd där förskollärare bestämmer över vad som ska läras. Därför behöver förskollärare utveckla ett lyssnande och medforskande förhållningssätt där undervisningen byggs på barns utforskande och vad barn visar intresse för (Eidevald & Engdahl, 2018). Undervisningen i förskolan sker hela tiden inte bara i specifika och planerade situationer och den är relaterad till förskollärares kompetenser. En kompetent förskollärare styrs av barns intresse och fokuserar på barns frågor som kan kopplas till här

och nu (Hedefalk m.fl., 2015).

Undervisning i förskolan beskrivs som relationell, kommunikativ och interaktiv vilket leder till att förskoleundervisning ses som något flexibelt. Detta handlar om målstyrda processer som kan vara både spontana och planerade där undervisningen kan pågå i alla vardagliga aktiviteter (Sheridan & Williams, 2018). Även Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018) lyfter fram att undervisning i förskolan kan vara både planerade och spontant. Planerad undervisning innebär att förskollärare har ansvar för planering av aktiviteter där aktiviteterna ska leda till utveckling och lärande utifrån varje barns förutsättningar i relation till

läroplanens mål så undervisning måste ta hänsyn till hela läroplanen. Det går inte att bedriva undervisning som bestå endast av snäva ämnesinriktade mål utan undervisningen bör även ta hänsyn till målen för normer och värden.En god undervisning syftar inte bara till att utveckla kunskaper utan den syftar också till att utveckla normer och värden som till exempel ansvar. Samtidigt handlar undervisning i förskolan inte om att pedagogerna planerar allt som ska

6

hända utan pedagogerna måste lyssna och fånga barns intresse och lust att lära för att sedan anpassa undervisningen efter detta. Detta innebär att undervisningen i förskolan ska vara lekfull och lämna utrymme för barns initiativ. Vilket i sin tur kan leda till att förskollärare inte alltid kan följa sin förutbestämda planering (Eidevald & Engdahl, 2018).

Sara Dalgren (2017) tar avstånd från ett synsätt som ser att undervisning sker i form av instruktioner och föreslår istället inbäddad undervisning. Inbäddad undervisning definieras som “undervisningsstrategier införlivade i vardagliga förskoleaktiviteter och rutiner, som lek

eller måltider” (Dalgren, 2017, s. 206). Enligt Dalgren växer lärandeinnehåll fram eller dyker

upp i pedagogiska situationer. Lärandeinnehåll är därmed relationellt och situationellt som skapas av både vuxna och barn. Med detta synsätt uppmärksammas vardagliga interaktioner mellan barn och förskollärare som kan ge möjligheter till ett samspel i undervisning

(Eidevald & Engdahl, 2018; Ackesjö & Haglund, 2021).

2.3 Matematik och matematik som begrepp i förskolan

Kerstin Bäckman (2015) beskriver att matematik är något som berör oss dagligen och har rötter långt tillbaka i tiden. Matematiken finns med i många av de aktiviteter som både barn och vuxna utför dagligen. Matematiken kan ses som ett redskap och färdigheter som hjälper barn att tänka, förstå något eller uppskatta och kritiskt granska något, till exempel när de jämför och utforskar olika begrepp i vardagens olika situationer i sin omvärld. Marita Lundström (2015) framhåller i sin avhandling att matematik är ett nödvändigt verktyg som utvecklar barns kommunikation och deras förmåga att kunna lösa problem. Hon menar att matematiken inte är enbart talföljder symboler utan snarare är ett begreppssystem som vuxit fram av människans behov för att hantera sin vardag. Vidare skriver Lundström att ur en bredare social syn, kan matematik ses som nära relaterad till sociala mänskliga verksamheter och kulturer. Det öppnar för ett möjligt synsätt att förskolebarn kan få en matematisk

förståelse och utveckling (Lundström, 2015).

Camilla Björklund, Maria Magnusson och Hanna Palmér (2018) skriver att begreppet matematik används ofta när betoning ligger på att barn (inklusive förskolebarn) försöker förstå olika fenomen i sin omgivande värld och matematik blir en del av denna utforskning. Enligt detta perspektiv bör matematikundervisning i förskolan baseras på barnens egna upplevelser (till exempel lek) och omfattar att utvidga dessa erfarenheter genom matematisk undersökning.

7

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att presentera hur vi har gått till väga för att söka litteratur till denna studie som är relevant i förhållande till det valda området. Sedan presenteras vad tidigare forskning har kommit fram till när det gäller matematikundervisningen i förskolan och förskollärares roll i denna.

3.1 Redovisning av litteratursökning

De valda artiklarna för denna studie hämtades från flera olika databaser. Vi sökte artiklar som publicerade i huvudsak under tidsperioden 2010–2020 eftersom begreppet

matematikundervisning inte användes i förskolans verksamhet före 2010. Begreppet har kommit efteratt förskolan blev en del av skolväsendet enligt skollagen (SFS 2010:800). I valet av artiklarna använde vi vårt syfte och våra frågeställningar som glasögon. Därför valde vi att bortse från artiklarna som inte handlade om förskollärares roll i matematikundervisning eller artiklarna som fokuserade på undervisning som ett begrepp i allmänhet. Detta på grund av att vårt intresse är matematikundervisning och inte undervisning generellt. Vi valde först och främst artiklarna som fokuserade på hur förskollärare resonerar kring

matematikundervisning i förskolan. Vi sökte efter kvalitativa studier därför att vi håller på att göra en kvalitativ studie. Samtidigt hittade vi flera kvantitativa studier som har bra resultat och var relevanta för vårt syfte och därmed inkluderades.

Vi använde sökorden lärande - matematik via nb-ecec.org (Skandinavisk forskning på

förskoleområdet) och vi fick få träffar (37) och efter att ha läst abstract och rubrikerna hittade vi fyra artiklar och två avhandlingar som är relevant utifrån de kriterierna som vi har nämnt ovan. Efter det sökte vi i databasen Eric (EBSCO), skrev in olika sökord i sökfältet som exempelvis “mathematic in preschool”, och fick 1509 träffar. Vi valde en artikel som är relevant för vårt syfte innan att vi bestämde att avgränsa materialet. Avgränsningen gjorde vi genom att välja “peer reviewed” och välja artiklarna som är publicerades mellan 2010 och 2020. Sedan valde vi “and” och skrev vi “teaching” och vi hittade två artiklar (se bilaga 1).

Vi sökte även via databasen European Early Childhood Education Research Journal, där vi skrev “mathematic and play and teaching”, där fick vi 203 träffar. Vi begränsade sökningen ytterligare med mathematic and didactic vilket ledde till 39 träffar. Av dessa valde vi tre artiklar efter att vi läste abstract på artiklarna. Vi sökte via databasen Barn- forskning om

8

barn och barndomen där vi valde engelska som språk, och gick till “view all issues”, valde “tema: undervisning”. Vi läste artiklarnas rubriker och valde en artikel som är relevant till vår studie. Resten av litteraturen och artiklarna hittade vi genom snöbollsurval genom att läsa referenslista av de artiklarna som vi läste eller kurslitteratur som vi har läst tidigare under vår utbildning.

3.2 Forskningsöversikt

I detta avsnitt kommer tidigare forskning presenteras i tre huvudteman varva två delas in i två underteman. Dessa huvudteman är 3.2.1 Matematikundervisning i förskolan, 3.2.2

Förskollärarens betydelse för matematikundervisning och 3.2.3 Miljöns och kommunikationens betydelse för matematikundervisning.

3.2.1 Matematikundervisning i förskolan

Matematikundervisningen i förskolan har olika kännetecken som exempelvis att den kan vara planerad eller spontan. Lek är grunden för matematikundervisning i förskolan oavsett om matematikundervisningen sker spontant eller är planerad. I detta avsnitt presenteras olika studier som undersöker vad som utmärker matematikundervisning och hur

matematikundervisningen kan formas i förskolan. Resultatet från studierna är kategoriserade i två underteman med följande rubriker: Leken är grunden för matematikundervisning i

förskolan och Matematikundervisning som planerad och som spontan. Leken är grunden för matematikundervisning i förskolan

Flera studier framhåller lekens betydelse i matematikundervisning, där leken är det främsta kännetecknet i matematikundervisningen i förskolan. Björklund, Magnusson och Palmér (2018) har undersökt lek i matematikundervisningen i sin studie där de utgår från att undervisning integreras i eller är separerad från barnlek. De analyserar 42 video dokumentationer gjorda av 9 deltagande förskollärare. De har kommit fram till att matematikundervisning integreras i barnlek där aktiviteten i leken fortsätter även när förskollärare tydligt undervisar i matematiken. Förskollärare kan främja

matematikundervisning i barns lek utan att förstöra, störa eller kontrollera leken genom att använda fyra strategier. Den första handlar om att förskollärare visar intresse för barns matematiska upptäckande i leken och samtidigt upprepar barns yttrande. I den andra strategin erbjuder förskollärare olika strategier som barn kan använda när de utforskar matematiken i

9

sin lek. I den tredje strategin kan förskollärare använda sig av kända matematiska begrepp genom att ställa olika frågor som uppmuntrar barn att urskilja ett problem i den aktuella leken, vilket leder till att öka barns matematiska förståelse för dessa begrepp. I den fjärde strategin använder förskollärare lekaktiviteter för att tillsammans med barnen utforska matematiska begrepp och problemlösning i leken.

På samma sätt som Björklund m.fl., (2018) har Lundström (2015) visat intresse för att undersöka relation mellan lek och matematikundervisning i förskolan där hon under 16 månader har observerat och dokumenterat barns matematiska kommunikation i en förskola. Lundström (2015) betonar att de yngsta barnen upptäcker matematiken genom lek och rörelse. Kommunikation betraktas som ett centralt begrepp i relation till barns lek och samspel, det vill säga att barns kommunikativa förmågaär grundläggande för att barns lek ska kunna fungera och utvecklas vidare. I leken utforskar barnen sin omgivning med sina egna kroppar och skapar förståelse för sin omvärld, vilket leder till att de lär sig olika

matematiska begrepp, sociala regler samt problemlösningssituationer under leken. Lundström (2015) har kommit fram till att barnen har glädje av och använder matematik som en resurs i lek när de leker och samspelar med andra barn och vuxna i förskolan.

Författaren menar att den egna eller kamraternas matematiska kompetens fungerar som resurs och tillgång under barns förskolevistelse. Barnen har frågor och utforskar matematiska samband samtidigt som de hjälper och stöttar varandra i kommunikationen. När förskolebarn agerar och samspelar med andra barn och vuxna, uppvisar de sina egna intentioner och konstruerar mening kring matematiska innebörder i sin lek.

Planerade och oplanerade undervisningssituationer

Matematikundervisning i förskolan kan vara planerad med syftet att ge barnen möjlighet att få kunskaper om ett visst matematiskt innehåll och den kan ske också spontant. Både

nationella och internationella studier framhåller att matematikundervisningen utgår från barns intresse och nyfikenhet oavsett om den sker planerad eller oplanerad.

I sin avhandling använder Bäckman (2015) begreppet gestaltande matematik som innefattar hur matematikundervisning kan formas i planerade och oplanerade lärtillfällen och på vilka sätt kunskap förmedlas till barnen i detta ämne. Bäckman har genomfört en kvalitativ studie i vilken hon använder sig av observation och intervjuer med förskollärare som en

10

möjlighet att urskilja matematik i här-och-nu- situationer (oplanerade) och även genom planerade aktiviteter.

I den planerade undervisningssituationen visar resultaten att förskollärares inställning och lyhördhet för vad barnet visar nyfikenhet för är centralt. Detta innebär att förskollärare har en stor betydelse för att göra det möjligt utgå från ett varierande undervisningsinnehåll

(Bäckman, 2015). När det gäller den oplanerade situationen här-och-nu visar resultatet att det finns både begränsningar och fördelar med den. Begränsningar förekommer när förskollärare har ett visst mål att undervisa mot medan barnet ibland fokuserar på något annat, och då blir det svårt för förskollärare att nå matematikundervisningens mål. Därför är det viktigt att både barn och förskollärare har samma undervisningsinnehåll i fokus. Fördelarna i den oplanerade undervisningssituationen kan vara att förskollärare närmar sig barns perspektiv och hjälper barn att skilja mellan olika fenomen och begrepp (Bäckman, 2015).

På liknande sätt har Camilla Björklund, Ingrid Pramling Samuelsson och Maria Reis (2018) påpekat i sin studie att planering och utförande är helt upp till förskollärare och arbetslag i förskolan. Därför tolkas matematikundervisning i förskolan sommålstyrd process av förskollärare i ett bredare perspektiv. Det handlar om att förskollärare i förväg planerar och fokuserar på vad barnen ska få uppleva och vilka matematiska kunskaper de ska få på olika lekar och aktiviteter. Författarna lyfter fram i sin studie att barnen tar med sig olika

matematiska erfarenheter och förkunskaper när de kommer till förskolan. Därför behöver förskollärare ha didaktisk kompetens och kunskaper inom det matematiska området för att anpassa aktiviteter och lekar, så att lärandet som upplevs passar barnens olika behov och förutsättningar. För att målen i läroplanen ska uppnås, behöver alltså undervisning och matematikinnehåll vara väl anpassade till varje barns erfarenheter och förkunskaper. Detta innebär att det behöver vara anpassat till barnens förståelse här och nu, och förskollärarens roll är att hjälpa barnen att se matematiska fenomen på ett nytt sätt och utmana dem till nästa steg i lärprocessen för att bygga deras kunskap vidare (Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2018).

Ett liknande resultat kommer från Lundström (2015) som anser att olika planerade

matematiska aktiviteter av förskollärare inte är tillräckligt för att barnen ska kunna tillägna sig grundläggande matematiska färdigheterna. Detta är anledningen till att förskollärare bör fånga upp barnens upplevelser och funderingar i vardagliga situationer och utveckla dessa till matematiska resonemang där barnet kan utveckla sina matematiska färdigheter. Detta innebär

11

att barns tidiga matematiska upplevelser i förskolan är avgörande för deras fortsatta matematiska utveckling i skolan och deras framtida liv.

På samma sätt som Lundström (2015) och Bäckman (2015) har även Ginsburg m.fl., (2008) kommit fram till ett liknande resultat. Författarna undersökte förskolebarns matematiska kompetenser i USA genom att studera tidigare rapporter om barns kognitiva förmågor i matematiklärande, matematiskt innehåll och förskollärarens roll i matematikundervisningen. De har kommit fram till att det inte räcker med spontana moment i matematikundervisning då det behövs någon typ av planerad undervisning. Planerad undervisning är enligt författarna den undervisning som är baserad på lek och som bedrivs av förskollärare. Detta innebär att vardagssituationer erbjuder möjligheter för barns matematiska lärande. Därför är det viktigt att förskollärare observerar barns lek och andra aktiviteter för att identifiera den spontana framväxande situationen som kan utnyttjas för att främja barns matematiska lärande.

Ett närliggande resultat kan hittas hos Camilla Björklund och Wolmet Barendregt (2016) som skickade en enkät till 147 förskollärare för att svara på frågorna gällande sina erfarenheter av matematikundervisning i förskolan. De har kommit fram till att förskollärare ser matematik i förskolan som ett planerat innehåll som är baserat på dagliga aktiviteter, det vill säga som ett ämne man undervisar i på förskolan. Förskollärare planerar matematiska aktiviteter i

förskolan och samtidigt stödjer barnen i att utforska matematiska sammanhang även när förskollärare inte planerar någon aktivitet som fokuserar på matematik. Detta innebär att förskollärares arbetssätt överensstämmer med förskolans läroplans formuleringar om att matematikundervisningen i förskolan bör bygga på barns intresse där förskollärare ska arbeta med teman och stödja barnens initiativ.

3.2.2 Förskollärares betydelse för matematikundervisningen

Förskollärare och deras arbetssätt ses som viktiga aspekter i matematikundervisningen. I detta avsnitt presenteras olika studier som undersöker förskollärares matematiska kunskaper samt förskollärares roll och arbetssätt i matematikundervisning. Studiers resultat kan kategoriseras under två underrubriker, Förskollärares kompetens och kunskaper och förskollärares

12 Förskollärares kompetens och kunskaper

Förskollärares matematiska kompetenser i matematikundervisningen lyfts fram av många forskare. I sin studie har Jae Eun Lee (2017) undersökt förskollärarnas pedagogiska kunskaper i matematikundervisningen. Studien genomfördes av 30 Sydkoreanska förskollärare. Metoden som användes är intervjuer. Resultatet av studien visar att alla deltagare hade större förmåga att känna igen siffror, räkning, mätning och klassificering än att känna igen rumsuppfattning, mönster och former. Beroende på förskollärares erfarenheter inom yrket visar resultat att de som hade en bred erfarenhet fick högre poäng i de olika delarna av studie (Lee, 2017). Studiens resultat visar också att förskollärares kompetens är viktigt för att kunna känna igen och tolka matematiska situationer och identifiera begreppen för att kunna fördjupa och utveckla barnens matematiska tänkande och kunskaper inom ämnesområdet. Resultatet visar också att förskollärare behöver medvetandegöra barnen om deras matematiska tänkande och förståelse inom ämne. Dessutom är det viktigt att

förskolläraren kan känna igen den matematiken som sker i barns leksituationer för att kunna skapa meningsfulla och lärorika aktiviteter tillsammans med barnen (Lee, 2017).

Ett närliggande resonemang går att finnas hos Camilla Björklund och Maria Alkhede (2017) som visar i sin studie hur förskollärare differentierar aspekter av matematisk kunskap för undervisning i förskolan. Resultaten visar att förskollärare uppfattar innehåll för barns lärande som en komplex process. De belyser att förskollärare behöver ha mer kunskaper i ett ämnesinnehåll och känna till de underliggande principerna och den konceptuella strukturen i innehållet för att vägleda barnen i matematiska aktiviteter. Det kan de uppnå genom att ändra strategier som lägger fokuset på att till exempel räknar antalet och att istället väcka ett

intresse hos barnen för siffrors värde samt att kunna urskilja likheter och olikheter hos olika föremål.

Förskollärares arbetssätt och roll i matematikundervisningen

En av de viktigaste faktorerna när det gäller matematikundervisning i förskolan är förskollärarens roll och arbetssätt. Vissa studier betonar vikten av förskollärares roll och arbetssätt som nyckeln till att barnen ska lära sig matematik. Ola Helenius (2018) har argumenterat för att matematikundervisningen måste uppnå både läroplanens mål och samtidigt baseras på lek. Han analyserade videoinspelningar som förskollärare gjorde för hans studie. I studien visar Helenius att Skolinspektionen kräver en tydligare roll för

13

förskollärare i matematikundervisningen. Studiens resultat visar att om förskollärare

missförstår Skolinspektionens intentioner finns det en risk att matematikundervisning går mot en skolform.

När det gäller det internationella fältet visar studien av Per Einar Sæbbe och Ingrid Pramling Samuelsson (2017) hur förskollärare i Norge undervisar matematik i förskolan, samt hur de själva beskriver sitt undervisningsarbete i matematiken. I studien har fem förskollärare intervjuats efter att de genomfört en planerad vardagsaktivitet som hade fokus på matematik. Alla förskollärare uttryckte att de har ett medvetet och intentionellt arbetssätt som skiljer sig från skolans arbetssätt. Studien visar att de norska förskollärarna tvekar att använda sig av undervisningsbegreppet när de pratar om sitt arbete eftersom de kopplade

undervisningsbegreppet till skolans arbetssätt. Författarna påvisar i sin studie att

förskollärarna har strategier och tydliga intentioner med vad deras aktiviteter ska lära barnen, men de valde att benämna det för lärandetillfällen istället att benämna det som undervisning. Även om förskollärarna betonar att det de gör i förskolan skiljer sig från skolan, menar författarna att det skulle kunna tolkas som undervisning. Resultatet visar att förskollärarna eventuellt saknar förståelse och kunskaper om undervisning för att kunna sätta det på rätt sätt i en förskolekontext (Sæbbe & Pramling Samuelsson, 2017)

3.2.3 Miljöns och kommunikationens betydelse för matematikundervisningen

Miljön och kommunikation har stor betydelse i matematikundervisningen vilket lyfts fram i vissa studier. Björklund och Barendregt (2016) har argumenterat för att förskolans miljö kan använda som en resurs för att skapa möjligheter för matematikundervisning. Resultat från deras studie visar att förskollärare å ena sidan uppmärksammar den fysiska miljön på ett relativt bra sätt och uppmuntrar barn att utforska matematiska relationer och uppfattningar om, till exempel, plats, riktningar i lek och kommunikation inom miljön. Å andra sidan använder sällan förskollärare de fysiska rummen som utgångspunkt för att prata om matematiska begrepp. Resultat visar också att material och föremål som stimulerar logiska matematiska kompetenser, såsom objekt för sortering, kategorisering och konstruktion finns i förskolans verksamhet. Förskollärare i studien har visat att barnen använder dessa material på ett spontant sätt för olika ändamål och förskollärare uppmuntrar dem för att göra detta men förskollärare problematiserar sällan barns matematiska upptäckande vidare eller är sällan aktivt deltagande i detta. Författarna har vidare kommit fram till att förskollärares

14

aspekt i förskollärares arbete där förskollärare kan använda miljön för att erbjuda lämpliga matematiska aktiviteter (Björklund & Barendregt, 2016).

På ett liknande sätt tar Laurence Delacour (2016) upp hur förskollärare introducerar matematiska aktiviteter utomhus för förskolebarn. Han genomförande intervjuer med fyra förskollärare för att undersöka hur de diskuterar och tolkar de nationella läroplanens mål för matematik och hur de omvandlar sina tolkningar till handling. Han har kommit fram till att förskollärare har en viktig roll i barns matematiska lärande genom att förmedla matematiska begrepp till barn. Barnen kan upptäcka matematiska begrepp när förskollärare skapar en miljö som erbjuder olika matematiska situationer där förskollärare tar ett steg tillbaka och låter barnen ta initiativet. Resultat visar också att gruppstorleken, förskollärares frågor och förskollärares reaktioner på barns frågor och upptäckande kan ha en viktig roll för hur

förskolebarn uppfattar matematik i förskolan. Förskolebarn tycker inte om att få instruktioner som begränsar deras kreativitet utan tycker om att utforska matematik och hitta lösning till olika problem med hjälp av förskollärare under leken. Resultat visar också att det är viktigt att förskollärare låter barnen lösa problemet istället för att komma med information om hur de kan lösa det (Delacour, 2016).

Förskolans miljö och kommunikation hänger ihop där förskolemiljön inbjuder olika typer av kommunikationer. I detta sammanhang har Lundström (2015) i sin avhandling undersökt hur och när förskolebarn använder sig av matematik i förskolan och vilket matematiskt innehåll som förmedlas. Studiens resultat visar att det uppstod många tillfällen i förskolan där barn kommunicerar matematik genom att barn inbjuds till stimulerande miljöer med ett

pedagogiskt innehåll som bidrar till att barnens matematiska kompetens utvecklas och fördjupas. Detta innebär att förskolemiljön understödjer matematisk kommunikation och uppmuntrar barnen att uttrycka sig matematiskt på olika sätt genom att använda ord, tecken och kroppsliga uttryck för att jämföra saker, beskriva förändringar och orienterar sig i verkligheten. Vidare visar studien att när förskollärarna ger stöd och engagerar sig i barnens samtal utvidgar och fördjupas deras matematiska kunskaper och färdigheter. Lundströms (2105) skriver att det är viktigt att förskollärare lyfter fram det matematiska innehållet för barnen i olika vardagssituationer. Sæbbe och Pramling Samuelsson (2017) skriver i sin tur att kommunikation, interaktion och samarbete är grunden för barns matematiska lärande i förskolan. Det är viktigt att förskollärare är närvarande och tar vara på lärandetillfällen som uppkommer i en viss situation och förmedlar kunskaper. Ur ett sociokulturellt perspektiv

15

använder förskollärare kommunikativa handlingar och välbekanta artefakter för att främja barns inlärning av matematik genom vardagliga aktiviteter meningsfulla sammanhang genom att problematisera och organisera situationer i den dagliga verksamheten.

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Utifrån de tydliga mönster som framträder i tidigare forskning, förstår vi att

matematikundervisning i förskolan integreras i barnlek oavsett om matematikundervisningen är planerad eller spontan. Det finns en enighet om att det inte räcker med spontana moment i matematikundervisningen och då behövs någon typ av planerad undervisning som är baserad på lek och dagliga aktiviteter och som bedrivs av förskollärare.

Ett tydligt mönster i tidigare forskning är att förskollärares inställning och lyhördhet för vad barnet visar nyfikenhet och intresse för är centralt i matematikundervisningen där barn anses vara aktiva deltagare. Det kan ibland vara problematiskt när förskollärare har ett visst mål att undervisa mot medan barnet fokuserar på något annat, för då kan det bli svårt för att nå matematikundervisningens mål. Därför betonas det i de ovannämnda forskningarna att förskollärare behöver ha mer kunskap om ämnesdidaktik och ämnesinnehåll. Dessutom behöver förskollärare ha en tydligare roll i matematikundervisningen och närma sig barns intresse och matematiska upptäckande för att främja barns matematiska lärande och uppnå läroplanens mål.

Ett annat mönster i tidigare forskning är betoning av att förskolans miljö kan användas som en resurs för att skapa möjligheter för matematikundervisning i förskolan. Material i

förskolan såsom objekt för sortering, kategorisering och konstruktion är tillgängliga för barns upptäckande. Detta kan vara problematiskt ibland om förskollärare inte hjälper barnen att se matematiska fenomen på ett nytt sätt och utmana de till nästa steg i lärprocessen för att bygga deras kunskap vidare. Därför är det viktigt att förskollärare är närvarande och tar tillvara lärandetillfällen som uppkommer i en viss situation och förmedlar kunskaper. Det framhålls att kommunikation, interaktion och samarbete i inlärningsmiljö är grunden för barns

matematiska lärande i förskolan.

Utifrån tidigare forskning har vi kommit fram till två frågor som är både intressanta och relevanta att ta med oss i vår studie eftersom de har betydelse i förhållande till våra

16

hur förskollärare uppfattar sin roll i matematikundervisningen. Den första frågan är hur matematikundervisning i förskolan är baserad på lek och om den sker både planerad och spontan, vilket lyfts fram i tidigare forskning. Vi vill undersöka om detta sker i praktiken samt undersöka hur förskollärare kan hålla en balans mellan att hålla sig till planeringen och samtidigt följa barns intresse. Den andra frågan är hur förskollärare förstår sin roll i

matematikundervisningen. I tidigare forskning lyfts denna fråga fram där forskare har gemensamma åsikter att förskollärare behöver ha en tydligare roll i matematikundervisning. Därför vill vi synliggöra förskollärares uppfattning om sin roll i matematikundervisning för att bidra med mer kunskap om matematikundervisningen i praktiken.

Resultat av denna studie kommer att diskuteras och jämföras med det som har framkommit i tidigare forskning för att undersöka om vårt resultat överensstämmer med tidigare

17

4. Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår ifrån en sociokulturell teori där vi använder Helenius (2018) tre dimensioner pedagogisk förklaring, pedagogers deltagande och situationsplanering som analysverktyg, hur dessa teoretiska utgångspunkter används kommer att förklaras närmare under metodavsnitt 5.4. I detta avsnitt presenteras vissa centrala begrepp ur den

sociokulturella teorin nämligen interaktion, miljö och kommunikation och därefter görs en beskrivning av vad Helenius tre dimensionerinnebär i relation till matematikundervisning.

4.1 En sociokulturell teori

Ur ett sociokulturellt perspektiv är allt lärande socialt och att det sker i ett socialt

sammanhang genom interaktion mellan människor, där människor lär sig av varandra, men även med varandra (Säljö, 2014). Roger Säljö (2014) belyser att teorin handlar om att barnen är beroende av stöd från en vuxen elleren mer kompetent person som kan ge dem de bästa möjligheterna att utvecklas och för att barnen ska få en förståelse för sig själva och sin omvärld.

Den sociokulturella teorin är en lämplig utgångspunkt i denna studie eftersomden betonar att barns matematiska lärande sker hela tiden genom samspeloch interaktion, kommunikation med miljön och pedagoger i förskolan (Säljö, 2014). För att undersöka studiens

frågeställningar använde vi oss av dessa centrala begrepp: interaktion, miljö och kommunikation ur den sociokulturella teorin. Säljö belyser att kommunikation och interaktion är två centrala begrepp i den sociokulturella teorin. Han menar att dessa två begrepp hör ihop för att lärandet ska kunna ske när barnen kommunicerar matematik, samtalar i vardagen i förskolan och gör sig förstådda som exempelvis i leken. Detta innebär att barnen är i behov av interaktion med sin omgivning, samspel med vuxna och sina

kamrater för att skapa meningsfulla sammanhang ochför att kunna utveckla sina färdigheter och förmågor (Säljö, 2014).

Enligt Säljö (2014) ses språket som ett redskap för barns kommunikation där de kan uttrycka sig, förstå sin omvärld och fördjupa sin förståelse. Barnen kan även använda sig

av kommunikationsmedel exempelvis teckenspråk, bilder, symboler, och kroppsspråk för att kommunicera med de andra. Detta innebär att barnen använder kommunikation som ett verktyg i sig själv och för sig själv för att förstå sin omvärld och utvecklasitt lärande.

18

Inom den sociokulturella teorin ligger fokus på hur miljön, språket och kulturen påverkar individen och hur de formas genom interaktion, där människor uppfattar sin verklighet genom kulturen, den fysiska miljön och artefakterna som de har tillgängliga. Samtidigt är människorna själva också aktiva deltagare som deltar i, påverkar och skapar nya saker och nya uppfattningar.

För att kunna koppla teorin till matematikundervisningen i förskolan hänvisar vi till

Lundström (2015). Lundström använder sig av den sociokulturella teorin för att visa vikten av kommunikationens och miljönsroll i barns matematiska lärande i förskolan. Hon

framhåller att det är viktigt att förskollärare organiserar förskolans miljö genom att utforma olika situationer och problematisera olika matematiska innehåll. Dessutom betonar hon vikten av att lyfta fram det matematiska innehållet för barnen i meningsfulla sammanhang och i den vardagliga verksamheten (Lundström, 2015).

4.2 Tre dimensioner för matematikundervisning i förskolan

I Sverige har förskolan länge haft en gedigen lekbaserad bas och ingen formell bedömning av barn. Skolinspektionen och politiker kräver mer formalisering i förskolan i form av

interaktion mellan barn och pedagoger där pedagoger styr undervisning i förskolan utifrån barns intresse. Den senaste indikationen på förändring är dock viktig, och det är möjligt att ett krav påen mer synlig undervisning också kan driva undervisningen till att bli mer formell. Därför föreslår Helenius (2018)ett ramverk som består av tre dimensioner för

matematikundervisning i förskolan som är baserad på lek. Detta ramverk ligger väl i linje med studiens syfte som är att skapa mer kunskap om hur förskollärare uppfattar

matematikundervisningen i förskolan. Ramverket kan användas av förskollärare när de arbetar med matematikundervisningen och organiserar en rik miljö som passar barns matematiska lärande.

Den första dimensionen är pedagogisk förklaring där det finns två olika sätt att identifiera matematikundervisning i förskolan, antingen pedagogisk eller instrumentell. Pedagogisk undervisning innebär att deltagare i en viss aktivitet är medvetna om att målet av aktiviteten är att matematiken lärs ut. Detta innebär att barnen upplever, lär sig och övar matematik som är det uttryckliga målet för situationen. Förskolans verksamhet kan innefatta aktiviteter som inte i sig är matematiska men kan spela en roll i lärandet av matematiken genom att lyfta fram några matematiska fenomen eller tillhandahålla en verklighet där en del matematik kan

19

tillämpas. Exempel på pedagogisk undervisning kan vara när förskollärare har en aktivitet som inte i sig är matematik, till exempel när barnen och förskollärare går till skogen där de samlar löv och sedan sorterar vilka är lika på olika sätt, exempelvis vilka är björklöv, rönn löv o.s.v. Förskolläraren har medvetenhet om att sorteringen är ett matematiskt innehåll. Medan instrumentell undervisning innebär att undervisningssituationen handlar i grunden om något annat än matematik men matematiken ingår som ett instrument för att uppnå målen med undervisningssituationen. Exempel på instrumentell undervisning kan vara när förskolläraren bakar kakor med barnen där aktiviteten inte handlar om matematik men om förskolläraren har ett visst matematiskt mål då blir aktiviteten pedagogisk undervisning för förskolläraren. Är förskolläraren däremot inte är medveten om matematik då blir den instrumentell. En situation kan vara pedagogisk för förskollärare men instrumentell för barnen och samtidigtkan den vara pedagogisk för vissa barn ochinstrumentell för andra. Den centrala punkten blir då att förskolläraren kan göra ett aktivt val närhen förklarar det

matematiska innehållet i en situation eller avstår frånatt göradetta. Detta val kan göras i förvägnär förskolläraren väljer att planera en pedagogisk eller instrumentell situation genom att observera den matematiska möjligheten i en situation, i sådana fall väljerhen att antingen flytta barnens fokus till inlärningen av matematik eller inte (Helenius, 2018).

Den andra dimensionen är pedagogers deltagande där barn i förskolan lägger mycket tid på att bedriva aktiviteter även om ingen förskollärare är inblandad. Sådana situationer kan ge barn möjligheter till att använda matematisk kunskap, och delta i matematiska aktiviteter som bidrar till barns matematiska utveckling på viktiga sätt. Pedagogerna kan påverka barns matematiska upptäckande även om de inte är med barnen genom att organisera förskolans verksamhet som uppmuntrar barn till att utforska de matematiska begreppen i förskolan (Helenius, 2018).

Den tredjedimensionen är situationsplanering där förskollärare i förskolan påverkar alla situationer även de spontana situationerna. Det är naturligtvis viktigt för förskollärare att användaalternativet att planera situationer som de deltar i sig själva och där

matematikundervisning i sådana situationer kan vara pedagogisk eller instrumentell.

Planering har en tydlig fördel genom att den ger förskollärare tid att förutsäga vad som kan

förekomma i en situation och förbereda sig för olika alternativ. Men det finns också intressanta matematiska situationer som förekommer även utanför planeringen. Spontana

20

genom lek.Förskollärarna kan även påverka dessa spontana situationer genom att de väljer vilka situationer som ska planeras eller lämnas utan planering samt genom att förskollärarnas professionella kompetens varierar mellan planerade och oplanerade situationer (Helenius, 2018).

Vi anser att det finns en relation mellan den sociokulturella teorin och Helenius tre

dimensioner (ramverket) där både teorierna hänger väl samman. Båda teorierna lyfter vikten av miljöns roll, interaktion och kompetenta pedagoger i matematikundervisning. Däremot förtydligar Helenius tre dimensioner förskollärarens roll i praktiken. Därför bestämde vi att använda båda som teoretiska utgångspunkter i denna studie där vi förhåller oss till den sociokulturella teorin i åtanke, medan Helenius tre dimensioner används som analysverktyg.

21

5. Metod

I detta avsnitt presenteras studiens metodval, urval, genomförande och etiska överväganden. Avsnittet presenterar även hur bearbetningen och analysen av det insamlade materialet utfördes och studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet.

5.1 Kvalitativ intervju som metod

Den här studien har utgått från en kvalitativ metod. Kvalitativ metod kan ge forskare en förståelse för hur deltagare i en studie upplever det studerade fenomenet. Samtidigt kan den bidra till en djupare förståelse av fenomenet som studeras (Fejes & Thornberg, 2019).

Metoden passar vårt syfte eftersom studiens syfte är att skapa mer kunskap om hur

förskollärare uppfattar matematikundervisning i förskolan. Kvalitativ intervju används som datainsamlingsmetod i denna studie eftersom kvalitativ intervju ger intervjupersoner

utrymme för att förklara sina tankar om fenomenet som studeras vilket gör det möjligt för oss att få djupa meningar i datamaterialet (se Nilsson, 2014). Studiens kvalitativa data samlas genom att genomföra halvstrukturerade intervjuer med intervjuguide (se bilaga 2).

Halvstrukturerade intervjun erbjuder både struktur och flexibilitet vilket innebär att intervjuaren kan ställa de planerade frågorna som finns i intervjuguiden. Samtidigt har intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor om det var något mer som hen undrar över (Nilsson, 2014). Enligt Alan Bryman (2011) har forskaren i halvstrukturerade intervjuer specifika teman som intervjun ska handla om, men samtidigt har personen som intervjuas stor frihet att uttrycka svaren på sitt eget sätt.

5.2 Urval av deltagare

Studiens syfte och frågeställningar har fokus på förskollärares uppfattningar kring

matematikundervisning i förskolan därför gjorde vi vad Marco Nilsson (2014) kallar för ett kriterieurval. Kriterier urvalet innebär att välja ut en målgrupp som har kunskap om de fenomenen som forskare vill veta mer om. Samtidigt är det enligt skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen Lpfö 18 är att förskollärare är ansvariga för undervisning i förskolan, så därför valde vi förskollärare.

Urvalet av informanter till denna studie gjorde dels med hjälp av vår handledare på de förskolorna där vi gjorde vår VFU, men också genom att få kontakt med förskolor som är nära oss geografisk. Inledningsvis kontaktades några förskollärare muntligt för att sondera

22

huruvida de kunde tänka sig att ingå i studien. Därefter skickades ett missivbrev (se bilaga 3) till berörda förskollärares rektorer för samtycke. Utifrån rektorernas samtycke och

förskollärarnas intresse valdes förskollärare med olika antal år i yrket att ingå i studien. Strategin bakom urvalet var att hitta informanter som kan ge en variation kring

matematikundervisningens förståelse. Förskollärarna valdes från tre olika kommuner och från fyra kommunala förskolor i Sverige. Förskollärarnas arbetserfarenhet i förskolan varierade mellan ett år till fyrtio år.

5.3 Genomförande

Som vi har nämnt ovan skickades ett missivbrev till rektorerna. En samtyckesblankett

formulerades (se bilaga 4) och skickades via mail till förskollärarna som vi hade haft kontakt med. Både missivbrevet och samtyckesblanketten innehöll en beskrivning av studiens syfte och de forskningsetiska principerna utifrån Vetenskapsrådet (2017). Intervjuguide

förbereddes (se bilaga 2) i form av teman och stödfrågor som kan används vid behov, det vill säga om intervjupersonen irrar bort sig eller uttrycker sig oklart. Det första temat innehöll bakgrundsfrågor. Enligt Nilsson (2014) är syftet med att börja med bakgrundsfrågor att värma upp intervjuaren och informanterna så att de känner sig bekväma med

intervjusituationen. Det andra och tredje temat innehöll huvudfrågor som handlade om forskningens centrala teman: matematikundervisning i förskolan och förskollärares roll i matematikundervisningen. Vi följde Nilssons rekommendationer på att huvudfrågorna skulle vara öppna med syftet att intervjuaren får mer fylliga svar samt att de skulle vara korta och tydliga för att minska missförstånd (se Nilsson, 2014).

Efter att informanterna gav sitt godkännande, bokade vi tider för intervjuerna. Vidare valde vi att samtliga informanter skulle få ta del av intervjufrågorna i förväg för att de skulle få

möjlighet att förbereda svaren och känna sig mer trygga. Informanterna fick möjlighet att välja tid och plats eftersom detta kan ge dem en känsla av kontroll över situationen (se Löfdahl, 2014). Intervjuerna genomfördes i ett avgränsat och ostört rum på förskolan för att minska risken av intervjuernas avbryts. Intervjuerna spelades in och inga anteckningar gjordes eftersom anteckningar under intervjuns gång kan påverka svaren negativt (Löfgren, 2014). I början av varje intervju informerade vi informanterna om vilka forskningsetiska principer som följs och de skrev under samtyckesblanketten (se bilaga 4). Innan vi började med varje tema så använde vi oss av strukturerade inpass, det vill säga att denna typ av uttalande sker från oss med syftet att informanterna skulle förberedas på det nya temat. Vi

23

följde Nilssons (2014) rekommendationer på att interagera neutralt med intervjupersonen och vi artigt ledde dem tillbaka till spåret med våra frågor när de tappade fokus och tog upp irrelevanta ämnen. Under intervjuernas gång var vi goda lyssnare och nyfikna på vad informanterna säger. Alla intervjuer har gått till på liknande sätt, men intervjuerna varierar i längd och varade mellan 15 och 30 minuter.

5.4 Bearbetning och analys av insamlad data

Den insamlade kvalitativa datan behöver förberedas på något sätt innan man kan sätt igång med analyserna så man gör vanligtvis någon form av transkribering. Inför transkriberingen valde vi att dela upp intervjuerna, vilket betyder att var och en av oss transkriberade fyra intervjuer. Vi gjorde detta för att effektivisera vårt arbete då transkribering kräver tid och noggrannhet av oss. Under transkriberingen använde vi oss av våra egna dator och

mobiltelefoner där inspelningen var sparad. Vi försökte transkribera intervjuerna på noggrant sätt ord för ord för att inte missa någon information som i sin tur kunde påverkat studiens trovärdighet, vilket kan ligga grunden för studiens resultat. För att analysera vårt

transkriberade material började vi med att läsa igenom allt insamlat material flera gånger för att sedan kunna koncentrera materialet och skapa en helhetsbild om vad som kom upp under intervjuerna (Lindgren, 2014).

Enligt Andreas Fejes och Robert Thornberg (2019) finns det tre grundläggande ansatser för resonerande och slutledning som används av forskare för att analysera sin data och skapa sina kategorier: deduktion, induktion och abduktion. I en deduktiv analys utgår forskaren från en referensram, t ex en viss teori eller en modell, formulerar hypoteser som testas mot

verkligheten om detta överensstämmer i ett eller flera enskilda fall. Medan induktion går forskaren åt det motsatta hållet, där forskaren drar slutsatser utifrån en mängd enskilda fall, detta innebär att slutledningar aldrig är bindande. I praktiskt utrednings- och forskningsarbete kombineras ofta dessa två ansatser vilket som kallas abduktion. Abduktion innebär att

forskare rör sig mellan data och kända teorier för att söka efter mönster. De kända teorierna används inte som en mekanisk applicering på enskilda fall utan de ger inspirationskälla för upptäckt av mönster som ger förståelse (Fejes & Thornberg, 2019). Vi valde att arbeta

abduktivt i denna studie genom att gå fram- och tillbaka mellan de valda teorierna och

24

För att bearbeta och analysera den kvalitativa data som samlades in har vi använt oss av kategorisering som analysmetod vilket innebär att datamaterialet kodas i kategorier. Genom att analysera likheter och skillnader i förskollärarnas svar, reduceras den stora datamassan till ett antal kategorier (Fejes & Thornberg, 2019). Simon Lindgren (2014) beskriver hur en kvalitativ analys kan gå till genom att dela upp analysen i tre steg som är: kodning,

tematisering och summering. Under kodning läste vi transkriberingen ord för ord där hittade

vi flertal upprepade begreppen som används av informanterna och som är relevanta för studiens frågeställningar. De upprepade begreppen betraktas som koder där varje kod fick en färg exempelvis lek, spontant, planerade, miljön och så vidare. För att underlätta

kategoriseringen av data markerades meningar och ord med de valde färgerna i texten för att få en tydlig överblick över materialet där vi kunde plocka ut meningar som var relevanta våra frågeställningar och teoretiska utgångspunkt. Efter kodning började vi med tematisering för att hitta en logisk relation mellan koder där alla meningar som har samma kod ordnas för att hitta relationer mellan koder exempelvis likheter och skillnader. Därefter tog vi bort några koder och slog ihop andra. I detta andra analyssteg använde vi Helenius tre dimensioner som analysverktyg för att hitta mönster inom koderna och sätta dessa i relation till

frågeställningarna (se Fejes & Thornberg, 2019). Det tredje steget i analysprocessen är summering där vi lade samman de slutgiltiga koderna till kategorier i gemensamma teman samt arbetade noggrant för att se alla kategorierna följer samma logik, vilka utgör resultatet i denna studie (se Lindgren, 2014). Vi kunde identifiera sju kategorier utifrån mönster som framträdde av de intervjuade förskollärarnas svar. Dessa kunde delas in under två

huvudkategorier. I den första huvudkategorin - Matematikundervisningens karaktäristika identifierades tre underkategorier. Denna huvudkategori relaterar till studiens första frågeställning - vad karaktäriserar matematikundervisning i förskolan? I den andra huvudkategorin Förskollärarens roll i matematikundervisningen identifierades fyra

underkategorier. Denna huvudkategori relaterar till studiens andra frågeställning- vilken roll förskolläraren har i matematikundervisningen?

5.5 Etiska övervägande

Att forskaren förhåller sig till god forskningsetik innebär att etiska reflektioner går igenom hela forskningsprocessen (Löfdahl, 2014). Matematikundervisningen som forskningsområdet är en av de frågor som lyfts fram i dagens samhälle, så anser vi att vårt syfte att skapa mer kunskap om hur förskollärare uppfattar matematikundervisningen i förskola är relevant och

25

gynnar vårt framtida samhälle och detta behöver mer forskning. Inför att vi påbörjade av datainsamling genom intervjuer läste vi mycket noggrant igenom dokumentet God forskningssed som är skriven av Vetenskapsrådet (2017) för att kunna introducera ett trovärdigt och etiskt försvarbart arbete av god kvalitet. Därav valde vi att utgå från Vetenskapsrådets (2017) etiska principer som är, informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De viktigaste principerna inom forskningsetik är

informationskrav och samtyckeskrav. Dessa upprätthålls genom att informera med tillräcklig information om vad studien handlar om för att deltagarna ska kunna ta ställning till

medverkan, få deltagarnas samtycke att delta i studien, samt att de kan avbryta deltagandet när som helst (Vetenskapsrådet, 2017).

Ett missivbrev (se bilaga 3) skickades till rektorerna för berörda förskollärares inför

intervjuerna vilket innehöll en förfrågan om intervjuer var möjlig att göra samt de fyra etiska principerna som följdes under hela studiens gång. Utifrån rektorernas samtycke gick vi vidare med att skicka samtyckesblankett till de intresserade förskollärarna att delta i studien.

Informationskravet handlar om att forskaren informerar deltagarna om studiens huvudsyfte

och mening, att deras deltagande är frivilligt, och det kan avbrytas när som helst under studiens gång. Innan varje intervju fick deltagaren läsa en samtyckesblankett som innehöll studiens syfte och de etiska principerna samt information om GDPR (Behandling av personuppgifter). Vi har varit mycket noga med alla som deltagit i studien ges information och möjlighet att samtycka till eller låta bli att delta (se bilaga 4). För att säkerställa att alla intervjuer utförs under en överenskommelse, bör ett samtycke av deltagarna hämtas där de blir informerade att deras deltagande är helt frivilligt och att de får avbryta när de vill utan vidare konsekvenser. Detta kan betraktas som ett kvitto på att den intervjuade samtycker till att delta i studien, detta benämns som samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas personuppgifter i denna studie ska hanteras

och förvaras oåtkomligt för utomstående. Vi informerade informanterna att när studien är färdig och publicerad ska allt insamlat material förstöras (Vetenskapsrådet, 2017; David & Sutton, 2016; Löfdahl, 2014). Vi hänvisade till (GDPR) för att beskriva hur vi garanterar att de insamlade personuppgifterna; namn, förskolans namn, yrkesverksamma år i förskolan och inspelade ljudfiler, från deltagare behandlats säkert (se bilaga 4). Vidare beskrivs att lagring av personuppgifter inklusive undertecknade samtyckesblanketter av deltagarna och

26

tillgång till dem. Intervjuer har lagrats på våra privata datorer försvarades på externt lagringsutrymme som inte riskerat att överföra information till molntjänster.

Intervjuforskning genomsyras av etiska frågor där vi tog hänsyn till informanternas integritet genom att undvika personliga frågor samt att respektera informanternas svar och deras ovilja att svara på några frågor (se Nilsson, 2014). Intervjuerna genomfördes på plats i samtalsrum där vi kunde samtala ostört. Vi användes oss av en röstmemon-app på en privat iPhone för att spela in samtalen. För att uppfylla konfidentialitetskravet sparades det inspelade materialet med hjälp av privat mobiltelefon som inte var sammankopplad med webbaserade

lagringstjänster. Vi säkerställde det genom att automatisk lagring i iCloud avstängt från mobiltelefon till otillåtna och osäkra. Vilket innebär att ljudfilen endast sparades på mobiltelefonen. Uppgifter, som namn på förskollärare eller förskolorna, fick siffror och förvarades på ett separat dokument. Vid transkribering av ljudinspelningen och presentation av resultatet benämndes de intervjuade som Förskollärare 1 Förskollärare 2 …..

Förskollärare 8. Vilket förstärkte konfidentialiteten och därmed minimerade risken att knyta

dem till namn som skulle kunna relaterad till personens kön, ålder eller etnicitet. I analysen förhöll vi oss till etiska aspekter genom att vara objektiva när vi valde att använda citat från alla förskollärare. I resultatredovisningen använder vi väl valda citat för att visa rimligheten i våra tolkningar och därmed trovärdigheten av resultatet. Även detta är en del av

forskningsetiken som brukar benämnas forskaretik.

Vi förhöll oss också till nyttjandekravet vilket betyder att insamlat material endast får användas till vår studie och inte till något annat ändamål. (Vetenskapsrådet, 2017; David & Sutton, 2016; Löfdahl, 2014). Kravet uppfylls genom att informera deltagarna om vårt syfte i samtyckesblanketten och att allt material inklusive ljudinspelningen och transkriberingen kommer att förstöras när studien var godkänt. Annica Löfdahl (2014) framhåller att insamlad data inte får lämnas till någon obehörig, och användas endast i samband med studien och dess syfte. Det vill säga att deltagarnas utsagor , i anteckningar och ljudfiler, kommer att raderas efter att uppsats blivit godkänd.

27

5.6 Studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet

Robert Thornberg och Andreas Fejes (2019) skriver att i den kvalitativa forskningen kan kvaliteten i en studie bedöms genom begreppen validitet och reliabilitet. Däremot kritiserar många forskare användning av validitet och reliabilitet inom de kvalitativa studierna därför att dessa begrepp används mest inom de kvantitativa studierna vilket leder att tillförlitlighet och giltighet ofta används istället. Vi har valt att följa dessa forskare och använda oss av begreppen tillförlitlighet och giltighet. Tillförlitlighet innebär att samma eller åtminstone liknande resultat ska kunna uppnås om den görs med likställda villkor, och att kunna beskriva hur forskare har gått tillväga för att samla in och bearbeta data. Giltighet innebär att studien mäter sig med det den är avsedd att undersöka. Det handlar om hur noggrann och systematisk forskaren är under hela forskningsprocessen, samt att valet av insamlingsmetod och analys av datainsamling ska göra resultatet tillförlitligt (Thornberg & Fejes, 2019).

I syfte att höja studiens tillförlitlighet valde vi att använda oss av halvstrukturerade intervjuer med enskilda förskollärare utifrån en intervjuguide som en metod för att säkerhetsställa får fram adekvat data för studiens syfte och frågeställningar (se Bilaga 2). Eftersom vårt syfte är att ta reda på förskollärarnas uppfattningar kring matematikundervisning var intervju den metod som passade bäst för vår studie. De valda deltagarna var verksamma och de har olika arbetserfarenhet i yrke, och av att arbeta med matematikundervisning, vilket ökar studiens tillförlitlighet. Intervjuer kan ge svar på variationer av olika åsikter och handlingar kring ett fenomen, samt förtydliga orsaken till dem (Kvale och Brinkmann, 2014). Under intervjuns gång med förskollärarna har vi använt oss av ljudinspelningar som vi sedan transkriberat det så noga vi kan (ord för ord), detta har genererat i att vi samlat in tillförlitlig data och gjort det möjligheten att använda oss av citat, vilket leder till att stärka studiens trovärdighet.

Eftersom vår studie utgår från åtta förskollärares erfarenheter och tankar om

matematikundervisning och hur de uppfattar sin roll i den, kan ingen statistisk generalisering göras. Däremot kan några teoretiska slutsatser dras och ge kvalitativa beskrivningar av vad matematikundervisning kan vara i förskolan. Detta innebär att vi kan använda överförbarhet som motsvarar generalisering i den kvalitativa studien. Överförbarhet handlar om att studiens resultat överföras genom att andra forskare kan undersöka deras giltighet i andra

sammanhang vilket leder till att studiernas resultat kan stärka varandra (se Thornberg & Fejes, 2019).