Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Maskulinitetsuttryck
-att språkhandla genus
Expressions of masculinities -negotiating gender in dialogue
Emma Asp
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-25
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Bitte Johannesson
Sammandrag
Studiens syfte är att synliggöra hur olika former och uttryck av maskuliniteter konstrueras i en kommunikativ undervisningssituation. Således fokuserar examensarbetet tre lärares kommunikation med elever i en specifik undervisningsmiljö. Vidare består intentionen med studien att diskutera den miljöspecifika genusjargongen på ett samhälleligt och strukturellt plan. Detta kopplat till en genuspedagogisk diskussion.
Examensarbetet är en kvalitativ studie vilken innefattar två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation och intervju, ett val grundat på uppsatsens innehåll och syfte.
Studiens resultat beskriver en hegemonisk maskulinitet som överordnad övriga maskulinitetsuttryck, vilka yttrar sig genom heteronormativitet, förlöjligande samt ett könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande. Vidare har författaren uttolkat två atypiska maksulinitetstyper, vilka utmärks av egenskaper såsom förtrolighet och omsorg. Sammantaget visar examensarbetet på situationsbundna uttryck av en hegemonisk maskulinitet, vilken författaren utifrån en viss teoretisk tolkningsram, menar har tydliga beröringspunkter med ett överordnat genussystem.
Innehåll
SAMMANDRAG... 3 1 INLEDNING... 7 2 SYFTE ... 8 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 8 3.1STYRDOKUMENT...8 3.2LITTERATUR...93.2.1 Genus och genusforskning ... 9
3.2.2 Maskuliniteter och maskulinitetsforskning... 10
3.2.3 Språk och genus ... 13 3.2.4 Genusrelationer i skolan... 14 3.2.5 Genuspedagogik... 15 4 METODBESKRIVNING... 16 4.1MOTIVERING AV METODVAL...16 4.1.1 Observation... 17 4.1.2 Intervju... 18 4.2METODTRIANGULERING...18
4.3VAL OCH BESKRIVNING AV INFORMANTER...19
4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN...19
4.5INTERVJUGUIDE...20
4.6BESKRIVNING AV METODISKT GENOMFÖRANDE/PROCEDUR...20
4.6.1 Observation... 21
4.6.2 Intervju... 21
4.7DATABEARBETNING...21
4.7.1 Transkriptionsnyckel... 22
5. RESULTAT ... 22
5.1ATMOSFÄR OCH JARGONG...23
5.2MASKULINITETEN SOM ÖVERORDNAD...27
5.2.1 Heteronormativitet ... 27
5.2.2 Förlöjligande ... 27
5.2.3 Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande ... 29
5.3MASKULINITETSTYPER...30
5.3.1 Kompisen ... 30
5.3.2 Föräldern ... 31
5.3.3 Schablonen... 31
5.4ANDROCENTRISM SAMT JÄMSTÄLLDHETSBEGREPPET...32
6. TEORETISK ANALYS ... 33
6.1GENUSRELATIONER...33
6.1.2 Individuella variationer ... 34
6.1.2 Kollektivt subjektsskapande ... 34
6.2HEGEMONISK MASKULINITET...34
6.2.1 Atypiska maskuliniteter i förhållande till en hegemonisk maskulinitet ... 36
6.3GENUS SOM SPRÅKHANDLING...36
6.4INTERSEKTIONALITETSPERSPEKTIV...37
7. DISKUSSION ... 38
7.1DISKUSSION AV METOD SAMT EMPIRISKT RESULTAT...38
7.2SAMMANFATTANDE TEORETISKT FÖRANKRAD RESULTATDISKUSSION...39
7.3SLUTSATS...42
BILAGA 1 ... 46 BILAGA 2 ... 47
1 Inledning
I genusvetenskaplig tidskrift nr 3 2002, i artikeln med titeln Lärarna är avgörande för
jämställdheten skriver Anna Johansson fil. Dr i sociologi, om hur lärarrollen är avgö-rande för jämställdhetsarbetet i skolan. Sedan 1970-talet då jämställdhet mellan könen infördes i det moderna gymnasiets läroplan (Wahlgren 2009:231), har staten satsat på olika projekt för att undersöka och förändra genusföreställningar och mönster i under-visningen. Johansson (2002) refererar vidare till Eva Gannerud, forskare och lektor i pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, som menar att man i de satsningar som gjorts av skolverket men också i den genuspedagogiska forskningen fokuserat på eleverna och deras genussituation. Vidare har man tittat på hur lärare medverkar i re-produktionen av den genusordning som råder för eleverna. Lärarna är dock liksom ele-verna inskrivna i genusordningen med dess begränsningar, diskurser och förväntningar. Lärarforskningen som produceras är fortfarande utan genusperspektiv eller fokuserar elevernas genusskapande, eller lärarrollen ur ett historiskt perspektiv, menar Gannerud (Johansson 2002).
2004 blev jag tilldelad en praktikplats på ett yrkesförberedande program på en gym-nasieskola i södra Sverige, där jag registrerade en tydlig genusjargong. Karaktärsämnes-lärarna av manligt kön och kärnämnesKaraktärsämnes-lärarna till majoriteten kvinnor satt i separata per-sonalrum, vilkas atmosfär var av totalt olika karaktär gällande språk, attityder och sam-talsämnen. Jag upplevde det som om skolan var uppdelad i två miljöbestämda särarter gällande lärare och elevers språk, beteenden och attityder. Med bakgrund i beskriven beprövad erfarenhet, började jag fundera över hur den genusordning som jag upplevde på skolan yttrade sig genom faktorer såsom språk. Judith Butler filosof och professor i retorik och jämförande litteratur (NE), frågar sig hur och var genus konstrueras och me-nar just att genus konstrueras i mötet mellan språk och handlingar (Butler 2007). På skolan där min praktik var förlagd är majoriteten av eleverna pojkar, vilka går byggpro-gram med olika inriktningar. Mitt intresse inriktades ytterligare till att fokusera masku-liniteter.
I examensarbetet vill jag undersöka hur genus tar sig uttryck och hur medvetna re-spektive omedvetna genuskonstruktioner förmedlas i skolan och i undervisningssam-manhang. För att lärare ska kunna arbeta aktivt för en jämställd gymnasieskola utifrån demokratiska värden, tror jag att man behöver synliggöra samt undersöka förmedlandet av genuskonstruktioner för verksamma lärare. I mitt examensarbete fokuserar jag på
lärarens språkliga roll gällande konstruerandet av maskuliniteter förankrad i en samhäl-lelig genuskontext.
2 Syfte
Mitt syfte är att synliggöra hur uttryck av maskuliniteter konstrueras i en kommunikativ undervisningssituation, lärare till elev, i yrkesförberedande klasser på en gymnasieskola i södra Sverige. Samtidigt är min intention att diskutera den miljöspecifika genusjar-gongen samt urskilja genusrelationer för diskussion på ett strukturellt plan utifrån ge-nusteori. Mina frågeställningar är således:
• Vilka uttryck av maskuliniteter kan skönjas i lärarnas kommunikation?
• Hur konstrueras och etableras maskuliniteter genom lärarnas språkliga praktik?
3 Litteraturgenomgång
3.1 Styrdokument
I läroplanen för de frivilliga skolformerna fastslås att det offentliga skolväsendet ska vila på demokratisk grund utifrån skollagen 1985:1100. Vidare står det skrivet att sko-lan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra värden som vårt samhällsliv vilar på, såsom alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män (Lpf 94:3). Sist i läroplanens textstycke med rubriken En likvärdig
utbildning står följande: ”Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan för-domar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpf 94:4).
Med uppdrag av regeringen och statsrådet Mona Sahlin förordnades juristen Paul Lappalainen till särskild utredare i SOU 2005:56, vilken utreder strukturell diskrimine-ring på grund av etnisk eller religiös tillhörighet. I utredningen som ligger till grund för
diskrimineringslagen (2008:567), gällande för gymnasieskolan från och med januari
2009, beskriver Lappalainen hur den strukturella diskrimineringen innebär att principen om människors lika värde inte upprätthålls. Han menar på att detta är ett demokratiskt problem för hela samhället och inte enbart för de grupper som drabbas. Vidare poängte-rar han att strukturell diskriminering till stor del handlar om att lagar, föreskrifter och principer som redan finns inte efterlevs (Lappalainen 2005:75). Lappalainen menar att
utredningen om strukturell diskriminering på grund av etnisk och religiös tillhörighet kan jämföras med feministisk forskning. Dels gällande relationen mellan ideologier som strukturerar människors sätt att tänka, dels gällande hur strukturer formas av individers samstämmiga agerande utifrån dessa ideologier (2005:78).
3.2 Litteratur
3.2.1 Genus och genusforskning
Genusvetenskap handlar om att förstå hur kön, kultur och samhälle hänger samman. Genusforskningen fokuserar frågeställningar om kvinnligt och manligt som sociokultu-rella konstruktioner, vilka tolkas ur det maktförhållande som historiskt, kulturellt och socialt definierat och bestämt kvinnors respektive mäns roller och status i samhället (NE). Judith Butler menar att människan visar upp olika sidor av sig själv i olika situa-tioner, vilket medför att människan kan sägas ha fler än ett genus. Vidare beskriver But-ler hur genus görs bestämda och tar form i kroppar, ting och organisationer. Detta kallar hon för materialisering, då hon ifrågasätter det konstituerade enda genuset (Butler 2007). Butler betonar hur genusbegreppet tenderar att underordnas identitetsbegreppet, vilket leder till slutsatsen att en person är ett genus på grund av sitt kön, sin jagkänsla och yttringar av denna (2007:74). Forskaren Becky Francis (2008) diskuterar i artikeln
Teaching manfully, Exploring gendered subjectivities and power via analysis of men teachers gender performance, hur tre manliga brittiska lärare konstruerar genus i
inter-aktionen med sina elever, utifrån en större kvalitativ undersökning (ESRC). Francis nedslag i tre lärares genusöverföring visar på hur lärarens genusbeteende innehar sub-jektiva genusvarianter, skilda från föreställningar kopplade till socialt och biologiskt kön. Detta är applicerbart på Butlers teori kring genusidentiteter som inkonstanta. Butler menar vidare att normerna för hur ett genus ska vara i en viss situation, är skapat av människan genom en socialt och kulturellt kodad heterosexuell matris (Butler 2007). De som misslyckas att presentera sitt genus blir ofta straffade på grund av rådande genus-normer. Genus fungerar som ett tyst kollektivt överenskommande genom vilket två polärt skilda genus skapas i en specifik situation eller sammanhang (2007:219 ff.). But-ler refererar till den feministiska teoretikern och författaren Monique Wittig, som menar att män och kvinnor är politiska kategorier inte naturliga fakta (2007:189).
Yvonne Hirdman, nuvarande professor i historia vid Stockholms universitet (NE), be-skriver ett genussystem som en grundläggande dynamisk ordningsstruktur av kön, vil-ken blir förutsättningen för andra sociala ordningar. Genussystemet byggs upp utav två bärande principer: 1) dikotomin, det vill säga isärhållandet samt motsatsstänkandet gäl-lande manligt och kvinnligt, 2) hierarkin där mannen fungerar som norm, det vill säga står för det allmängiltiga, så kallad androcentrism (Hirdman, 1993:149). Det är ur isär-hållningen som den manliga normen legitimeras, och därmed värderas som det positiva, menar Hirdman (1993:150). Isärhållningens grunduttryck finns i arbetsdelningen mellan könen och föreställningar om manligt och kvinnligt (1993:151). När isärhållandets tabu bryts, då till exempel kvinnor gör det män brukar göra, blir den manliga normen illegi-tim (1993:158). Människan bestämmer sig i världen genom att definiera den andra. Både kvinnor och män är självfallet medskapande och medgörande varelser i ett genus-system (1993:152). Vidare formulerar Hirdman genusgenus-systemets reproduktionsprocesser som ett slags kontrakt, uppdraget av den part som definierar den andra, föränderligt i kontext och över tid. Genuskontraktet består av konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra på olika nivåer i samhället. Genussystemet är således den process som via kontrakten skapar ny segregering och ny hierarkisering. Genom att benämna genusrelationen med ett namn, händer något menar Hirdman, då det annars omedvetna förhållandet vilket riskerar att legitimera könsförtryck, blir utpekat, proble-matiserat och ifrågasatt (1993:152 ff.).
Ovanstående är en genomgång av genus, det vill säga den kulturella och sociala kon-struktionen av kön. Kön är också en biologisk kategori med tillägget att denna kategori också är kulturellt och socialt skapad. Butler beskriver språkets formande verkan på uppfattningen om biologiskt kön (Edlund et al. 2007:29 f.).
3.2.2 Maskuliniteter och maskulinitetsforskning
Under 1970-80-talet expanderade maskulinitetsforskningen som ett fält sprunget ur ge-nusforskningen, med R.W. Connell i spetsen. Connell är en känd auktoritet inom mans-forskningsområdet samt är professor i utbildningsvetenskap vid universitetet i Sydney (Nordberg 2005:4). Maskuliniteter och femininiteter kan ses som föränderliga identi-tetspositioner. Dessa skapas och omskapas i relation till andra maskuliniteter och femi-niniteter, sammanbundet med en genusordning där en viss position överordnas de övri-ga (Connell 2008). Connell kallar denna överordnade position och de normer som knyts
till denna för den hegemoniska maskuliniteten. Begreppet hegemonisk maskulinitet är omdiskuterat då den genusteori som präglade begreppet har förändrats (Connell 2008:18 f.). Connell menar dock att begreppet är grundläggande för förståelsen av ge-nusbetingade maktrelationer samt för hur maskuliniteter bidrar till att legitimera genus-ordningen. Forskaren Leanne Dalley-Trim (2007) diskuterar i artikeln The boys
pre-sent… Hegemonic masculinity: a performance of multiple acts, hur två pojkgrupper i två olika klasser i en australiensisk skola dominerar genom olika uttryck av en hegemo-nisk maskulinitet, vilken gestaltade sig genom ett heteronormativt samt stereotypt man-ligt koncept. Barrie Thorne, professor i sociologi och genusvetenskap på Berkeley Uni-versitet, diskuterar däremot i Gender Play hur ett manlighetskoncept begränsat masku-linitetsforskningen och kommit att påverka genusforskare genom att de riskerar att en-bart se den hegemoniska maskuliniteten (Thorne 1993:97 ff.). Connell betonar emeller-tid hur den hegemoniska maskuliniteten inte är någon låst karaktärstyp som ser likadan ut. Det är snarare så att maskuliniteten upprätthåller den hegemoniska positionen i ett visst mönster av genusrelationer, vilket förutsätter att positionen ej är konstant. Den hegemoniska maskuliniteten är en historisk föränderlig relation, vilken skapas om det finns ett samband mellan kulturella ideal och institutionell makt kollektivt (Connell 2008:114 f.).
Vid studerandet av maskulinitetsuttryck måste det finnas en individuell praktik, men det är gruppen som i grunden är bärare av maskuliniteten, vilket visar sig i Connells intervjuer från 1985-86, med fem män i tjugoårsåldern, alla med arbetarklassbakgrund, från New South Wales i Australien (2008:129-146). Connell beskriver hur olika uttryck av maskuliniteter såsom hegemoni, underordning och delaktighet gestaltas genom inre relationer i genusordningen, liksom samspelet mellan genus, etnicitet och klass skapar ytterligare kopplingar mellan olika maskuliniteter (2008:118 f.). Vidare skapar olika skiktningar av personligheten individuella maskulinitetsuttryck (2008:246).
Inom hegemonin ryms genusrelationer mellan män där heterosexuella mäns domi-nans över homosexuella män är den mest påtagliga gällande underordning och förtryck. Inom relationerna är det påtagligt att det är uttryck av femininiteter som utgör grunden för ett symboliskt förtryck (Connell 2008:116 f.). Butler menar på att en normativ sexu-alitet befäster normativt genus. Gällande den normativa heterosexusexu-aliteten används emellertid genuskontroll som ett sätt att befästa heterosexualiteten (Butler 2007:25). Vidare beskriver Connell hur fåtalet män principfast praktiserar ett hegemoniskt möns-ter men att majoriteten av män drar fördel av maskulinitetshegemonin då de tillgodogör
sig en patriarkatisk utdelning, nämligen de fördelar som män vinner på kvinnors under-ordning (Connell 2008:116 f.).
Connell poängterar att genus inte är statiskt i förhållande till social interaktion utan konstrueras genom interaktion. Den moderna könsrollsforskningen tittar inte på allmän-na konventioner om maskulinitet, utan studerar hur existerande normer skapas och om-gestaltas (Connell 2008:69). Thorne beskriver en maskulinitet i förändring beroende på manliga pedagogers inträde i skolvärlden och omsorgen, vilken förut varit förknippad med föreställningar om kvinnliga egenskaper (Thorne 1993:95-101).
Maskulinitetens definitioner är intimt sammankopplade med institutioner och eko-nomiska strukturer samt dess historia. Maskulinitet är inte endast en idé, eller en person-lig identitet, utan sammansmälter med organiserade sociala relationer (2008:62). Con-nell presenterar en tredelad modell där makt, produktion och katexis utgör maskulini-tetsskapandets komplexa karaktär. Makt består i patriarkatet och katexis beskrivs som emotionell bindning, bland annat åtrå, till vilken ett heterosexuellt förhållningssätt är kopplat (Connell 2008:111 ff.).
Connell beskriver vidare det institutionella rummets betydelse för skapandet av mas-kuliniteter. Forskare har tittat på hur maskuliniteter formas i idrottsvärlden, bland andra Messner som betonar hur pojkar som börjar med tävlingssporter både lär sig ett spel och går in i en organiserad institution. Det som gäller för sporten gäller generellt även för arbetsplatser, menar Connell, då ekonomiska omständigheter och organisatoriska struk-turer påverkar skapandet av maskuliniteten på en intim nivå (Connell 2008:70 f.). Pierre Bourdieu, fransk sociolog, diskuterar begreppen habitus samt kapital i sin klassiska stu-die av klassrelationer i det franska samhället (Ambjörnsson 2004:35). Habitus beskriver en individs livsstil och handlande beroende på miljö och den kultur som förknippats med denna och därmed internaliserats hos individen som dennas habitus. Habitus med-för vidare specifika attityder och beteenden såsom språkbruk, smak och utbildning vilka i sin tur reproducerar sociala klasser. Stratifieringen sker genom tillgång av kapital så-som ekonomiskt, socialt, kulturellt samt symboliskt. Det är det symboliska kapitalet som avgör vår hierarkiska position inom ett visst fält, det vill säga det sociala rummet, en osynlig realitet som organiserar agenternas praktiker. Vidare konstruerar innehavan-det av kapital sociala grupper inom vilka sociala relationer etableras, med vilka man identifierar sig (Bourdieu 2004:11-24). Mike Donaldson, doktor i sociologi, beskriver hur hårt kroppsarbete för manliga fabriks- och gruvarbetare förknippas med destruktivi-tet och därmed tuffhet, men inte på grund av det faktiska förbrukandet av kroppen, utan
på grund av det destruktiva sättet kroppsarbetet utförs, det vill säga under ekonomiskt tryck samt under ledningens kontroll. Donaldson diskuterar ett skapande av en arbetar-klassmaskulinitet, där variabeln klass liksom variabler som sexualitet, ålder och etnicitet är maskulinitetsmedskapare (Connell 2008:70 f.). För att förstå maktrelationers kom-plexitet är begreppet intersektionalitet ett teoretiskt redskap, vilket fokuserar hur katego-rierna kön, klass, etnicitet med flera är inbäddade i varandra, till skillnad från en tidigare förståelse av kategorierna som mekaniskt åtskilda (De Los Reyes et al. 2002:25). För-fattarna skriver: ”Makt kan inte konstitueras utan de dikotomiska föreställningarna om likhet och olikhet som tillhandahålls av kapitalistiska, patriarkala och rasistiska ideolo-gier” (2002:25). För att förstå genus måste vi se längre än till genus, liksom vi inte kan förstå klass eller globala orättvisor utan att hela tiden se genus, menar Connell (Connell 2008:113). Maskuliniteter är således ett komplext mönster av över- och underordningar och gestaltas i en mängd olika maskuliniteter (2008).
3.2.3 Språk och genus
Sociolingvistik är den språkvetenskapliga gren som fokuserar förhållandet mellan språk och samhälle (NE). Mary Talbot docent i lingvistik på Sunderland Universitet i Storbri-tannien, diskuterar relationen mellan språk och genus ur ett maktperspektiv. Hon menar det allmänt vedertagna att språket reflekterar samhället vilket innebär att sociala genus-kategorier genomsyrar ett visst språkbruk och vice versa. Språket har således en imite-rande och en reproduceimite-rande karaktär. Talbot poängterar att språkförändring först sker när beteendet bakom språket förändras och medvetandegörs, då hon menar att det inte är tillräckligt att eliminera till exempel ett rasistiskt eller sexistiskt språk eller ordval men fortfarande agera sexistiskt (Talbot 1998: 14 ff.). Jan Einarsson, språksociolog och pro-fessor i nordiska språk vid Lunds universitet, menar på att existensen av generaliserande skillnader mellan kvinnor och mäns språkanvändning beror på förväntningar på och attityder till kön. Då barn särbehandlas beroende på biologiskt kön genom hur de blir tilltalade och uppfattade skapas en social konstruktion (Einarsson 2004:180 f.). Talbot diskuterar vidare länken mellan samhälle och individ genom att anta ett poststrukturalis-tiskt perspektiv. Poststrukturalismen betonar att människans identitet är en produkt av språket, vilket innebär att vår självuppfattning är konstruerad och föränderlig, inte på förhand given (Talbot 1998:144). Varje individ är medskapare vars språkhandlingar förändrar det egna synsättet samt genom interaktion påverkar andra människor och
de-ras synsätt. Med våra språkhandlingar befästs eller förändde-ras synen på kvinnor och män, religion, etnicitet, sexuell identitet och ett antal fler kategorier (Edlund et al. 2007:21 ff.). Vidare betonar Einarsson kommunikationens attitydmässiga inslag då det språkliga beteendet innefattar attityder av olika språkliga variationer kopplat till bland annat språkliga skillnader beroende på föreställningar om kön (Einarsson 2004:203). Butler skriver: ”Jag står inte utanför det språk som strukturerar mig, men jag är inte heller de-terminerad av språket som gör detta jag möjligt” (Butler 2007:37).
Idag fokuserar genusspråkforskningen på studier av performativitet och diskurser (Sundgren 2008:155). Butler menar att genus formas genom handlingar och använd-ningen av språk då vi presenterar oss för andra människor i en viss kontext genom kroppslig och verbal kommunikation. Detta kallar hon för performativitet, vilket inne-bär en upprepning av ord, handlingar och normer. Dessa befäster i sin tur mönster i hur människor bemöter varandra utifrån ett genussystem (Butler 2007:78 ff.). Butler beskri-ver talhandlingen som ett slags framförande, vidare en språklighet där språkliga konven-tioner framkallar vissa effekter. Språket innehar därmed en fysisk och en mer subtil ver-bal del (2007:38). Butler refererar här till Wittig som menar att språket är misogynt, det vill säga kvinnofientligt i sin tillämpning, inte i sin struktur. Wittig medvetandegör språ-kets makt att underordna och utesluta kvinnor, skriver Butler (Butler 2007:78 ff.). Skillnadsstudier gällande kvinnors och mäns språk har gjorts inom det språksociolo-giska forskningsfältet genom vilka man betonat distinktionen mellan kvinnor och mäns språkbruk och därmed förstärkt en stereotyp. I jämförelsen mellan kvinnligt och manligt språk löper man en risk att förstärka dikotomin mellan manligt och kvinnligt (Edlund et al. 2007:74 ff.).
3.2.4 Genusrelationer i skolan
Ann-Sofie Holm (2008), grundskollärare med en fil. mag i psykologi, beskriver i sin studie av femininiteter och maskuliniteter i boken Relationer i skolan, hur hon upptäckt att lärare då de antar en mer vänskaplig relation till eleverna, i högre grad tenderar att bli medskapare av kön. Hennes observationsdata tyder på att detta sker spontant och oreflekterat som ett avbrott i den mer strikta verksamheten. Vidare beskriver hon hur den kamratliga och humoristiska tonen bidrar till att inslagen trivialiseras och inte upp-märksammas. När lärare utgår från sig själva blir genusattityder understödda i ett särhål-lande mellan könen tydliga. Holm noterar att det i den skämtsamma jargongen
förmed-las bilder av kvinnor som fysiskt och tekniskt underlägsna män, en muskulös maskulin kropp samt att ett heterosexuellt förhållningssätt betonas (Holm 2008:202). Connell problematiserar fem unga australiska mäns maskulinitetsskapande genom intervjuer från 1985-86, genom vilka han visar på hur dessa män möter skolans auktoritet som en fient-lig makt och börjar definiera sin maskulinitet utifrån denna motsättning. Maskulinitets-uttrycket för fyra av dessa fem män som Connell intervjuat kännetecknas av konfronta-tion (Connell 2008:136).
3.2.5 Genuspedagogik
Eva Gannerud (1999) för en diskussion om jämställdhetsbegreppet applicerat på lärar-arbetets innehåll i sin avhandling Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga
klass-lärares liv och arbete. Vid diskussioner om jämställdhet syftar man vanligen på ett libe-ralt jämställdhetsbegrepp där kvinnor och män som individer ska ha lika rättigheter. Frågan om vilket inflytande och vilken status olika socialt och kulturellt förankrade tan-kemönster har i samhället döljs dock i ett sådant jämställdhetsbegrepp. Den hegemonis-ka maskulinitetens tolkningsföreträde medför att genusordningen i det sagda könsneu-trala samhället marginaliserar föreställningar om kvinnligt definierad kunskap och erfa-renhet. Gannerud förespråkar därför ett mer radikalt jämställdhetsbegrepp som kräver förändring av samhälleliga strukturer och värderingar (Gannerud 1999:221).
Victoria C Wahlgren (2009) filosofie doktor i pedagogik samt verksam genuspeda-gog, menar i sin avhandling Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, att ett jämställdhetsarbete i skolan måste gå hand i hand med en genusmedvetenhet. Enligt SOU 2006:75 finns en inställning hos pedagoger att de redan arbetar jämställt och är medvetna om könsrollerna i samhället. I ambitionen att vara genusmedveten bortser dock ofta lärare från de könsmönster som vuxna överför till unga. I genusmedvetenhe-ten åligger en aktiv reflektion att kunna inse och korrigera sina egna misstag samt lära av den genusanalys man gör av sitt inlärda genusbeteende. Man måste även vara insatt i och förstå genusstrukturer för att kunna analysera sitt eget agerande i och med att våra tankemönster och könsmönster är inlärda och ärvda (Wahlgren 2009:58).
Wahlgren beskriver fyra genusstrukturer i gymnasieskolan varav en innefattar emo-tionella mönster. Genom språkbruket speglas emoemo-tionella mönster till exempel genom epitet, menar Wahlgren. De dikotomiska tankemönstren vilka beskriver kvinnan och mannen som varandras motsatser, där särskilda egenskaper förknippas med ett visst
kön, såsom en aktiv man, en passiv kvinna, att mannen gör och kvinnan är, för in ge-nusstrukturella normer i skolans värld. Gannerud kallar genusstrukturerna för genusre-gimer vilka hon menar innehåller samma nivåer som genusordningen (Wahlgren 2009:59 ff.).
Det finns olika inriktningar av feministisk pedagogik varav en är den poststrukturalis-tiska feminispoststrukturalis-tiska pedagogiken. Denna tar hänsyn till det som i feministisk teori kallas för intersektionalitet beskrivet ovan. Postfeministisk pedagogik varnar för att tala om flickor och pojkar som enhetliga grupper då variationen inom gruppen är stor samt beror på individer inte på kön (Wahlgren 2009:47).
4 Metodbeskrivning
Mitt examensarbete är en kvalitativ studie i vilken jag utgår från två kvalitativa datain-samlingsmetoder, observation och intervju för att studera språkliga konstruktioner av maskuliniteter i en undervisningssituation.
4.1 Motivering av metodval
För mitt examensarbete är valet av två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation samt intervju, ett beslut grundat på uppsatsens innehåll och syfte. Pål Repstad (1999), docent i samhällsvetenskap och bitr. professor i religionssociologi, beskriver hur kvali-tativa undersökningar varit inriktade på att komma fram till orsakerna till varför olika företeelser uppträder. Detta åtföljt av det praktiska syftet att påverka orsaksfaktorerna när man väl hittat dem. En kvalitativ undersökning är en grund för förändring inifrån och nerifrån, till skillnad från en kvantitativ forskning vars kritik ligger i hur den utifrån eller till och med ovanifrån, kontrollerar och påverkar människors beteende. Argumen-ten för en kvalitativ forskning är således att den när människor fått en fördjupad förstå-else av sina egna och andras handlingar genom en ökad insikt och medvetenhet, kan medföra ett förändrat handlingsmönster (Repstad 1999:14). Mitt val av kvalitativa data-insamlingsmetoder stärks ytterligare av att den kvalitativa metoden har sin styrka i att visa på en helhetsbild, vilken möjliggör ökad förståelse för sociala processer och sam-manhang. Vidare skapas en närkontakt i förhållande till de undersökta enheterna vid kvalitativa undersökningsmetoder, vilket öppnar upp för en bättre uppfattning av den
enskildes livssituation (Holme, Solvang 1997:79). ”Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilde enheten och dennes speciella livssituation” (1997:82). Som nämnt i mitt syfte fokuserar jag den språkliga sociala genusrelationen samt genus-överförandet lärare till elev, vilket motiverar mitt val av observation som metod då jag vill komma åt det autentiska sociala samspelet (Repstad 1999:24).
4.1.1 Observation
Observationens syfte är att genom studiet av människor se vilka situationer dessa natur-ligt möts i och hur uppförandet är i sådana situationer (Repstad 1999:23). Jag kommer att öppet observera vilket innebär att både informanter och elever är informerade om min roll som observatör samt delvis informerade om mitt syfte med observationen. Gäl-lande frågan om aktiv eller passiv observation har jag gjort övervägandet att i så stor utsträckning som möjligt vara passiv och inte delta i det som planerats för undervis-ningstillfället som jag ska observera. Jag är dock beredd på att svara på tilltal samt in-teragera med elever och lärare för att motverka att dem upplever sig som betraktade objekt (1999:39 ff.). När forskaren fungerar som medaktör kan denna bli en föränd-ringsfaktor i en isolerad kultur genom sitt sätt att vara och bete sig. Jag är medveten om att detta kan ge forskningseffekter vilket i sin tur kan få genomslag på forskningsresul-taten (1999:54 ff.). Repstad menar att forskarens ålder och kön kan ha stor betydelse för hur aktörerna uppträder när de observeras. Enligt honom har det visats att kvinnliga observatörer vid observerandet av manliga aktörer har blivit behandlade som personer i behov av beskydd. Repstad menar att ovanstående kan få en positiv medföljd då de manliga aktörerna inte är lika avvaktande vid kvinnliga observatörer jämfört med en observation där observatörerna är av manligt kön. Beskriven situation kan dock bidra till att delar av en manskultur förblir dolda för kvinnliga observatörer (Repstad 1999:55 ff.).
Forskarens egenskaper kan skapa forskningseffekter utöver samspelet mellan forska-ren och aktörerna. Det är samspelet som avgör hur stor forskningseffekten blir. Enligt Repstad bör forskaren skilja sig så lite som möjligt från aktörerna. Samtidigt kan en lägre status som forskare, till exempel då en kvinna observerar i mansmiljö eller som i mitt fall en teoretiker i verkstaden, föra med den fördelaktiga följden att forskaren inte upplevs som hotande (Repstad 1999:55 ff.). Vidare gällande forskningseffekten kan den
ljudinspelning genom en diktafon som möjliggör lyssning i den bullriga miljön ha en inverkan på forskningsresultatet (Repstad 1999:49).
All observation är subjektiv, vilket dock kan minskas genom att observationerna görs mer strukturerade. Vid en väl strukturerad observation blir data mer tillförlitliga emedan utrymmet för notering av oväntade händelser krymper (Kylén 2004:98). Min observa-tion kommer att vara ostrukturerad då jag vill registrera ett händelseförlopp från början till slut. Samtidigt vill jag knyta an min ljudinspelning av tal och språk till det faktiska händelseförloppet. Vidare är syftet med min observation att få en bild av en atmosfär samt ett beteende kopplat till informantens språk, vilket gör en mer öppen observations-variant relevant.
4.1.2 Intervju
Enligt Repstad ska den kvalitativa intervjun vara helhetsorienterad men samtidigt mål-inriktad (Repstad 1999:65). Platsen för en intervju ska vara en neutral plats, där infor-manten känner sig trygg, exempelvis inforinfor-mantens arbetsplats (1999:72). Det är viktigt att intervjuaren lyssnar på informanten och visar förståelse för vad denna berättar. Då och då kan intervjuaren komma med kommentarer för att informanten ska komma till-baks till huvudtemat. Vidare ska inte intervjuaren ta avstånd från det informanten berät-tar trots att det kan verka mot hennes/hans egna ideal eller övertygelser. Det är viktigt att intervjuaren är observant mot faktiska missförstånd och subjektiva tolkningar. För att undvika detta kan intervjuaren följa upp ett svar så att informanten får förtydliga sig (1999:73 ff.). Intervjuaren ska dock tänka på att endast ställa uppföljningsfrågor då det är nödvändigt, då svaret bara belyser en del utav ämnet, när man inte förstår, när man misstänker att svaret är förhastat eller stereotypt, eller när svaret uteblir (Repstad 1999:76). För att få fram tilläggsinformation kan intervjuaren återberätta det informan-ten förmedlat och följa upp med frågan om man förstått informaninforman-ten rätt (1999:77).
4.2 Metodtriangulering
Repstad menar att en kombination av kvalitativa metoder vid studiet av ett och samma fenomen ger ett bredare dataunderlag samt en säkrare grund för tolkningen (Repstad 1999:21). För mitt examensarbete är metodtriangulering aktuell då jag vid kombinatio-nen av observation och intervju som metoder kan undersöka hur faktiskt språkligt
an-vändande stämmer överens med hur aktören upplever eller tänker över sitt faktiska språkbruk. Intervjuerna med aktörerna gör att jag som forskare kan få synliggjort för mig aktörernas tolkning samt inställning till grundläggande frågor, motiverade utifrån studiens frågeställning. Intervjuinnehållet kan sedan tas i beaktande vid min analys av informanternas genusbeteende. Metodtrianguleringen möjliggör att jag genom observa-tion kan observera språkliga uttryck, men också via intervjuerna undersöka informan-ternas förhållningssätt till språk och genus samt undersöka dessas genusmedvetenhet.
4.3 Val och beskrivning av informanter
För mitt examensarbete har jag valt tre informanter vilka jag har observerat samt inter-vjuat. Samtliga informanter har växt upp i en större stad i södra Sverige, samma stad i vilken den skola där samtliga tre arbetar är belägen. De tre informanterna har en bak-grund som byggarbetare med olika inriktning, men arbetar nu som karaktärsämneslärare på en yrkesförberedande skola. På skolan studerar cirka 450 gymnasielever på framför-allt programmet bygg med olika inriktningar, samt på IV-programmet och i integrerad särskola. Informanterna skiljer sig åt gällande framförallt ålder, bygginriktning, antal verksamma år som lärare samt huruvida de har lärarutbildning eller ej, därtill lärarut-bildningens längd. Samtliga informanter har tilldelats slumpmässigt fingerade namn. Informanten Claes-Görans (IP1) undervisningslokal består av en gammal två våning-ars flyghangar, till vilken det finns ett antal arbetsrum och klassrum anslutna. Informan-ten Bertil (IP2) undervisar i en verkstadshall, med ett anslutet klassrum relativt isolerat från den övriga skolbyggnaden, trots att lokalen är belägen i samma byggnad. Informan-ten Måns (IP3) undervisar i övningshallar som består av en lokal separerad från de övri-ga skollokalerna.
4.4 Etiska överväganden
Informanter och aktörer har blivit informerade om mitt examensarbetes innehåll och syfte samt om garanterad anonymitet genom ett informationsbrev (se bilaga 1), i enlig-het med forskningsetiska principer (Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer 2002). I informationsbrevet beskriver jag mitt examensarbete som en språksociologisk studie. Först efter observationer och intervjuer informerade jag informanterna om examensar-betets huvudfokus: genus. Ordet maskulinitet/er har dock aldrig nämnts i samband med
informationsfasen eller under själva undersökningsfasen. Detta med tanke på den even-tuella forskningseffekt orden kan ha på valda informanter. Att nämna genus kan innebä-ra att aktören aktivt börjar fundeinnebä-ra kring sitt språk utifrån ett genusperspektiv, vilket kan resultera i en förändring av det faktiska språkbruket. Eftersom jag redan löper risk för eventuella forskningseffekter genom bland annat ljudupptagning, resonerade jag mig fram till detta val. Valet grundade sig även på den misstanke och det bemötande jag fått under min urvalsprocess då fåtalet informanter var intresserade av att delta i mitt exa-mensarbete. Detta i samband med att jag nämnde uppsatsens språkliga och samhälleliga fokus.
4.5 Intervjuguide
Min intervjuguide består av sju öppna huvudfrågor vilka berör informantens reflektio-ner över språk i olika situatioreflektio-ner, kommunikation med elever, lärarrollen, klassrums-klimat samt jämställdhet (se bilaga 2). Enligt Repstad ska en intervjuhandledning vara flexibel (Repstad 1999:64). Mina frågor fungerade som ett underlag, vilka resulterade i olika följdfrågor beroende på informantens svar. Frågornas ordningsföljd varierade be-roende på informant och intervju.
4.6 Beskrivning av metodiskt genomförande/procedur
Under en veckas tid sökte jag upp tänkbara informanter utifrån urvalskraven att läraren arbetat inom byggbranschen samt i nuläget undervisar i ett karaktärsämne på den skola som valts för undersökningen. Jag informerade om mitt examensarbete på ett arbets-lagsmöte, men då endast en lärare gav sitt godkännande gick jag vidare till verkstaden där jag personligen presenterade mig samt slängde ut en allmän förfrågan. Jag fick då ytterligare två informanter att ställa upp på att bli observerade och intervjuade. I sam-band med det första godkännandet av samtliga tre informanter delade jag ut ett informa-tionsbrev (se bilaga 1). Vid första mötet bestämde vi även tid för observation samt efter-följande intervju. Observationerna och intervjuerna ägde rum under vecka 12-13. Tiden för observation varierade beroende på det observerade lektionspassets längd emellan en timme och tjugo minuter till två timmar. Intervjuerna varierade i tid mellan 30 -45 mi-nuter beroende på informantens informationsbenägenhet samt samtalets karaktär.
4.6.1 Observation
Samtliga observationer inleddes med att jag fäste diktafonen på informantens bröst, för att sedan informera klassen om min uppgift som ickedeltagande observatör samt om mitt syfte med observationen. Lektionspasset fortlöpte sedan enligt lärarens planering. Eleverna arbetade på och läraren gick runt för att informera, handleda och stötta i det praktiska arbetet. Jag höll mig i bakgrunden för att anteckna lektionens händelseförlopp och lärarens rörelsemönster. Detta för att sedan kunna koppla ljudinspelade samtal och informantens språkanvändning till en faktisk händelse och språksituation.
4.6.2 Intervju
Intervjun inleddes med att informanterna fick fylla i en blankett för en bakgrundsbe-skrivning gällande ålder, antal verksamma år som lärare, yrkesbakgrund och utbildning. Därefter ställde jag öppna frågor vilka informanten fick ta ställning till. Två av intervju-erna ägde rum i ett relativt ostört konferensrum emedan en av intervjuintervju-erna ägde rum i ett arbetsrum/kontor beläget i plåtverkstaden. I intervjuerna försökte jag vara så passiv som möjligt för att få informanten att associera i fria tankebanor, utan att lotsas av mig och färgas av min förståelse och av mina åsikter. Mitt talutrymme och min samtalsstyr-ning varierade beroende på informantens associationer, engagemang och svarslängd. Vid misstanke om att jag missförstått informantens svar, följde jag upp med en följdfrå-ga eller en upprepning av informantens svar för att försäkra mig om att jag uppfattat informantens ståndpunkt korrekt. Jag avslutade samtliga intervjuer med att informera om studiens genusperspektiv och anledningen till varför jag inte nämnt detta tidigare, nämligen forskningseffekten. Vidare informerade jag ännu en gång om informantens anonymitet i enlighet med forskningsetiska principer.
4.7 Databearbetning
Min databearbetning har följt följande mönster: transkribering av observationer och intervjuer, sortering av transkriberat material för en slutlig kategorisering av materialet i över- och underkategorier för tolkning och analys.
4.7.1 Transkriptionsnyckel
Då undersökningen var genomförd började jag min databearbetning genom att transkri-bera insamlat ljudmaterial från observationerna och intervjuerna. Under transkribering-en fattade jag beslutet att transkribera de delar med relevans för mitt syfte, gällande både intervjuer och observationer. De delar jag inte valt att transkribera i detalj sam-manfattade jag innehållsmässigt med kursiv text i transkriptionsmaterialet. Under tran-skriberingen av observationerna följde jag de fältanteckningar som jag gjort under ob-servationstillfället för att kunna härleda talet till en faktisk samtalssituation. Samtalssi-tuationen är beskriven med kursiv text i direkt anslutning till informantens transkribera-de tal med undantag av transkribera-de situationer då informanten pratar till en grupp elever eller till helklass.
Transkriptionen följer delvis skriftspråket. Talspråkliga ljudsekvenser har skrivits ut för att markera samtalsstilen. Dialektala drag har endast markerats på ett fåtal ställen. Då ett skratt, eller en paus är utmärkande och har betydelse för uppfattningen av en atti-tyd eller ett innehåll har detta markerats inom parentes. Intervjuarens tal tecknas med ett I, informanterna/intervjupersonerna tecknas med ett IP, emedan det av elevernas tal som har betydelse för att förstå dialogen under observationerna, markeras med ett talstreck.
5. Resultat
Mitt fokus gällande kategoriserandet av mitt transkriberade material har varit kommuni-kation och identitet. Utifrån mitt överordnade fokus har följande överkategorier i fetstilt text samt underkategorier gestaltat sig:
• Atmosfär och jargong
• Maskuliniteten som överordnad Heteronormativitet
Förlöjligande
Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande • Maskulinitetstyper
Kompisen Föräldern Schablonen
• Androcentrism samt jämställdhetsbegreppet
Flertalet exempel beskrivna under respektive kategori går in i varandra, likväl har jag valt att strukturera upp dem på ovanstående vis.
5.1 Atmosfär och jargong
Gällande atmosfären på skolan uttalar sig Claes-Göran om de olika yrkesbefattningarna på skolan. Detta i samband med sitt framläggande av vad han hatar mest, nämligen att bli kallad för rasist eller behandlad som idiot. Detta gäller, säger han både kommunika-tionen med elever, skolledningen samt annan personal. Jag frågar honom om han menar kommunikationen kolleger emellan då Claes-Göran svarar:
IP1: Ja, ja i nämnd ordning tog jag det. Det är ju så det gäller. I: Mn.
IP1: Ähm och de får gärna kalla mig idiot men behandla mig inte som en sån va.
Under tiden för mina observationer har jag observerat elevattityder jämte ledningen och kärnämneslärare vilka man stundom positionerar sig mot. Claes-Göran menar på att kommunikationen är bra mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare, samtidigt som han påtalar att samarbetet i arbetslagen kunde ha varit bättre.
De tre informanterna har gemensamt att de alla mer eller mindre identifierar sig med sin gamla yrkesroll inom byggbranschen. Informanterna förehåller sig dock till rollen som byggarbetare på olika sätt. Samtliga informanter använder sig utav en vi-mentalitet där Claes-Göran benämner sina kolleger med kompisar, emedan Måns och Bertil pratar om sina före detta byggarkolleger i termer av vi. Bertil reflekterar över hur han föränd-rats sedan han var yrkesverksam som snickare, vilket han värderar som något positivt.
IP2: Jag har blivit en helt annan människa. I: Mn.
IP2: Sedan jag var byggare från golvet, från den här muskelkraften till att ähh prata istället.
Kommunikationen lärare emellan samt mellan lärare och elev är snarlik vid samtal i verkstadshallarna. Utmärkande drag för samtalsstilen är att den är informell och präglas av genuin dialekt gällande ordval och uttal, samt av svordomar. Samtalens
innehålls-mässiga prägel till exempel gällande skämts karaktär, är ofta likadan i samtalet mellan lärare och lärare, samt mellan lärare och elev. Följande citat är från uppstarten på min observation med Claes-Göran, då han tillsammans skojar med en kollega i deras arbets-rum, emedan jag fäster diktafonen och förbereder den tekniska utrustningen.
Annan lärare: Ja och nu är det faktiskt dags för XXX att bli intervjuvad här. Han ska vara med i ja ohh under dolda kameran. Nu fäster vi en tejpbit på hans bröst. Aj. Ja det var där när vi ryckte av den. Ahh, hihi, så.
IP1: Det är tur att man varit på dass för hade man varit i Afrika . För då hade man min skäl inte, vågat gå och besöka med den här.
Annan lärare: Du menar sätta den här? I: Ja.
Annan lärare: Är det okej? Mitt på displayen.
IP1: Där var ju nån som hade tappat, hade glömt att tömma fickorna. Det var ingen som kunde plocka upp den längre. (Skratt)
I: Nej, nej. (Den andra läraren skriver präst på tejpen som vi satt fast diktafonen med.) IP1: Präst, ja. jag tyckte du skrev bäst.
Annan lärare: Judas Priest. IP1: Den, den är inte igång nu va? I: Joo.
När vi sedan kommer ut i klassrummet är jargongen av samma informella karaktär. Lä-raren från samtalet transkriberat ovan kommer in i klassrummet för att presentera en särskild sorts plåster. En elev undrar hur man får av plåstertejpen.
-Hur får man av det?
IP1: Ja, du sliter av den så bara. Rullar av den precis som någonting annat som man kan rulla av.
Vidare skojar lärarna framför eleverna genom att sätta plåstret på långfingret med vilket de räcker finger. Från min observation med Måns finns följande konversationsmaterial inspelat, vilket visar på en sorts skämt som förekommer samt på ett förhållningssätt lä-rare till elev:
Eleverna undrar över diktafonen.
-Vad är det?
-Nej men ärligt? Är det en sån som spelar in? IP3: Ja, Emma är här för att hålla koll på mig.
En annan lärare kommer in för att hämta en sladd. Han lyssnar en stund på samtalet och säger på tal om ovanstående:
Annan lärare: Då kanske jag kan låna den?
Den interna jargongen och samspelet mellan lärare och elev märks vid flertalet observa-tionstillfällen, då jag kan urskilja att informanten viskar i förtrolighet med en elev för att inte höras i diktafonen. Vidare kan jag i mitt ljudmaterial vid ett flertal tillfällen höra hur informanterna refererar till diktafonen i en uppmaning till eleverna att skärpa sig eller skippa vissa samtalsstilar och ämnen, så att informanten slipper skrika och svära. Vid två observationer observerade jag att lärarna började undervisningstillfället med en uppsamling och introduktion i ett klassrum beläget i verkstadsbyggnaden, till vilken klassrumsdörren stod öppen. Vid ett observationstillfälle kom en kollega till informan-ten in vid ett par tillfällen och deltog i samtalet i klassrummet. En tredje observation skiljer sig något från de två övriga då undervisningen sker relativt isolerat för eleverna på IV-programmet. Dörren till klassrummet stod dock öppen mot verkstadshallen. Samtliga informanter berättar att de känner sig mer hemma i verkstaden samt att det i verkstaden råder en mer öppen kommunikation med eleverna. Bertil beskriver samtals-klimatet i verkstaden i min intervju med honom. Detta i förhållande till klassrummet på följande vis:
IP2: Den är mer öppen ute i verkstaden för där får de ju prata med varandra…
Bertil berättar vidare att verkstaden har en inverkan på hans språk då han blir mer verbal där eftersom han i verkstaden upplever att han är på hemmaplan och därmed faller in i den jargong han en gång hade, som han uttrycker det. Den ökade verbaliteten menar han bland annat beror på att han använder sig utav liknelser och ett mer häftigt, målande språk då han förklarar en byggteknik. Claes-Göran beskriver under intervjun, å andra sidan att han sätter upp regler oberoende av lektionssal. Han använder sig dock av ordet lektionssal i följande exempel beskrivande informantens viktigaste regel:
IP1: Ja alltså i lektionssalen så ähh där är det att äh ingen ska utsättas för nån (–betonas) annans språkliga misshag eller nåt sånt här va.
Claes-Göran beskriver vidare hur de har relativt fria tyglar i måleriet. Måns beskriver att det är lättare att samtala med eleverna i verkstaden än i klassrummet då man kan gå runt till eleverna på ett annat sätt i verkstaden.
IP3: Och ja det är ju lättare för mig när jag är nere i verkstaden än när jag har dem i vanligt klassrum.
I verkstaden kan man mer snacka, det kan komma upp en personlig fråga emedan man i ett klassrum mer har en genomgång, säger Måns. Han tror dock att språket är likvärdigt oberoende av undervisningsmiljö. Vidare berättar Måns i intervju att han nog inte gör
sig till så mycket, utan är så naturlig som möjligt i verkstaden. Claes-Göran beskriver
hur han kan blir mer personlig i verkstaden då han inte behöver tilltala en hel grupp samtidigt, utan talar till vissa elever, som han uttrycker det.
Förutom att informanterna känner sig på hemmaplan i verkstaden, känner samtliga att de kan vara mer öppna och få en bättre kontakt med eleverna då de kan anta en mer le-dig hållning, tala till en mindre grupp elever åt gången och därmed variera samtalsstil. Claes-Göran uttrycker sig på följande vis syftande på eleverna:
IP1: Det är, det är, det är, den öppenheten upplevde jag när de pratade med mig.
I intervju med Claes-Göran berättar han hur elever lyckades plocka ned en lärare från att vara hård som granit till att gråta som ett litet barn, med informantens egna ord. Jag kommenterar detta med kommentaren att det kan råda en rätt så hård stämning på skola, då Claes- Göran säger:
IP1: Ja men det det det är mycket verbalt också va.
Bertil menar på att språkbruket i verkstadshallarna handlar om att eleverna inte ser vär-deladdningen i de ord de använder, uttryckt i intervju. Måns beskriver vidare i intervju hur eleverna använder sig av ett kränkande språkbruk men att han inte funderat så mycket över det. Han säger i samma intervju att elevernas språk kan bero på att de apar efter byggnadsarbetare som de har hört. Måns vill dock poängtera att det finns en scha-blonbild av byggarbetaren, men att den inte stämmer överens med verkligheten. Vidare
ger Måns ett exempel på de kränkningsord som eleverna använder, nämligen jävla fitta och hur de skrattar när de använt könsord. Han vet inte hur man kan arbeta för att mot-verka sådana attityder, och han förstår inte varför de finns, säger han.
5.2 Maskuliniteten som överordnad
I transkriptionsmaterialet finns flertalet exempel på olika typer av maskuliniteter. En form av dessa är maskulinitetsuttryck vilka karaktäriseras av ett överordningsmönster, vilket visar sig genom ett heteronormativt förhållningssätt genom förlöjligande av femi-nina uttryck samt genom ett könsstereotypt tänkande och kategoriserande.
5.2.1 Heteronormativitet
Bertil uttrycker sig på följande vis:
IP2: På något vis. Pojkarna är ju en femton sexton år va. De är i den åldern då flickor börjar bli väldigt intressanta.
Vidare menar Claes-Göran att situationen blir på ett visst sätt då flickor och pojkar be-finner sig i samma miljö och klass.
IP1: Det blir en form av konkurrenssituation mellan tjejerna och killarna. I: Mn.
IP1: Och just och ähh båda de två är, dessa sakerna tänker jag ju inte motverka. För det är bara positivt va.
5.2.2 Förlöjligande
I samband med plåsterdemonstrationen i Claes-Görans klassrum beskriver informanten för sina elever hur förstahjälpenlådorna missbrukats. Detta genom liknelsen att tryck-förbanden har legat som dambindor överallt. Senare under samma observation observe-rar jag Claes-Göran precis innan han ska ha en genomgång för ett par elever som kom-mit lite längre med sitt praktiska arbete. Han vänder sig mot tre flickor och säger att de inte får titta för det är ingenting för dem, emedan han i samma stund betonar att han skojade. Vidare frågar en elev Göran vilken färg han ska grunda med, då Claes-Göran svarar rosa med en röst som jag uppfattar som nedlåtande emedan han skrattar
tillsammans med eleven som är en pojke. Under samma observation hjälper Claes-Göran en flicka med spackelarbete.
- Det är bara den väggen jag har spacklat. Det ser man inte? Visst är den snygg? IP1: Ja precis. Det är sexigt (skratt).
I citatet ovan vid uttalandet att det är sexigt, använder sig informanten av ett tonfall som skiljer sig från hur han talat precis före och efter yttrandet. Ett exempel som jag menar kan illustrera både ett uttrycksmässigt och innehållsmässigt förlöjligande är från min intervju med Claes-Göran. Han uttrycker följande angående att det är många flickor som söker sig till måleriet i jämförelse med andra bygginriktningar:
IP1: Ähm. Rätt eller fel men det är många som tror att ohh kan man göra lite dekorativt, lever kvar lite granne mer i den romantiska världen, en del.
Vidare beskriver Claes-Göran den problematik han upplever med att undervisa flickor och ha flickor i klassen:
IP1: För att de är alltså, ena stunden så ska man så ska de bli behandlade precis som killarna sen i nästa stund så blir det ju lite för tungt och det blir ju lite för svårt för mig och det är ju lite för högt för mig för jag är ju inte så lång. Och då börjar de spinna på sin kvinnlighet och sin sårbarhet och att ähh kommer hundögonen fram va.
Under observationen av Måns lektion lägger jag märke till hur han skojar med två ele-ver. I ljudmaterialet hör jag hur han skojar med en elev av manligt kön om något han bär på över armen.
IP3: Snygg tjejväska där XXX. Snygg!
Eleven blir arg emedan informanten skrattar tillsammans med en annan elev som har hört samtalet.
Under min intervju med Måns frågar jag honom om han aktivt arbetar med och tän-ker på jämställdhet. Han svarar då att han inte ligger sömnlös om nätterna och täntän-ker på det. Vidare säger Måns följande då jag undrar om man aktivt diskuterar jämställdhet på skolan:
IP3: Vi har faktiskt haft en hel studiedag år detta hära innan.
Han berättar att de på skolan hade fått in nån kvinna, påläst och duktig som föreläste på jämställdhetsdagen.
5.2.3 Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande
Mitt material visar på könsstereotypa attityder och uttalanden gällande könsroller samt ett dikotomiskt förhållningssätt. Vidare visar sig könsstereotyper i uttalanden gällande specifika egenskaper, beskrivanden, attribut och bemötanden beroende på kön. Samtliga kategorier utmärks av genusföreställningar och hur dessa blir framträdande och domine-rande.
Claes-Göran får syn på en av flickorna i klassen varpå han säger i förbifarten:
IP1: Det är utvecklingssamtal på tisdag och onsdag. Och idag är det sista dagen innan vi har utvecklings-samtal. Vet du vad det innebär då? Lite städning här idag.
Under samma lektion kommer en kärnämneslärare in för att ta bilder på eleverna till utvecklingssamtalen veckan därpå. Claes-Göran undrar vad kärnämnesläraren ska ha bilderna till varpå kärnämnesläraren säger att det är trevligt för mammorna. Bertil berät-tar på liknande sätt i intervju hur frånvarorapporterna ska skrivas på utav mammorna. Claes-Göran nämner i min intervju med honom att man inte kan spela i två lag samti-digt vid beskrivande av de problem han möter med flickor i undervisningen. Bertil be-skriver vidare i intervju, hur han tycker att det är viktigt att man är en manlig förebild för sina elever. Jag frågar honom hur han tycker en sådan ska vara, varpå han svarar att en manlig förebild ska föregå med gott exempel, bry sig, föra sig väl samt inte svära och kasta av sig en massa som inte är helt renligt. Vidare berättar han att det garanterat blir ett lugnare klimat i klassrummet med ett större antal flickor. Claes-Göran ropar till ett par flickor under min observation att det minsann är ordning på töserna då dessa elever svarar med att det alltid är ordning på dem.
Under min observation av Bertil ser och hör jag hur han skojar med den enda flickan i klassen om huruvida hennes naglar klarar sig i verkstaden, varpå han uttrycker att det minsann inte är några byggarnaglar. Claes-Göran påpekar att en elev har damm i ansik-tet genom att fråga om hon har en ny sorts mascara, nämligen dammascara, emedan han
blinkar extra med ögonlocken. Vidare beskriver Bertil i intervju den flicka som han un-dervisar med den lilla flickan.
Bertil berättar att han är betydligt snällare i sitt språk när det kommer till flickor eme-dan han markerar hårdare mot pojkarna då dessa är lymlar, som han uttrycker det i in-tervjun. När jag intervjuar Måns frågar jag utifrån hans kommentar att eleverna är grab-biga, vad han menar med detta och om det är något som han uppfattar som specifikt grabbigt i hans elevers språk. Måns svarar att det kan komma många otrevliga saker ur deras munnar. Han vill inte kommentera vad det är för otrevliga saker utan uttrycker sitt ogillande och menar på att man måste sätta ner foten. Vidare menar han på att pojkarna i klassen nog inte skulle vara så jävla grabbiga och ligga och brottas på golvet om det funnits fler flickor i klassen, som han uttrycker det. Bertil menar på i intervju att språket blir bättre om det är fler flickor i klassrummet. Vidare betonar Claes-Göran under inter-vju att man inte bör använda sig av könsord i lektionssalen. Han menar att man inte ska använda sig utav sådana ord när klasskamrater är med. I intervju använder sig Claes-Göran utav följande exempel med två pojkar i huvudrollerna gällande elevspråkbruk:
IP1: Men framförallt inte i lektionssalen eller om det står två stycken killar i verkstaden och snackar va så kan jag naturligtvis inte gå in där inne och förbjuda det va men i lektionssalen så får man ju liksom ta och lägga lite band påsig själv ähh, mn.
5.3 Maskulinitetstyper
Förutom en mer överordnad typ av maskuliniteter, vilka tar sig uttryck genom en rad aspekter beskrivna ovan, har jag urskilt tre maskulinitetstyper vilka jag valt att kalla för
kompisen, föräldern, samt schablonen.
5.3.1 Kompisen
Ett kompisskap uttryckt i lärarens förhållningssätt samt samtalsstil med elever tar sig uttryck genom en rad konversationer observerade och inspelade. Måns frågar en elev hur det går med körskolan, då eleven har varit frånvarande på grund av denna. Måns tar inte upp problemet med att eleven är frånvarande utan undrar i vänskaplig anda hur det går med teori och uppkörning. Vidare beskriver Måns i intervju hur han tycker att ele-verna och han ska ha jäkligt kul. Han beskriver att de visst har kul och att de då och då kan stå och snacka lite skit och prata om ditten och datten, med informantens egna ord.
Bertil berättar i intervju hur att han tycker det är viktigt att som förebild för eleverna dels vara som en bra pappa, dels som en bra kompis.
5.3.2 Föräldern
Bertil berättar i intervju om hur det har gått när en annan lärare tagit över hans klasser:
IP2: Så fort vi har släppt in någon lärare här i klassen som inte har älskat mina barn så har det inte gått va.
Vidare beskriver han hur han älskar sina elever och att kärleken är besvarad eftersom eleverna kommer till lektionerna. Detta i samband med att han berättar om hur han trivs med sitt jobb. Bertil berättar i samma stund om frånvarande pappor och pappor som uppfört sig illa mot sina barn, det vill säga informantens elever. Bertil betonar att han fungerar som en förälder vilken inte baktalar, eller sviker, utan talar direkt till eleven för att visa på en tillgänglighet för denna. Måns berättar i intervju hur han får förtroende för sina elever och hur han upplever det som endast positivt att eleverna anförtror sig åt honom. Vidare förtäljer Måns skälet bakom hans val att arbeta som lärare, vilket i mångt och mycket beror på att han har småbarn och vill ha mer tid med dem. I intervjun med Claes-Göran framkommer på flertalet ställen en omsorgsaspekt gällande bland an-nat hur Claes-Göran byggt upp ett system med avstämningssamtal en gång i månaden för att höra hur eleverna har haft det den senaste månaden. Vidare beskriver Claes-Göran hur hans elever kan ha gått igenom nio år i grundskola utan ett berömmande ord. Många av hans elever tror att de kan vara osynliga och blir förvånade då de märker att kollegerna på skolan bryr sig, ser eleverna, samt samtalar om eleven för elevens bästa. Under observation av Claes-Görans lektion lägger jag märke till hur en elev av manligt kön lägger huvudet på informantens axel.
5.3.3 Schablonen
Under en observation uttrycker Bertil till en elev av manligt kön som kommer sent till uppvärmningen att han minsann inte kan bli brandman då han tar sådan tid på sig för påklädning. Här vet jag inte om eleven i fråga har uttryckt att han just vill bli brandman. Vid ett annat observationstillfälle pratar Måns med en kollega en bit ifrån mig, varpå jag senare genom ljudmaterialet hör följande:
Annan lärare: Han ser ut som en byggare också. Vad fan heter han nu? IP3: XXX
Annan lärare: XXX heter han. Han ser ut som en riktig snickare, tycker jag. IP3: Ja.
5.4 Androcentrism samt jämställdhetsbegreppet
Den här kategorin syftar dels till att beskriva hur jag märkt att gruppen elever flertalet gånger tilltalas och åsyftas genom könstillhörighet, dels till att ventilera de åsikter som kommit upp i samband med jämställdhetsbegreppet.
Även om det går flickor, om än i stark minoritet, i samma klass åsyftas en grupp ele-ver könskategoriskt. Under observationen med Måns benämns gruppen eleele-ver med kil-lar och i ett fall grabbar 23 gånger. Bertil benämner sina elever med kilkil-lar då han berät-tar om hur duktiga de är i matte, samt hur de andra lärarna berömmer hans klass, trots att han har en flicka i klassen. Vidare utgår Bertil ifrån en grupp pojkar, eller att han har tre man, som han uttrycker det i sina exempel från intervjuerna. Claes-Göran använder även han benämningen killar, eller pojknamn i sina exempel i intervjuerna. Vidare be-tecknar informanterna vid några enstaka tillfällen ting, till exempel ett spik med ett maskulint pronomen. Claes-Göran beskriver i min intervju med honom hur han upple-ver att flickor spelar i två lag, även beskrivit under rubriken 5.2.3 Könsstereotypt
för-hållningssätt och kategoriserande. I samma mening uttrycker informanten och syftar på flickorna att de inte samtidigt kan säga att de ska bli behandlade precis som vanligt, som vilka andra elever som helst, för att sedan i nästa stund spela på sin egen ömklighet. Måns förklarar i anknytning till min fråga om vad jämställdhet är för honom att kvin-nor och män ska ha lika lön men att förutsättningarna är olika. Han menar på att om man väljer tuffa yrken såsom ute på byggena då får man köpa att det är högre löner där än till exempel inom vården. Claes-Göran menar på att jämställdhet för honom är av-saknaden utav gränser, vilket han förtydligar med att det gäller både manligt och kvinn-ligt och en norr-söderrelation, som han uttrycker det. Han menar vidare på att han inte upplever några som helst problem i samband med frågan om hur man kan arbeta aktivt för jämställdhet på skolan. Vidare refererar Claes-Göran i stor utsträckning till ett jäm-ställdhetsbegrepp rörande positioner utan att associera dessa till genus. Bertil beskriver jämställdhet som likabehandling under intervjun, med fokus på etnicitet.
6. Teoretisk analys
Utifrån genomgånget resultat vågar jag hävda flertalet maskulinitetsuttryck, vilka tar form beroende på sammanhang, dels i bemärkelsen fysiskt det vill säga rumsligt, dels i en mer diffus kontextbetydelse samt beroende på individ och elevgrupp. Den teoretiska analysen har jag valt att tematisera med rubriker utifrån centrala teoretiska tankegångar.
6.1 Genusrelationer
Genus påverkar och påverkas utav sociala organisationer och individuellt identitetsska-pande. Hirdman menar att genussystemet genomsyrar hela samhället både på ett struktu-rellt- och ett lokalt plan (Hirdman 1993:146-161). Vidare beskriver Connell det institu-tionella rummets betydelse för skapandet av maskuliniteter. Detta genom en koppling till Messners undersökning av män i sportsliga sammanhang och hur dessa både lär sig ett spel samt går in i en organiserad institution. Connell menar vidare på det som gäller sportsliga sammanhang är överförbart på arbetsplatser på ett generellt plan, då organisa-toriska strukturer påverkar skapandet av maskuliniteten på en intim nivå (Connell 2008:70 f.). I det empiriska resultatet framkommer hur informanterna finner sig hemma i verkstadshallarna, samt hur de i denna kontext relaterar språk, identifikation och bete-ende till sin forna yrkesbefattning. Skolan där informanterna arbetar består av verk-stadshallar, med anslutna klassrum för gemensamma genomgångar av yrkesteori. I samma byggnad finns även klassrum för kärnämnen separerade från den gamla flyg-hangaren som nu fungerar verkstadshall, samt en verkstadshall belägen för sig själv. Atmosfär och jargong samt arbetsuppgifter skiljer sig nämnvärt åt beroende på om det undervisas i ett karaktärsämne eller ett kärnämne.
Holm (2008), beskriver i sin studie av femininiteter och maskuliniteter, hur hon har upptäckt att lärare då de antar en mer vänskaplig relation till eleverna tenderar i högre grad att bli medskapare av kön. Hennes observationsdata tyder på att detta sker spontant och oreflekterat som ett avbrott i den mer strikta verksamheten. Vidare beskriver hon hur den kamratliga och humoristiska tonen bidrar till att inslagen trivialiseras och inte uppmärksammas. I studiens resultatframställning beskriver jag en noterad informell samtalsstil mellan informanter och elever. Samtalsstil och beteende utmärks av förtro-lighet och öppenhet, emedan relationen lärare och elev utmärks av ett kompisskap, lik-som relationen mellan lärare och lärare.
