Hur gammal kan en atom bli? : En beskrivning av naturvetenskapliga frågor och deras innehåll skickade till två populärvetenskapliga tidskrifter

Linköpings universitet Lärarprogrammet

Dick Holmlund Patrik Mikaelsson

Hur gammal kan en atom bli?

En beskrivning av naturvetenskapliga frågor och deras innehåll skickade till två populärvetenskapliga tidskrifter

Exam ensarbete 15 hp H and led are: And ers Jid esjö

Institu tionen för Tem a,

LIU-LÄR-L-EX--11/ 67--SE Tem a vatten i natu r och

sam hälle, Tem atisk natu rvetenskap

Institu tionen för Tem a 581 83 LIN KÖPIN G

Seminariedatum 2011-06-09

Språk Rapporttyp ISRN -nummer

Svenska/ Sw ed ish Exam ensarbete gru nd nivå LIU-LÄR-L-EX--11/ 67--SE

Sammanfattning

Utvecklingen u nd er d e senaste d ecennierna visar att färre elever intresserar sig för natu rvetenskap liga stu d ier och m ånga har svårt att se m eningen m ed innehållet. Det finns en om fattand e forskning som visar att d et inte är natu rvetenskap en i sig som eleverna avfärd ar u tan att d et m er hand lar om hu r innehållet hanteras i skolan. Utanför skolan verkar m ånga t a d el av viktiga d isku ssioner kop p lad e till natu rvetenskap och ställer bland annat frågor till olika m ed ier d är forskare bem öter och svarar p å allm änhetens intresse. Detta sp ontana intresse u nd ersöks i d etta arbete m ed hjälp av innehållsanalys. Urvalet är häm tat från två p op u lärvetenskap liga tid skrifter m ed om fattning av 1492 antal frågor. Frågorna är beskriva m ed hu vu d - och u nd erkategorier och skild rar hu r allm änhetens sp ontana intresse ser u t u tifrån nord iska förhålland en. Resu ltaten visar att allm änheten har stort intresse för natu rvetenskap . Biologi d om inerar m ed stora intressen för zoologi och m änniskan. Fysik är d en näst p op u lära kategorin d är astronom i är d en klart d om inerand e u nd erkategorin. Kem i får m inst antal frågor. Resu ltaten visar stor likhet m ed internationella stu d ier och d isku teras i relation till d essa sam t u tifrån im p likationer för lärares arbete m ed att m öta elever i skolan.

N yckelord

Ou t-of-school learning, free-choice learning, natu rvetenskap , intresse

Titel

Hur gammal kan en atom bli? – En beskrivning av naturvetenskapliga frågor och deras innehåll skickade till två populärvetenskapliga tidskrifter

Title

H ow old can atom s becom e? – An account of science questions and content sent to two popular science magazines

Författare

Dick H olm lu nd Patrik Mikaelsson

Sammanfattning

Utvecklingen under de senaste decennierna visar att färre elever intresserar sig för

naturvetenskapliga studier och många har svårt att se meningen med innehållet. Det finns en omfattande forskning som visar att det inte är naturvetenskapen i sig som eleverna avfärdar utan att det mer handlar om hur innehållet hanteras i skolan. Utanför skolan verkar många ta del av viktiga diskussioner kopplade till naturvetenskap och ställer bland annat frågor till olika medier där forskare bemöter och svarar på allmänhetens intresse. Detta spontana intresse undersöks i detta arbete med hjälp av innehållsanalys. Urvalet är hämtat från två

populärvetenskapliga tidskrifter med omfattning av 1492 antal frågor. Frågorna är beskriva med huvud- och underkategorier och skildrar hur allmänhetens spontana intresse ser ut utifrån nordiska förhållanden. Resultaten visar att allmänheten har stort intresse för naturvetenskap. Biologi dominerar med stora intressen för zoologi och människan. Fysik är den näst populära kategorin där astronomi är den klart dominerande underkategorin. Kemi får minst antal frågor. Resultaten visar stor likhet med internationella studier och diskuteras i relation till dessa samt utifrån implikationer för lärares arbete med att möta elever i skolan.

Särskilt tack till

Vi skulle vilja tacka vår handledare Anders Jidesjö för ett stort engagemang och strålande handledning.

Vi skulle även vilja tacka Michael på Allt om Vetenskap för snabba svar och deltagande samt intresse för vår studie.

Innehåll

1.4.2 Elevernas intresse och prestationer ... 3

2 Litteratur ... 7

2.1 Naturvetenskap för alla ... 7

2.2 Kontrovers mellan skola och fritid ... 8

2.3 Perspektiv på ämnet i skolan ... 11

2.4 Tidigare forskning – en del av lösningen? ... 12

3 Metod ... 15

3.1 Metod att samla data ... 15

3.1.1 Beskrivning av det empiriska underlaget ... 15

3.1.2 Urvalsstrategi och urval... 17

3.2 Metod att analysera data ... 18

3.2.1 Kategoribildning ... 18 3.2.2 Reliabilitet ... 20 3.2.3 Sammanfattning analysmetod ... 20 3.3 Kategorisering av frågor ... 21 4 Resultat ... 22 4.1 Sammanfattning av resultat ... 30 5 Diskussion ... 32 5.2 Metoddiskussion ... 39 6 Slutord ... 41 7 Referenser ... 43 Bilagor ... 47 Bilaga 1: ... 47 Bilaga 2: ... 48 Bilaga 3: ... 48

1

1 Inledning

Det finns mycket som pekar mot att popularitetstrenden för naturvetenskaplig utbildning har dalat de senaste decennierna och att elever väljer bort naturvetenskapliga ämnen när de får möjlighet (Jidesjö, Oscarsson, Karlsson & Strömdahl, 2009; Lyons, 2006; Osborne, Simon & Collins, 2003; Sjøberg, 2010). I Sverige sker detta val i samband med avslutad grundskola. Detta gäller både teknik och naturvetenskapliga inriktningar, som idag omfattar cirka 18 % av en generation och för tio år sedan över 20 % (Skolverket, 2011).

Det intressemässiga nederlaget hos naturvetenskapliga ämnen kan spåras tillbaka till klassrummet och den naturvetenskapliga undervisningen. Tre teman återkommer inom forskningen när elevperspektivet på naturvetenskaplig undervisning undersöks. Elever beskriver den som transmissiv, att den saknar kontexter samt uppfattas som onödigt svår (Lyons, 2006). Elever möter naturvetenskap även i vardagen på många olika sätt. Via

exempelvis TV, tidningar och olika fritidsaktiviteter. Detta möte skiljer sig från hur eleverna möter ämnet i skolan. Detta arbete handlar om att belysa dessa skillnader utifrån forskning om elevers uppfattningar av ämnet i och utanför skolan

Det sägs ofta att intresse för naturvetenskap inte finns. Trots detta gör en populärvetenskaplig tidning ansatsen att i kommersiellt syfte ge ut en bok innehållande enbart frågor och svar från allmänheten kring ämnet i Sverige (Dagens Nyheter, 2007). Det har även genomförts på liknande vis i Storbritannien (Heiney, 2007). Detta indikerar att individer uppvisar stort intresse för ämnesområdena och är aktiva i att diskutera angelägna frågor i

populärvetenskapliga sammanhang. Detta har inom forskning kallats för ett ”spontant” intresse eftersom det inte ingår i en formell situation. I detta examensarbete kommer vi att undersöka och beskriva ett naturvetenskapligt intresse utanför skolan där vi framförallt

inriktar oss på ”spontant intresse”. Det vill säga där individer själva söker kunskap utifrån fritt val av intresse och kunskapsområde. Termen spontant passar bra eftersom det inte är ett formellt lärande som pågår utan individer söker själva information och ställer frågor.

Forskning som kartlägger spontant intresse har genomförts ett flertal gånger i internationella studier, men vad vi känner till aldrig tidigare i Sverige. Forskningens relevans ligger i att ge den naturvetenskapliga undervisningen belysning och diskutera möjligheter till utveckling. Vi undersöker detta intresse med hjälp av frågor ställda till två populärvetenskapliga tidskrifter.

2 Elevers självuppfattning och intresse samvarierar med prestationer inom ämnet i fråga

(Skolverket, 2007;2008). Vidare återfinns korrelation mellan resultat och hur mycket elever värdesätter naturvetenskap på det personliga planet (Skolverket, 2007). Enligt detta kan denna studies resultat tillsammans med annan forskning utgöra en möjlighet att diskutera vad

allmänheten vill veta mer om. Detta är också intressant att sätta i relation till vad skolan erbjuder för typ av stoff och hur det presenteras. Jenkins (2006) menar att det ännu otestade antagandet är att ju mer vi vet om elevers intressen, attityder, ogillande och gillande för naturvetenskap desto bättre möjligheter blir det att utveckla läroplanen för att engagera elever samt överbrygga könsskillnader och andra olikheter. Därför är vår studie intressant. Frågorna ger en möjlighet att granska vad människor intresserar sig av och hur detta berör

utbildningens funktioner.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka inom vilka ämnesområden allmänheten ställer frågor, som handlar om naturvetenskap utanför skolan, så som det framträder i två populärvetenskapliga tidskrifter. Tidskrifterna är ”Illustrerad vetenskap” och ”Allt om vetenskap” där vi använder ett material som publicerats mellan 2005-01-01 och 2010-12-30. Ett sekundärt syfte för oss som

lärarstudenter är att granska innehållsanalysens resultat i förhållande till tidigare och

relaterande forskning för att diskutera vad denna typ av forskning kan komma att innebära för lärares yrkespraktik.

1.2 Frågeställning

Inom vilka naturvetenskapliga områden skickas frågor till populärvetenskapliga tidskrifter som Illustrerad vetenskap (2005-2010) och Allt om vetenskap (2005-2010) Hur kan man beskriva ett naturvetenskapligt intresse hos allmänheten, som uttrycker

sig i populärvetenskaplig press?

Vilka implikationer kan ett sådant naturvetenskapligt intresse utanför skolan innebära för lärares arbete?

3

1.3 Arbetets struktur

Arbetet är upplagt så att vi först går igenom en bakgrund med en problemformulering. Därefter kommer ett kapitel som behandlar litteratur med möjliga lösningsförslag, elevernas uppfattning av ämnet naturvetenskap följt av tidigare forskning inom området. Efter det kommer en redogörelse för studiens metod. Sedan följer en redovisning av resultatet. Arbetet avslutas med en diskussion där vi knyter an våra resultat till forskning.

1.4 Bakgrund

Under denna rubrik kommer inledningsvis en presentation av begrepp som används i denna text. Vi går sedan vidare att beskriva problematiken kring elevernas intresse och prestationer.

1.4.1 Begrepp

Nedan följer ett viktigt begrepp som vi använder i texten och som ännu inte har någon etablerad översättning till svenska förhållanden.

Out-of-school learning – avser allt lärande som sker utanför skolmiljön. Vi använder inte

termen utomhuspedagogik då det handlar om att anlägga undervisning i autentiska miljöer blandat med textbaserat lärande (NE.se, 2011), medan out of school learning bland annat kan vara free-choice learning i free-choice environment, alltså ett frivilligt lärande för individen som kan ske i en fritt vald miljö. Vi kommer hädanefter benämna detta LUS (Lärande Utanför Skolan).

pre-professional training for some – förberedande inför högre utbildning scientific literacy for all – vetenskaplig läs- och skrivkunnighet för alla

1.4.2 Elevernas intresse och prestationer

Nedan kommer vi redogöra för tidigare undersökningar kring elevers attityder, resultat, intresse och prestationer inom ämnet naturvetenskap.

ROSE (Relevance of Science Education) är ett internationellt pågående forskningsprojekt som i Sverige genomfördes 2003. Målgruppen var 15-åringar i många olika länder världen över. Studiens huvudsyfte var att kartlägga elevers perspektiv, önskemål och behov gentemot

4 naturvetenskap och naturvetenskaplig undervisning. Resultaten som producerats ger en bild av naturvetenskap som ett av skolans svåraste ämnen där flickor tar mest avstånd samtidigt som ett ökat välstånd i landet ger ett större avstånd mellan könen. Alltså desto jämställdare ett samhälle är desto mer avstånd tar flickorna från naturvetenskap i förhållande till pojkar. Vidare tyder resultatet på att ungdomar ser naturvetenskapen som viktig för samhället och dess utveckling, men att de är missnöjda med skolans sätt att presentera det på. Lusten att lära sig mer försvinner under den obligatoriska skolgången och få söker sig vidare till ytterligare utbildning samtidigt som få skulle kunna tänka sig att arbeta som forskare och färre inom området teknologi (Sjøberg, 2010).

Övriga studier som kontinuerligt genomförs är PISA (Programme for International Student Assessment) och TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Till skillnad från ROSE presenterar dessa primärt hur elever i olika länder presterar rent kunskapsmässigt, även om en intressedimension existerar i till exempel PISA. PISA-studien genomförs vart tredje år och är utformad för att mäta hur väl olika internationella utbildningssystem rustar sina elever inför mötet med den framtida verkligheten. Denna studie genomförs som ROSE på 15 åringar och intresserar sig för

kunskaper inom läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Huvudfokus varierar mellan de tre områdena och 2006 låg huvudfokus på naturvetenskap. TIMSS-studierna genomförs vart fjärde år och är en utvärdering av språk, matematik och de naturvetenskapliga ämnena i grundskolans fjärde och åttonde skolår. Vi kommer nedan hänvisa till en del av resultaten från båda dessa undersökningar enskilt och i förhållande till varandra.

Resultaten i senaste undersökningen av TIMSS 2007 visar att Sverige ligger kring medelvärdet inom naturvetenskap i jämförelse med andra medlemsländer inom OECD

(Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling). Dock indikerar även resultaten att den negativa trenden som påvisats mellan 1995 och 2003 har fortsatt i 2007 års resultat

(Skolverket, 2008). Detta verkar verifieras ytterligare då resultaten i senaste undersökningarna i PISA 2009 visar att Sverige ligger under OECD-snittet i naturvetenskap (Skolverket, 2010). Samtidigt rapporterar TIMSS att mellan 2003 och 2007 ökar andelen lågpresterande. Detta är även ett resultat som PISA 2009 visar då elevantalet på lägsta nivå ökat med 3 procentenheter (Skolverket, 2010). Resultatet från tidigare PISA-studien 2006 där fokus för studien var naturvetenskap visar att svenska elever ser naturvetenskapen som mindre nödvändig vad

5 gäller personlig relevans, men samtidigt viktigare för samhällets utveckling i förhållande till övriga OECD-länder (Skolverket, 2007).

Jenkins och Nelson (2005) visar i den engelska rapporten från ROSE att elever anser naturvetenskap vara intressant. Samma elever vill dock inte ha så mycket naturvetenskap i skolan och kan inte se sig själva jobba med ett naturvetenskapligt arbete i framtiden. Ämnet skapade heller ingen nyfikenhet för vidare studier eller för världen. Det är ett problem för naturvetenskapen att elever redan i 14-15 års ålder väljer bort ämnet (Jenkins och Nelson, 2005). Dock visar studier att det inte är naturvetenskapen i sig som elever väljer bort utan sättet som skolan presenterar ämnet på, samt varför ett specifikt innehåll skall läras (Braund & Reiss, 2006; Lindahl, 2003).

Lyons (2006) har sammanställt resultat i en jämförande studie mellan tre länder (Australien, Storbritannien och Sverige) som behandlar hur elever uppfattar den naturvetenskapliga undervisningen. Studien visade att eleverna i de tre olika undervisningssystemen delade uppfattningar kring ämnet i skolan. Nedan följer ett antal viktiga begrepp som vi använder i texten och som ännu inte har någon etablerad översättning till svenska förhållanden. Dessa uppfattningar är återkommande i forskningen och delas in i tre teman:

1. Transmissive pedagogy – förmedlingspedagogik

2. Decontextualized content – dekontextualiserat innehåll

3. Unnecessary difficulty of school science – Onödiga svårigheter med ämnet

Transmissive pedagogy – beskrivs som när läraren läser högt ur en bok eller skriver på tavlan

medan eleverna enbart kopierar utan någon diskussion eller reflektion. Eleverna tolkar naturvetenskapen som en färdig kunskap som endast skall memoreras.

Förmedlingspedagogiken är djupt inrotad i elevernas perspektiv och nämns med sådan frekvens att den av eleverna beskrivs som en naturlig och inneboende del av

NO-undervisningen (Lyons, 2006). Undervisningssättet anses av Lyons (2006) fortfarande vara användbart, men endast under vissa omständigheter och ska inte dominera

klassrumspedagogiken.

Decontextualized content – Skolämnet upplevs tråkigt och sakna personlig relevans

framförallt då innehållet i undervisningen är svårt att koppla till elevernas vardag. Eleverna har därför svårt att se en anledning att lära sig naturvetenskap. Mycket av den

6

Unnecessary difficulty of school science – Elever uppfattar ämnet som svårt i jämförelse med

andra skolämnen. Det är dock inte säkert vad alla elever menar med ”svårt” då det ibland hänvisas till de två andra kategorierna som grund till elevernas problem. Det kan vara rent intellektuellt utmanande, den passiva inlärningen, memoreringen eller den bristande personliga relevansen.

Lindahl (2003) åskådliggör i sin longitudinella studie där hon följde en grupp elever genom svenska grundskolans naturvetenskapliga undervisning (år 5-9) och såg hur intresset avtog med åren. Elever i år 5 beskriver hon som nyfikna och intresserade av nya ämnen (OÄ till NO). Men för de flesta eleverna avtog intresset snabbt då mötet med ämnet ofta inte levde upp till förväntningarna. Istället för experiment möttes de av stillasittande och antecknande

alternativt fylla i stenciler. Detta återspeglas även i senaste TIMSS-resultatet då elever visar högt självförtroende och hög positiv inställning i år 4 jämfört med år 8 (Skolverket, 2008). Millar och Osborne (1998) skriver i sin rapport ”Beyond 2000 – science education for the

future” att många elever klarar naturvetenskapen i den obligatoriska skolgången utan

märkbara problem som det ser ut idag. Detta trots att de saknar nödvändig förtrogenhet med vetenskapliga idéer som de kommer att möta i vardagen utanför skolan. Skolan misslyckas med andra ord. Även de elever som når målen utvecklar inte den förtrogenheten som krävs för att möta naturvetenskap utanför skolan i det vardagliga livet (Millar & Osborne, 1998).

Jidesjö m.fl. (2009) hävdar att mer forskning i området är nödvändig då elever visar intresse för ett visst innehåll men inte för ämnet/området. Om skolan inte lyckas få elever intresserade av ämnet samt öka förståelsen hos eleverna menar de att brist på kunskap inom området kan leda till att en stor del av befolkningen ser på naturvetenskapen som gåtfull.

Ovanstående genomgång visar på en problematik som har att göra med hur innehållet hanteras i skolan. Det finns också annan forskning som försöker ta sig an denna problematik och finna eventuella möjligheter för utveckling. Vi går nu vidare med att redogöra för några delar av den forskningen och vinklar redogörelsen mot olika lösningsförslag.

7

2 Litteratur

Under denna rubrik kommer vi redogöra för teorier och tidigare forskning inom naturvetenskaplig didaktik, dels liknande studier med kärnfulla resultat och samtidigt forskning och undersökningar med relevans för aktuell studie. Denna litteratur presenteras tematiskt i form som (1) Naturvetenskap för alla (2) Kontrovers mellan skola och fritid (3) Perspektiv på ämnet i skolan (4) Tidigare forskning – en del av lösningen? Vi har tittat på intresse för naturvetenskap, elevperspektiv på ämnet och dess relevans. Vi har även fokuserat på litteratur som behandlar LUS (out-of-school learning) och hur de kan hjälpa lärare, skolan och myndigheter att göra den naturvetenskapliga undervisningen meningsfull.

2.1 Naturvetenskap för alla

Jidesjö m.fl. (2009) menar att samhället behöver experter inom naturvetenskap och teknik men att det inte är tillräckligt med endast expertkunskaper. Även gemene medborgare behöver en god allmänbildning i naturvetenskap. Detta behövs för att tillgodose samhällets efterfrågan, specialistkunskaper krävs men alla i samhället måste kunna vara delaktiga i

naturvetenskapliga samhällsfrågor och debatter (Jidesjö m.fl., 2009; Millar, 2006; Millar & Osborne, 1998). Problematiken diskuterades redan för tjugo år sedan av Lemke (1990) där han benämner det ’education versus elitism’. Samhället är ett komplext demokratisk system som inte kan låta grundläggande beslut vila enbart i händerna på en liten elit. I dagsläget är det ett faktum att färre studenter väljer naturvetenskapliga inriktningar i skolan och eleverna har svårt att se relevans med ämnet (Jidesjö m.fl., 2009; Lyons, 2006; Murray & Reiss, 2005; Sjøberg, 2010). Här kan vi fråga oss vad grundskolans uppdrag är. Millar och Osborne (1998) och Millar (2006) diskuterar skolans uppdrag som ‘pre-professional training for some’ och

‘scientific literacy for all’. Alltså skall skolan utbilda både en liten del av befolkningen med

stort djup och alla elever ska få en bred naturvetenskaplig grund att stå på när de lämnar grundskolan. Millar och Osborne (1998) hävdar att naturvetenskapliga kunskaper kan hjälpa människor i sitt vardagliga beslutsfattande till exempel med frågor kring kost och hälsa. Att sakna kunskap om hur naturvetenskapen genomsyrar vår vardag är att vara en outsider, exkluderad från samhället på samma sätt som en analfabet. Därav blir ämnet nödvändigt för att möjliggöra för eleverna att bli naturvetenskapligt läs- och skrivkunniga (på engelska ’scientifically literate’), vilket behövs för att eleverna skall se attityder, inställningar och idéer som är grundläggande för vår kultur (Millar & Osborne, 1998). Dessa tankar återfinns även

8 hos Sjøberg (2010) där han benämner det kultur- och demokratiargument. Vidare redogör han även för ytterligare två argument för varför naturvetenskap ska finnas med i skolans

kursplaner; nytto- och ekonomiargumentet. Är grundskolans mål att utbilda ett fåtal experter inom de naturvetenskapliga ämnena eller vill vi utbilda fungerande samhällsmedborgare som kan ta del av diskussioner och har viss förståelse för naturvetenskapen som de möter i deras vardag? Denna fråga formulerar McSharry och Jones (2002) rörande innehållet i

naturvetenskaplig undervisning. Jidesjö m.fl. (2009) visar på att naturvetenskap i den svenska grundskolan endast förbereder den lilla grupp elever som läser vidare till naturvetenskapliga utbildningar på gymnasiet. Detta går inte i linje med de svenska läro- och kursplanerna (Skolverket 2011) som motiverar skolan som förberedande för samhällsdeltagande:

Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb

förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Skolverket, 2011:6)

Människor är i allmänhet inte producenter av naturvetenskap, enbart en liten del av

befolkningen arbetar som forskare eller är verksamma inom nya områden, däremot är nästan alla människor på något vis konsumenter av naturvetenskap, där de använder redan befintliga upptäckter och fakta (Millar, 2006).

2.2 Kontrovers mellan skola och fritid

Enligt Millar och Osborne (1998) är skolämnet idag väldigt likt ämnet på 20-talet där vi presenterar naturvetenskap som ett färdigt paket av kunskap. Detta paket går inte att diskutera eller ifrågasätta. Ämnesinnehållet saknar relevant kontext till elevernas vardag och

naturvetenskapen presenteras annorlunda i skolan (odiskutabel) mot i media eller aktuella debatter (diskutabel). McSharry och Jones (2002) samt Lindahl (2003) menar att allmänheten redan har en dålig uppfattning kring vad som är vetenskap. Vi behöver därför ställa frågan igen om vad som är viktigt för eleverna. Att lära sig naturvetenskaplig fakta och lagar eller

9 skaffa sig en förståelse för vad som är naturvetenskapligt och hur du ska utnyttja det i sin vardag. Det bör ligga i vetenskapens samt i skolämnet naturvetenskaps intresse att undervisa och förtydliga vad i det vardagliga livet som är just naturvetenskap för att öka ämnets relevans ur elevperspektiv. Lemke (1990) lyfter fram att detta inte stämmer, eleverna möter

naturvetenskapligt innehåll utanför skolan och bygger därefter upp en bild som sedan omkullkastas av ämnets presentation i klassrummet.

Elever har svårt att se vad man ska ha kunskaper i naturvetenskap till samt vilka yrken som inbegriper det (Braund & Reiss, 2004). Forskning i naturvetenskapliga discipliner sker hela tiden och ämnena har utvecklats i takt med detta, exempelvis att biologin utvidgas och omfattar genetik. Braund & Reiss (2006) menar att skolämnet naturvetenskap bör utvecklas i takt och samma linje som forskningen för samhället. Undervisningen bör lämna

förmedlingspedagogiken och gå mot att inbegripa ett konstruktivistiskt angreppssätt där eleverna får hjälp av läraren att själva utveckla verktyg för sitt lärande och att även ta hjälp av omgivningen då tillfälle påträffas, för att inte ämnet ska bli låst till ett klassrum/laboratoriesal. Braund & Reiss (2006) har granskat vad elever lär sig om naturvetenskap utanför skolan och vad LUS kan ha för betydelse för elevernas lärande. Deras ståndpunkt är att

naturvetenskapliga kursplaner är förlegade och representerar inte naturvetenskapen i samhället. Därav ger LUS-baserad naturvetenskaplig kunskap en mer modern och aktuell återspegling av naturvetenskapen. Vidare menar Jarman och McClune (2004) att

naturvetenskap i nyhetstidningar är skriven för att fånga och intressera en stor heterogen grupp människor, ofta kring aktuella händelser. LUS kan erbjuda en kontext för att belysa vilka jobb som har med vetenskap att göra (Jidesjö m.fl., 2009).

LUS behöver inte vara anordnat av skolan själv, utan är lärande där eleverna själva söker kunskap av eget val och intresse i en miljö som de känner sig bekväma i och ofta utifrån den egna vardagen. I forskningen benämns detta ”free-choice learning” och ”free-choice

environment” vilket övergripande kan innebära tidningar, TV eller fritidsaktiviteter som idrottsutövande där individer utifrån egen vilja söker upp kunskap i en självvald miljö. Skolan kan också anordna LUS och dit räknas aktiviteter som sker utanför skolans miljö, men inom ramen för schemalagd undervisning, exempelvis som besök på museum, industrianläggning, planetarium eller djurpark (Braund & Reiss, 2006). Free-choice environment uppmuntrar till lärande i grupp, ett vanligt inslag bland museibesökare är familjen, de är även en grupp som tillsammans lär i hemmet (Rennie, Feher, Dierking & Falk, 2003).

10 Erfarenheter utanför skolan ökar unga elevers intresse och inställning till naturvetenskap och därmed bör ungdomar stöta på en stor mängd upplevelser från många vetenskapliga områden under uppväxten (Jones, Howe & Rua, 2000). Dessa möten skulle kunna vara de LUS-situationer vilka nämns ovan som museum och TV.

Museum kan ge eleverna förstahandskontakt med riktiga artefakter istället för att se bilder i en bok. Vidare kan de tillhandahålla vanliga som sällsynta föremål för eleverna, via de vanliga artefakterna får eleverna en möjlighet att dra paralleller till sin vardag och samtidigt en möjlighet att bilda nyfikenhet för att lära sig mer i och med mötet med det sällsynta (Braund & Reiss, 2006).

För att lärare på ett bra sätt skall kunna använda sig av TV i undervisningen behöver vi en undersökning kring hur naturvetenskapen presenteras i TV (McSharry och Jones, 2002). Ett resultat i deras undersökning visar att TV-reklam till 65 % består av naturvetenskapligt relaterat material (McSharry & Jones, 2002). Vidare menar de att allmänheten har svårt att se kopplingen till naturvetenskap alternativt inte vet vad som är naturvetenskap, individer är inte medvetna om hur central naturvetenskap är i deras vardag trots att de baserar produktköp på det (Sjøberg, 2010). Att diskutera naturvetenskapliga program som eleverna ser på TV kan enligt Dhingra (2003) föra skolan och hemmet närmare varandra. I diskussionerna är det inte enbart läraren som har kunskap utan även eleverna kan bidra med slutsatser. Vidare kan sådana diskussioner ta med hemmet till skolan, men framförallt belysa elevernas

naturvetenskapliga lärande i hemmet och i sin vardag. Dessa diskussioner kan leda till att eleverna ställer sig mer kritiska till vad de lär sig av TV:n och i ett större perspektiv ett kritiskt tänkande (Dhingra, 2003). Vidare menar Jarman & Mcclune (2004) att

nyhetstidningar kan minska gapet mellan klassrummet och fritiden, samt göra vetenskapen mer spännande och mer livfull. Det är inte enbart nyhetstidningar, utan andra media går och bör också användas, att enbart använda sig av nyhetstidningar kommer göra detta inslag enformigt och långtråkigt ifall vi överanvänder det. Yngre elever visar ofta på högre intresse för ämnet än äldre. Det finns här en möjlighet att i grundskolan ta till vara på intresset. Genom att anpassa skolan för att tillmötesgå elevernas intresse och mötet med naturvetenskap i

vardagen, att välja innehåll i undervisningen som eleverna kan relatera till. Som hjälp till detta kan man använda olika medier som till exempel tidningar, TV och internet i klassrummet (Millar, 2006).

11

2.3 Perspektiv på ämnet i skolan

Braund & Reiss (2006) menar att det inte är naturvetenskapen i sig som eleverna förkastar och tappar intresset för, utan den dåliga imitationen som ämnet naturvetenskap i skolan utgör. Detta resultat går även att finna i både svenska och engelska resultatet av ROSE-studien, det är inte naturvetenskapen det är fel på utan skolans sätt att presentera det på (Jenkins & Nelson, 2005; Jidesjö m.fl., 2009). Även praktiskt arbete, som laborationer och experiment ratas då eleverna har svårt att se relevans med föråldrade historiska experiment som ofta utförs i undervisningen. McSharry och Jones (2002) ifrågasätter just den föråldrade historiska naturvetenskapens plats i kursplaner då den inte är relevant för dagens samhälle. Majoriteten av befolkningen har inte användning av den. Detta är även något Hedrén och Jidesjö (2010) diskuterar utifrån en läromedelsanalys där de i relation till omvärldsforskning hävdar att läromedel belyser historiskt kända fakta samtidigt som eleverna vill lära sig vad som är aktuellt och betydelsefullt idag samt i framtiden. De visade även att svenska läromedel i fysik inte gör några systematiska kopplingar till samhället och dess utveckling (Hedrén & Jidesjö, 2010). De poängterar att detta är ett allvarligt resultat då utbildning rent fundamentalt ska ge människor en inblick i vad som är viktigt i och för samhället. Detta är en aspekt som är inskriven i grundskolans uppdrag vilket är att föra vidare kulturarv från en generation till nästa (Skolverket, 2011).

Eleverna gör jämförelser mellan olika ämnen där man tidigt börjar ”leka” in stoffet i tidiga åldrar för att förståelsen skall kunna växa med ökad svårighetsgrad. Naturvetenskapen är ett ämne som av eleverna upplevs svårt, framförallt fysik och kemi detta bidrar till ett förlorat intresse (Lindahl, 2003). Lemke (1990) och som tidigare nämnts Lyons (2006) menar att dagens naturvetenskapliga diskurs endast gynnar en liten del av samhället och att det i sin förlängning utesluter de flesta eleverna från förståelse i undervisningen. En del av detta är det vetenskapliga språket som bygger en barriär mellan elevernas erfarenheter utanför skolan och hur vi diskuterar naturvetenskap i skolan. Bencze & Hodson (1999) har i sin studie visat att lärare i tidigare åldrar ofta känner sig obekväma med att undervisa i naturvetenskap, de känner sig inte tillräckligt förtrogna med ämnet för att på tillfredställande sätt diskutera samt demonstrera naturvetenskapliga begrepp och fenomen.

Elever förkastar alltså ämnet naturvetenskap så som det presenteras idag, ett problem som inte är låst till Sverige. Eleverna vill kunna se mer relevans med innehållet som presenteras i skolan, där en koppling till deras vardag i dagens samhälle är att föredra istället för de

12 exempel som gjordes för flera hundra år sedan. I jämförelse med andra ämnen ger studier i ämnet naturvetenskap inte eleverna en grund att stå på, de förväntas lära sig en ny diskurs samtidigt som ny fakta presenteras för dem. Detta tillsammans med vår bakgrund visar att naturvetenskaplig fakta presenteras utan möjlighet för diskussion, vilket utgör ytterligare svårigheter för eleverna att anamma denna diskurs. Naturvetenskap är ett kulturarv som skall förmedlas till kommande generationer och LUS innebär möjligheter för diskussioner med eleverna. Det skulle även lämpa sig att en del av dessa diskussioner utgår ifrån elevernas intresse, detta för att öka motivationen för lärande och intresse för ämnet. LUS är en möjlighet för naturvetenskaplig kontext.

2.4 Tidigare forskning – en del av lösningen?

Att kartlägga spontant intresse med hjälp av självgenererade frågor i en LUS-kontext har genomförts ett flertal gånger under det senaste decenniet. Baram-Tsabari och Yarden med olika samarbetspartners har haft en central och drivande roll med ett flertal publiceringar inom detta forskningsområde (Baram-Tsabari, Sethi, Bry & Yarden, 2006;2009; Baram-Tsabari & Yarden, 2005;2007;2008). De menar att barns/elevers spontana intresse är en bättre väg att gå gentemot undersökande enkäter konstruerade av vuxna för att integrera elevernas perspektiv i utvecklingen av läroplaner (Baram-Tsabari m.fl., 2009). Vidare finns åsikten att något är fel om ett utbildningssystem enbart byggs upp ovanifrån, utan att rådslå med eleverna för vilket utbildningssystemet är till för (Cook-Sather, 2002). Baram-Tsabari och Yarden (2008) hävdar att personer som arbetar inom och med utveckling av naturvetenskaplig undervisning sällan diskuterar ”vad personer vill veta om naturvetenskap” i relation till frekvensen på frågan ”vad personer bör veta om naturvetenskap”. I denna text har vi under bakgrunden redogjort att mycket forskning trycker på relevansen av naturvetenskap som allmänbildning och att kursplanerna saknar anknytning till vardagen och därmed brister vad gäller elevernas relevans. Baram-Tsabari och Yarden (2008) menar att om spontant intresse inom naturvetenskap kartläggs kan det spela en viktig om inte central roll vid utvecklandet av existerande läroplaner för att möta elevernas behov.

Deras arbete inleddes med en nationell studie för att kartlägga intresset för naturvetenskap och teknik hos barn i Israel där frågor skickade till ett TV-program utgjorde populationen (Baram-Tsabari & Yarden, 2005). Resultaten pekade mot att intresset främst återfanns i biologi men för att nå en mer omfattande befolkning av ungdomar genomfördes en uppföljningsstudie där

13 frågor skickade till en amerikansk ”Ask-a-scientist”-site på internet analyserades (Baram-Tsabari m.fl., 2006).

Resultaten från studierna gick i samma linje och tillsammans med ytterligare empiri i form av frågor ställda av vuxna till en israelisk TV-show har två studier till genomförts där de

undersökte hur intresset i biologi varierade med ålder och även undersökte könsskillnader i biologi och fysik samt om stereotypiskt intresse för könen varierar över tid (Baram-Tsabari & Yarden, 2007; 2008).

Den senaste studien hade sin utgångspunkt i frågor skickade till samma ”Ask a scientist”-site som tidigare (Baram-Tsabari m.fl., 2006;2009). Dock tittade de på frågor skickade under tio år vilket genererade ett anmärkningsvärt urval på 79000 frågor som analyserades utifrån ålder, kön och land (Baram-Tsabari m.fl., 2009).

Denna forskning har genererat liknande resultat oavsett studie. Homogent för samtliga studier, över åldersgrupper, kön och land är att intresset främst återfinns i biologi. Detta intresse förskjuts med ålder från zoologi till människans biologi (Tsabari m.fl., 2009; Baram-Tsabari & Yarden, 2007). Biologiintresset dominerar oavsett ålder hos kvinnor medan männen successivt blir mer intresserade av fysik (Baram-Tsabari m.fl., 2009; Baram-Tsabari & Yarden, 2008). Vilket ämne som ska betraktas mest populärt efter biologi är olika beroende på studie men förslagen är teknik (Baram-Tsabari & Yarden, 2005) och kemi (Baram-Tsabari m.fl., 2006;2009). Resultatet i studien Baram-Tsabari m.fl. (2009) har mer kvantitativ

uppbackning än de tidigare och den övergripande procentuella spridningen över samtliga åldrar och ämnen ser ut enligt: Biologi (42.5%), kemi (19.1%), fysik (17.9%), Teknik (7.2%), earth science (=geologi, geografi, oceanografi etc.) (6.4%), astronomi (5.6%) och

naturvetenskapens historia (1.4%).

Baram-Tsabari m.fl. (2009) studie visar för det första att biologi är det människor oavsett ålder, kön och land är mest benägna att ställa fråga om. I ung ålder återfinns intresset för biologi främst inom grundläggande zoologi, äldre individer intresserar sig däremot mer för människans biologi. Kvinnor intresserar sig oavsett ålder mest för biologi medan männens ålder ger ett ökat intresse för fysik. Ett resultat i deras studie är att intresset för biologi är mer än dubbelt så stort som för fysik och kemi adderat. Deras studie indikerar på ett högre intresse för kemi än för fysik. Men Baram-Tsabari m.fl. (2009) har valt att lyfta ut astronomi från fysik vilket traditionellt inte görs i Sverige, under dessa omständigheter får fysiken större procentandel gentemot kemin.

14 Murray och Reiss (2005) genomförde ett forskningsprojekt där elever (16-19 år) som nyligen avslutat den engelska motsvarigheten till högstadiet (GSCE science course) fick utvärdera kursplanen för NO-undervisning i England. 320 elever som avslutat kursen sommaren innan konstruerade den web-baserade enkäten. I jämförelse med forskningen kring spontant intresse växer ett liknande resultat fram. Eleverna uppmanades i enkäten att delge vilket ämnesområde som var mest intressant inom ”GSCE Science”, ämnen som berör biologi hamnade överlägset på första plats, följt av fysik och sedan kemi. Biologin regerar även här, dock annat resultat rörande andra- och tredjeplats i förhållande till Baram-Tsabari (2009) så vida inte astronomin vägs in i fysiken. Ett liknande resultat återfinns även i en fokusgruppstudie där fysik återigen rankas högre än kemin (Osborne & Collins, 2001).

Fjaestad (Dagens Nyheter, 2007) har gjort en sammanställning av frågor skickade till

populärvetenskapliga tidningen forskning och framsteg. Dock är det svårt att kalla det för en systematisk undersökning då sammanställningens syfte är att ge ut en bok i kommersiellt syfte. Ett urval har gjorts angående vilka frågor som ska vara med i boken ty författaren säger att tidigare och aldrig tidigare publicerat material ingår. Boken mäter således inte ett spontant intresse utan vad personerna bakom boken tror att allmänheten vill veta mer om och därmed ge en vinst.

I denna redogörelse framkommer en problematik som främst handlar om elevers intresse för naturvetenskap. Tidigare forskning visar att det finns ett intresse för naturvetenskap och att det återfinns utanför skolan. För att värna om och bevara detta intresse inom skolan framläggs LUS som ett lösningsförslag vilket indikerar vikten av erfarenheter utanför skolan. Dessa erfarenheter kan skaffas inom skolans schemalagda verksamhet via exempelvis studiebesök av olika slag men även att implementera elevernas vardag och intressen i undervisningen. En del forskning pekar på att LUS i form av free-choice learning med free-choice environment som TV och internetbaserade ”frågor och svar”-tjänster är en möjlighet för skolutvecklingen inom naturvetenskaplig undervisning. Att mäta ett spontant, icke påtvingat intresse kan

skildra vad eleven och allmänheten vill veta mer om. Vi kommer inom ramen för denna studie att göra en liknande granskning av populärvetenskapliga tidskrifters ”frågor och

15

3 Metod

För att analysera materialet används innehållsanalys, vilket är vanligt vid till exempel texter eller andra material där innehållet i dem är det som fokuseras. Innehållsanalys är en

kvantitativ metod med syftet att fastställa vad dokumentet innehåller (Robson, 2002). Vi inleder med att beskriva det empiriska materialet, urval samt metod för att generera data. Därefter redogör vi för metod att analysera data.

Metoden blir tvådelad då det initiala arbetet går ut på att finna relevant frågeunderlag inför den kommande kategoriseringen och analysering. Robson (2002) menar att utförandet av innehållsanalysen ska ske i flera steg:

1. Formulera forskningsfråga (återfinns under rubriken frågeställningar) 2. Välj urvalsstrategi

3. Gör urval

4. Konstruera kategorier inför analysen 5. Bedöm reliabilitet

6. Utför analysen

Studiens metod har formulerats utifrån dessa sex steg. Med syfte att göra metoden överskådlig delas den upp i två övergripande anhalter. Den första, eller den inledande processen av

metoden benämns som insamlingsmetod och svarar för steg 1-3 i listan ovan och kommer principiellt innebära val av vilket innehåll som ska studeras. Den andra anhalten benämns

analysmetod och svarar för punkterna 4-6 och kommer utgöra grund och genomförande av

själva analysen.

3.1 Metod att samla data

Under denna rubrik kommer vi redogöra för det empiriska underlaget samt hur vi gått tillväga för att skapa vårt urval.

3.1.1 Beskrivning av det empiriska underlaget

Det empiriska materialet utvecklades genom att generera en frågedatabas. Denna insamlades genom kontakt med två populärvetenskapliga tidskrifter, som publicerar frågor av

16 Tidningarna har sanktionerat användandet av frågorna som underlag för studien. Tidskrifterna som används i denna studie är ”Allt om vetenskap” (2005-2010) och ”Illustrerad vetenskap” (2005-2010). Nedan följer en mer detaljerad redogörelse av insamlingsprocessen.

Allt om vetenskap

Allt om vetenskap (2005-2010) är en populärvetenskaplig tidskrift med tyngdpunkten på naturvetenskap. Tidningen ges enbart ut på svenska men viss försäljning sker i Finland, Norge och på Kanarieöarna. Tidningens första nummer kom ut i mars 2004 och varje utgåva ges ut i ~28000 exemplar. Tidskriften är en kommersiell produkt och utgivning sker i vinstsyfte. Tidningen fokuserar inte på någon speciell målgrupp. Åldersfördelningen bland läsare är ungefär densamma i grupperna 20-30 år, 40-50 år, 50-60 år. Yngre än 20 år och gruppen 60-70 år är något mindre representerade. Huvuddelen, cirka 65 - 60-70 % är män.

I tidskriften finns en frågespalt dit läsare uppmuntras skicka frågor med naturvetenskaplig anknytning. Ett fåtal frågor kommer in via e-post men merparten härstammar från

frågeformuläret på hemsidan. De kontrollerar att varje fråga som skickas inte har besvarats tidigare genom att granska publiceringar tre år bakåt. Vidare plockar de bort frågor som inte är av relevans för tidningens fokus, till exempel frågor ställda i humoristiskt syfte eller som är allt för omfattande. I övrigt svarar de på allt som kommer in samt publicerar det.

Illustrerad vetenskap

Populärvetenskaplig tidskrift vilken grundades och gavs ut för första gången 1984. Detta skedde samtidigt i Sverige, Norge och Danmark. Tidskriften omfattar idag 15 utgåvor: Sverige, Danmark, Norge, Finland, Island, Estland, Lettland, Litauen, Ryssland, Holland, Tyskland, Slovenien, Grekland, USA och Australien. Alla nationella utgåvor släpps på landets modersmål.

Bara i Skandinavien och i Ryssland utkommer tidningen 18 gånger per år. I de flesta andra länder är det en månadstidning, i enskilda länder som exempelvis USA ges tidningen ut 6 gånger årligen. Tidningen har en total upplaga på cirka 600.000. De fokuserar inte på någon speciell målgrupp, de har läsare över ett brett demografiskt spektrum och åldersgrupper. Cirka 60 % av läsarna är män. Även Illustrerad vetenskap har ett kommersiellt syfte.

17 De första frågorna publicerades på tidningens hemsida i januari 2002. Samtliga frågor

kommer in via e-post och går direkt till ”fråga oss”-redaktionen. Enbart frågor som besvaras publiceras, men redaktionen väljer inte bort ämnen. Så länge frågorna är av vetenskaplig karaktär kan de komma att besvaras. Av samtliga frågor härrör uppskattningsvis 95 % från norden.

Bägge tidskrifterna är så kallat populärvetenskapliga vilket inbegriper till exempel

samhällsvetenskap, matematik kultur och historia. Givetvis kommer frågor att beröra dessa vetenskaper, men kommer i denna studie att räknas som bortfall.

3.1.2 Urvalsstrategi och urval

Studiens population utgörs av de frågor som personer skickat till någon av de ovan beskrivna tidskrifterna. Frågorna blir populationen då information rörande de som ställt frågorna inte funnits tillgängligt i vidare grad än att de generellt (95 %) kommer från norden. Information om personerna bakom frågorna finns varken på hemsidor eller på respektive redaktion, detta trots att namn ska delges i frågeformulären. Den totala populationen som finns tillhanda är cirka 2600 länkar publicerade på tidskrifternas ”Frågor och svar”-sidor.

Robson (2002) menar att om materialet som ska analyseras är sällsynt eller svårt att få tag på är det rent utav olämpligt att applicera en urvalsstrategi. Denna studie faller inom denna kategori, men en avgränsning måste göras ty Allt om vetenskap (2005-2010) har enbart frågor publicerade från slutet av 2004 och framåt. Därför väljer vi att sätta tidsramen 2005-01-01 till 2010-12-31 för att frågorna från bägge tidningarna ska vara genererade under samma

tidsperiod.

För att få ett relevant urval av frågor för denna studie inleddes arbetet med att scanna samtliga publicerade ”frågor och svar”-länkar på respektive tidnings hemsida utifrån vald tidsram. Detta genererar 865 länkar hos Illustrerad vetenskap (2005-2010) och 963 länkar hos Allt om vetenskap (2005-2010).

Vidare urval bland länkarna var nödvändigt då Allt om vetenskap (2005-2010) har publiceringar integrerat i sin ”frågor och svar”– sida som var redaktionellt producerat material, enbart länkar innehållande ett frågetecken (”?”) var skickat från utomstående. Vårt urval i detta fall blev att länkarna skulle vara publicerade inom angiven tidsram respektive ha

18 ett ”?” i meningen. Det genererade 627 användbara länkar från Allt om Vetenskap (2005-2010).

Total frågedatabas (urval) kom att utgöra 1492 (865+627) länkar innehållande frågor skickade från allmänheten till tidskrifterna.

3.2 Metod att analysera data

Under denna rubrik kommer vi redogöra för hur kategoribildning genomfördes, reliabilitet samt exempel på hur kategoriseringen kunde se ut.

3.2.1 Kategoribildning

Studien fokuserar på ämnet naturvetenskap vilket innebär att kodningsmanualen får huvudkategorierna fysik, kemi, biologi samt övrigt och bortfall för att möjliggöra

kategorisering av hela materialet. Dessa delas vidare in i 48 underkategorier för att få en så fullständig bild som möjligt. ”Övrigt-”och ”Bortfall-” kategorierna är tillagda då vårt arbete riktar sig mot skolämnet naturvetenskap (Biologi, fysik och kemi) medan tidningarna inte är rent naturvetenskapliga utan erbjuder andra segment som kultur och historia, arkitektur samt matematik. Inom ”Övrigt” faller sådana frågor som i engelsk forskning går under ’earth science’, teknik och matematik. ”Bortfall” är populärvetenskapliga frågor som behandlar exempelvis samhälle och kultur. Alltså inte relevant för studien. Nedan redogörs för utformandet av kodningsmanualen, val av kategorier och vad de innefattar.

Baram-Tsabari m.fl. (2006) genomförde en liknande studie och använde en kodningsmanual innehållande 9 huvudkategorier med 58 underkategorier. Detta schema utelämnade endast 22 av 1555 frågor i en ”övrigt”-kategori. Då detta kategorisystem applicerats tidigare och

fungerat som relativt heltäckande kommer det att användas även i denna studie, dock enbart i inspirerande syfte vid manualutformandet för att få så heltäckande kategorier som möjligt. Hänsyn måste tas till att deras studie är mer omfattande i såväl

ämnesområden/huvudkategorier som aspekter vilka inryms i frågorna (t.ex., kön, ålder,). Vidare måste hänsyn och revidering göras då naturvetenskap och dess undervisning

inbegriper olika ämnesområden i olika delar av världen, i Sverige säger man naturvetenskap och i världen benämns det science (Lindahl, 2003:18). I begreppet science ingår exempelvis

19 earth science (geologi, geografi, meteorologi, miljö etc.) (Baram-Tsabari et al, 2006). Enligt svenska kursplaner placeras geologin under geografin som ligger i SO-blocket, meteorologi under fysik och miljö under hela NO-blocket.

Vi tog också hjälp av de svenska kursplanerna (Lgr11) i fysik, kemi och biologi vid utformandet av kategorier. Kursplanernas centrala innehåll granskades och utgjorde ett underlag vid utformandet av underkategorier. Syftet att titta i kursplaner var att se vad

skolverket (2011) tillskriver kemi, fysik och biologi för olika beståndsdelar. Som exempelvis kursplanen i fysik för kommande skola 2011 säger att:

Undervisningen i fysik ska behandla följande centrala innehåll:

- Elproduktion, eldistribution och elanvändning i samhället. (Skolverket, 2011:4) Detta resulterade i underkategorin till fysiken: Elenergi (produktion, distribution, användning)

Huvudkategorierna är valda utifrån två förutsättningar för studiens genomförande, vi ville: 1. att övergripande huvudkategorier skulle vara som Robson (2002) förespråkar

omfattande och ensamrättshävdande med syfte att säkra för att hela frågeurvalet kan kategoriseras och enbart på ett sätt. Till exempel kemi kan inte lägga beslag på frågor som berör fysik.

2. underlätta kopplingar till svenska skolans naturvetenskapliga undervisning, då kursplaner formulerats för fysik, kemi och biologi.

De 44 underkategorierna arbetades fram stegvis vilket redogörs nedan. Syftet med

underkategorierna var att operationalisera huvudkategorierna, att specificera vad kategorierna byggs upp av, vilka indikatorer som möjliggör kategoriseringen av en viss fråga till en viss kategori (Robson, 2002). Individer formulerar inte sina frågor utifrån huvudkategorierna. Frågor inleds inte som ”Jag har en fråga om fysik…”. Därför är operationaliseringen central, alltså vad ingår i fysik, kemi och biologi? Ett exempel på detta är frågan ”Hur många slags galaxer finns det?” som innehåller indikatorn ”galaxer” och som därmed möjliggör

20

3.2.2 Reliabilitet

Reliabiliteten ska enligt Robson (2002) kontrolleras av minst två personer, som i detta fall är studiens skribenter. Det kodningsschema som arbetades fram testades individuellt med 100 frågor utanför urvalet. Syftet var att fastställa i vilken grad de båda analyserna överensstämde resultatmässigt, detta benämns som inter-observer agreement (Robson, 2002). Efter ett flertal revideringar, där kodningsmanualen uppdaterades utifrån empirin (frågorna). Rent praktiskt innebar detta att lägga till, förtydliga och utvidga underkategorier för att öka inter-observer agreement. Efter tre reliabilitetstest mättes inter-observer agreement slutligen till 90 % på steg 1 (val av huvudkategori) respektive 77 % på steg 2 (val av underkategori). Resterande

oklarheter diskuterades mellan studiens skribenter, kodningsmanualen justerades om nödvändigt. Se bilaga 1 för fullständig kodningsmanual.

3.2.3 Sammanfattning analysmetod

Processen att bilda kategorier och få en slutgiltig kodningsmanual har skett stegvis,

huvudkategorierna återfinns i Barams-Tsabari m.fl. (2006) men den övervägande anledningen att vi valt dem är att det är dessa vi undervisar i grundskolan och att de är övergripande. Operationaliseringsprocessen innebar att titta på djupet vad som ingår i huvudkategorierna. I denna process granskades tidigare forskning (Baram-Tsabari m.fl., 2006) kursplanernas syfte och centrala innehåll (Skolverket, 2011). Reliabilitetstesten möjliggjorde sedan utvidgningar, omformuleringar och tillägg av underkategorierna för att säkra att kategorisystemet omfattade empirin.

21

3.3 Kategorisering av frågor

Tabell 3.1. Några exempel på kategorisering av frågor

Huvudkategori Underkategori Exempel

Biologi Botanik och mykologi

Zoologi

Sjukdomar, medicin och hälsa och immunförsvar

Hur mycket dricker träd?

Vad använder kameler sina pucklar till?’

Hur smittsam är egentligen en nysning?

Fysik Astronomi Hur bildades vår sol?

Meterologi Hur uppstår en tornado? Mekanik

Modern fysik

Faller alla föremål lika snabbt?

Står tiden stilla för en ljuspartikel på väg genom universum?

Optik Varför är himlen blå?

Kemi Bindningar och Atomstruktur Hur kan vissa material vara hårdare än andra?

Kemiska reaktioner Varför släpper man ut så mycket koldioxid vid bilkörning?

Ämnens egenskaper, Periodiska systemet och kemiska beteckningar

Vilket ämne är mest sällsynt?

Övrigt Teknik

Geologi

Blir flygande bilar verklighet?

Hur har Grand Canyon bildats?

22

4 Resultat

Kommande resultat visar att det finns intresse för naturvetenskap utanför skolan. Denna studie hade annars inte varit genomförbar. Kapitlet är upplagt så att vi först presenterar det totala antalet frågor kategoriserade under rubrikerna Fysik, Kemi, Biologi och Övrigt. Därefter följer diagram som visar frågornas fördelning inom varje kategori, alltså hur många frågor som tilldelas varje underkategori inom Biologi, Fysik, Kemi och Övrigt. Efter det presenteras diagram över de 15 mest populära underkategorierna. Vi presenterar sedan diagram över intressefördelningen inom de två mest populära underkategorierna zoologi och astronomi. Frågorna inom dessa två underkategorier är uppdelade efter empiriskt framtagna

intresseområden, detta för att belysa frågornas karaktär. I den sista delen av resultatet presenterar vi en möjlighet att tematisera över ämnesområden, som exempel används tema människa

Efter diagrammen kommer en avslutande sammanfattning över resultatet som visar vart intresse återfinns i studien.

Figur 4.1. Totalt antal frågor i varje huvudkategori.

Figur 4.1 visar att biologi är den dominerande kategorin men fysik är i princip lika stor. Kemi har betydligt färre frågor och utgör cirka en fjärdedel i jämförelse med de dominerande. I detta steg av analysen kom 244 frågor att räknas som bortfall enligt kriterierna i metoden. Vi redovisar inte det resultatet då det saknar relevans för studiens frågeställning. Hädanefter kommer vi hänvisa till totalt 1249 frågor inom de ovan totalt fyra huvudkategorierna.

413 124 490 222 0 100 200 300 400 500 600

TOTALT Fysik 33,0% TOTALT Kemi 9,9% TOTALT Biologi 39,2%

TOTALT Övrigt 17,8%

Totalt varje kategori

23 Figur 4.2. Antal frågor med procentfördelning över de olika underkategorierna i Biologi:

Figur 4.2 visar att inom biologi är zoologin den dominerande kategorin med 39,2 % av frågorna. Människans anatomi och fysiologi är även den populär med omkring hälften så många frågor. Övriga nämnvärda kategorier är botanik & mykologi, sjukdomar, neurovetenskap och näringslära som beroende på vilken kategori som granskas fått omkring 4,7–7,6 % av alla frågor. Detta kan ses som en låg frekvens i förhållande till zoologi, dock är det ett betydligt högre intresse än för de kategorier som fått exempelvis mellan 0-7 frågor.

31 103 192 6 37 32 ₂₃ 15 ₇ 18 ₁₂ 2 2 5 3 0 2 0 50 100 150 200 250 B o tan ik & m y k o lo g i 6 ,3 % M än n isk an s an ato m i & fy sio lo g i 2 1 ,0 % Z o o lo g i 3 9 ,2 % E k o lo g i 1 ,2 % Sj u k d o m ar 7 ,6 % Neu ro v eten sk ap 6 ,5 % När in g slär a 4 ,7 % Gen etik 3 ,1 % Mik ro b io lo g i 1 ,4 % B etee n d e 3 ,7 % E v o lu tio n 2 ,4 % Mä n n is k an o ch d ju r 0 ,4 % B io tek n ik 0 ,4 % Utd ö d a d ju r 1 ,0 % B io lo g in s h is to ria 0 ,6 % Mo d er n b io lo g i 0 ,0 % Sy stem atik e n 0 ,4 %

BIOLOGI: Totalt 490 frågor

A n t a l f r å g o r

Biologi

24 Figur 4.3. Antal frågor med procentfördelning över de olika underkategorierna i Fysik:

I fysiken är astronomi framträdande med närmare 50 % av frågorna. Därefter följer en förhållandevis jämn spridning av frågorna, de tre övre kategorierna i detta spann är Mekanik, Meterologi och optik medan akustik, enheter och Tryck m.m. har minst antal frågor inom fysiken (Se figur 4.3). 181 33 38 15 17 9 13 17 14 11 12 16 29 8 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 A str o n o m i 4 3 ,8 % M ete o ro lgi 8 ,0 % Me k an ik 9 ,2 % E l & m ag n etis m 3 ,6 % Mo d er n f y sik 4 ,1 % E n h eter 2 ,2 % E n er g i 3 ,1 % E le n er g i 4 ,1 % Strå ln in g 3 ,4 % T ry ck m .m 2 ,7 % Fy sik en s h is to ria 2 ,9 % T illäm p ad f y sik 3 ,9 % Op ti k 7 ,0 % A k u stik 1 ,9 %

FYSIK: totalt 413 frågor

A n t a l f r g o r

Fysik

25 Figur 4.4. Procentfördelning över de olika underkategorierna i kemi:

Figur 4.4 visar att inom kemi återfinns intresset främst inom Ämnens egenskaper och kemiska reaktioner. Intresset skiljer sig med 4,9

procentenheter mellan dessa. Bindningar och struktur, miljö, fasövergångar, organisk kemi och kemiska processer i människan åtar sig en del av intresset i form av 8-16 frågor eller 6,5–12,9 procentenheter. Kategorier i det allra nedersta frekvensområdet förfogar enbart över 0-3 frågor.

16 24 12 0 0 3 30 14 10 2 ₁ 4 8 0 5 10 15 20 25 30 35 B in d n in g ar & s tr u k tu r 1 2 ,9 % Kem is k a rea k tio n er 1 9 ,3 % Fas o m v an d ln in g ar 9 ,7 % Stö k io m eter i 0 ,0 % Sy ro r & b aser 0 ,0 % Kem is k en er g i 2 ,4 % Ä m n es eg en sk ap er 2 4 ,2 % Milj ö 1 1 ,3 % Or g an is k k em i 8 ,1 % K em ins h isto ria 1 ,6 % M o d er n k em i 0 ,8 % Kr etsl o p p 3 ,2 % Kem is k a p ro ce ss er i m än n is k an 6 ,5 %

KEMI: Totalt 124 frågor

A n t a l f r å g o r

Kemi

26 Figur 4.5 Procentfördelning över de olika underkategorierna i övrigt:

Huvudintresse inom övrigt återfinns inom teknik, följt av geologi och sist matematik (Se figur 4.5).

138 21 54 9 0 20 40 60 80 100 120 140 160

Teknik 62,2% Matematik 9,5% Geologi 24,3% Odefinierat 4,0%

ÖVRIGT: Totalt 222 frågor

A n t a l f r å g o r

Övrigt

27 Figur 4.6. Procentfördelning över de olika underkategorierna utifrån de totalt 1249 frågorna:

Värt att nämna är att de 15 mest populära underkategorierna utgör 966 av 1249 frågor (79,7 %). Av dessa kommer 6 kategorier från biologin, 4 från fysiken, 3 från övrigt och 2 från kemin. Zoologi är den populäraste underkategorin och astronomi följer med enbart en liten skillnad. Teknik är den tredje största underkategorin, därefter kommer frågor om människans anatomi och fysiologi. Även geologi har fått 54 frågor i förhållande till övriga kategorier där spridningen är 21-38 frågor (Se figur 4.6).

192 181 138 103 54 38 37 _{33 32 31 30 29} 24 23 21 0 50 100 150 200 250 Z o o lo g i 1 5 ,4 % A str o n o m i 1 4 ,5 % T ek n ik 1 1 ,0 % Mä n n is k an s an ato m i & fy sio lo g i 8 ,2 % Geo lo g i 4 ,3 % Me k an ik 3 ,0 % Sj u k d o m ar 3 ,0 % M ete o ro lgi 2 ,6 % N eu ro v ete n sk ap 2 ,6 % B o tan ik & m y k o lo g i 2 ,5 % Ä m n es eg en sk ap er 2 ,4 % Op tik 2 ,3 % Kem is k a rea k tio n er 1 ,9 % N är ing slä ra 1 ,8 % Ma tem atik 1 ,7 % Totalt 966 frågor A n t a l f r å g o r

28 Figur 4.7. Zoologi

Vid en granskning av underkategorin Zoologi ser man enligt figur 4.7 att allmänhetens frågor främst berör djurens beteende och deras anatomiska uppbyggnad samt fysiologi. Vidare kan sägas att det ställs frågor om djurens arv, deras egenskaper och djurens näringslära. Det lägsta antalet frågor återfinns bland jämförelser mellan djur, djurfrågor utifrån kultur, djurens sjukdomar och generella fakta frågor.

50 41 33 25 20 10 ₉ 2 2 0 10 20 30 40 50 60 Djurens beteende 26,0% Djurens anatomi och fysiologi 21,4% Djurens arv, genetik, evolution, fortplantning 17,2% Djurens egenskaper 13,0% Djurens näringslära 10,4% Jämförelse mellan djur 5,2% djurfrågor utifrån kultur 4,7% Djurens sjukdomar 1,0%

Jag skulle vilja veta mer om .../vad är en ...

1,0%

underkategori Zoologi, 192 frågor

A n t a l f r å g o r

29 Figur 4.8. Astronomi

Vid en granskning av underkategorin Astronomi kan man se att människor främst intresserar sig i universum och dess uppbyggnad, vad det består om samt frågor angående dessa fenomen eller himlakroppar. Mycket frågor om planeter, månar och solsystem, stjärnor, galaxer, kometer, asteroider och svarta hål. Vidare är kategorin rymdresor och rymdobservationer ett frekvent inslag. Många teoretiska frågor om rymden

registreras även, exempelvis frågor om universums mittpunkt. Få frågor registreras angående utomjordiskt liv (Se figur 4.8).

44 37 32 26 15 12 6 6 3 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 P lan eter , m ån ar o ch s o ls y ste m 2 3 ,3 % R y m d reso r o ch o b ser v atio n er 2 0 ,4 % S tj är n o r in k lu siv e fr åg o r o m v år so ls s am m an sätt n in g , ö d e o sv . 1 7 ,7 % T eo retis k a fr åg o r o m r y m d en 1 4 ,4 % Ko m eter , Me teo rer , m eteo riter , aster o id er 8 ,3 % Gala x er 6 ,6 % Ko n sek v en ser f ö r v ar d ag en 3 ,3 % Sv ar ta h ål 3 ,3 % Uto m jo rd is k t liv 1 ,7 %

underkategori Astronomi, 181 frågor

A n t a l f r å g o r

30 Figur 4.9. Tema människa i förhållande till andra dominerande kategorier.

Vi ville undersöka möjligheten med teman och valde då att sammanställa alla underkategorier som hade med människan att göra. Detta tema innehåller underkategorierna Kemiska

reaktioner i människan, Människans anatomi & fysiologi, sjukdomar, Neurovetenskap, Näringslära, Genetik och Beteende. Denna insats visar att det existerar ett större intresse för människan i sin helhet än för den populäraste underkategorin zoologi (Se figur 4.9).

4.1 Sammanfattning av resultat

Resultat indikerar flera olika saker men det är några huvudresultat som vi vill lyfta fram för diskussion. För det första finns det ett allmänt intresse för naturvetenskap utanför skolan utan detta hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Det framkommer att detta intresse främst ligger inom biologi men intresset för fysik är inte långt efter. Frågorna som skickats inom biologi indikerar att allmänheten ser relevans i att lära sig mer om zoologi, människans anatomi och fysiologi samt sjukdomar. Värt att nämna är att zoologi är underkategorin som fått flest frågor dock inte är uppdelad i samma grad som människan. Frågor som berör människan är sammanlagt fler än zoologi. Vad gäller intresset inom fysik indikerar resultatet att allmänheten främst ställer frågor inom astronomi. Frågor kring astronomi är betydligt fler än de andra underkategorierna, men resultatet visar fortfarande på intresse för mycket av den klassiska fysiken som mekanik och optik samt även meteorologi. Resultaten visar även att

236 192 181 0 50 100 150 200 250

Människan Zoologi Astronomi

A n t a l f r å g o r

Tema människan

31 allmänheten vill veta mer om kemi, men inte i samma utsträckning som biologi och fysik. Framförallt ställs frågor om ämnens egenskaper och kemiska reaktioner. Vidare resultat var att övrigt-kategorin tilldelades 222 frågor där underkategorin teknik fick totalt 138 frågor, det vill säga mer än huvudkategorin kemi.

Astronomi och Zoologi var de två mest populära underkategorierna, därför genomfördes en andra innehållsanalys på dessa områden där vi kartlade hur intresset är fördelat inom dem. Inom astronomin handlar intresset främst om planeter, stjärnor, månar, rymdresor och observationer. De mest frekventa zoologifrågorna behandlade djurens beteende, anatomi och fysiologi, arv, genetik, evolution och fortplantning.

Vår studie hade även ett sekundärt syfte att granska innehållsanalysens resultat i förhållande till tidigare och relaterande forskning för att diskutera vad denna typ av forskning kan komma att innebära för lärares yrkespraktik. Detta presenteras inte under denna rubrik utan behandlas först i diskussionen.

32

5 Diskussion

Vår andra forskningsfråga ”Hur kan man beskriva ett naturvetenskapligt intresse hos

allmänheten, som uttrycker sig i populärvetenskaplig press?” är en fråga värd att betrakta och

reflektera över då det i forskningen talas om att allmänheten saknar intresse och tar avstånd för naturvetenskapen (Sjøberg, 2010). I uppsatsens bakgrund och litteraturgenomgång framträder snarare en annan problematik. Det är inte ett ointresse som är problemet utan snarare en skillnad i hur elever möter innehållet i och utanför skolan. Detta är också föremålet för vår studie. Vi har studerat hur ett naturvetenskapligt intresse hos allmänheten kommer till uttryck i två populärvetenskapliga tidskrifter, andra forskare har granskat liknande material skickade till TV-program eller hemsidor på internet och funnit ett liknande resultat (Baram-Tsabari & Yarden, 2005; 2007; Baram-(Baram-Tsabari m.fl., 2006; 2009).

Det första som är värt att kommentera är att vår studies resultat indikerar att det finns ett stort intresse. Folk bemödar sig med att skicka in frågor och tidskrifterna säljer i sådana volymer att de klarar av att göra vinst. Intresset återfinns i så hög grad att ett förlag bestämmer sig för att sammanställa och ge ut en bok innehållande enbart frågor och svar (Dagens nyheter, 2007). Detta tyder på att det finns ett intresse och att människor engagerar sig i vardagen för att diskutera innehållet med forskare. Detta är i linje med tidigare forskning som påvisat detta engagemang i ett flertal publicerade undersökningar (Baram-Tsabari & Yarden, 2005,2007; Baram-Tsabari m.fl., 2006; 2009). Det finns alltså anledning att beskriva problembilden på ett annat sätt. Vår studie tillsammans med annan forskning visar att det finns ett intresse för de naturvetenskapliga ämnena utanför skolan. Med detta resultat är det svårt att driva linjen att det finns ett utbrett ointresse.

Vårt viktigaste resultat, som också är huvudsyftet med studien är hur intresset inom naturvetenskap fördelas och hur det kan beskrivas. Resultatet visar att huvudkategorierna i sjunkande popularitet är biologi, fysik och kemi. Vi går nu vidare med att diskutera de olika resultaten och hur de knyter an till tidigare forskning. Denna redogörelse följer

resultatredovisningen och vi börjar därför med kategorin biologi med syftet att granska och diskutera vår första forskningsfråga ” Inom vilka naturvetenskapliga områden skickas frågor

till populärvetenskapliga tidskrifter som Illustrerad vetenskap (2005-2010) och Allt om vetenskap (2005-2010)?”

Vår studie visar att allmänheten har högst intresse för biologi som fick 39,2% av det totala frågeantalet. Detta resultat går i linje med Tsabari m.fl. (2006; 2009) och