Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Fantasiresan
Ett musiskt undervisningsförsök i kommunikativ engelska
The Imaginary Journey
A Playful and Music-orientated Teaching Experiment in Communicative English
Johannes Frykman
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005
Examinator: Gunnel Olsson Handledare: Ylva Holmberg
Titel
Fantasiresan
Ett musiskt undervisningsförsök i kommunikativ engelska
Författare
Johannes Frykman
Abstract
Ämnet handlar om kommunikativ engelskundervisning i ett lekpedagogiskt perspektiv. Studien genomfördes som ett undervisningsförsök i tre klasser i skolår 4 under fyra veckor. Totalt fick varje klass 11 lektioner. Syftet med studien är att beskriva och försöka förstå på vilket sätt undervisningsförsöket kan antas representera ett meningsfullt arbetssätt för barnen. Frågeställningarna lyder:
§ På vilka sätt kan barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska? § Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering för barns inspiration och
meningsskapande i kommunikativ engelska?
I analysen av det empiriska materialet urskiljdes fyra inspirationskällor som utgör grunden för barnens inspiration och meningsskapande i kommunikativ engelska: uppgiftens karaktär,
uppgiftens presentation, uppgiftens ”scaffolds” och den musiska ramen.
Nyckelord
Innehåll
1 Introduktion ...7
2 Kunskapsbakgrund...9
2.1 Ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk ...9
2.2 Barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram...13
2.2.1 Den vuxnes roll i barns meningsskapande...14
2.3 Centrala begrepp ...15
3 Problemprecisering ...17
3.1 Syfte... 17
3.2 Problemformulering ... 17
4 Metodbeskrivning ...19
4.1 Undervisningsförsökets framväxt och genomförande... 19
4.1.1 Urval ...19
4.1.2 Genomförande... 20
4.2 Metodval för datainsamlingen ...21
4.2.1 Varför inte intervju? ...22
4.2.2 Forskningsetiska överväganden ... 22
4.3 Analysbeskrivning... 23
5 Fantasiresan ...25
5.1 Ett försök till musisk framställning ...25
5.2 Schematisk framställning...28
6 Resultatbeskrivning...31
6.1 Uppgiftens karaktär ...31
6.1.1 Rollspelen ... 31
6.1.2 De diskursiva uppgifterna... 34
6.1.3 Kommentarer till uppgiftens karaktär ... 36
6.2 Uppgiftens presentation ... 39
6.2.1 Kommentarer till uppgiftens presentation ...40
6.3 Uppgiftens ”scaffolds”...41
6.3.1 Kommentarer till uppgiftens ”scaffolds”...43
6.4.1 Sång och rörelse ... 44
6.4.2 Lek och dramatisering ...45
6.4.3 Kommentarer till den musiska ramen ... 46
6.5 Slutsatser...47
7 Diskussion ... 49
7.1 Samspelet mellan uppgiftens karaktär, presentation, ”scaffolds” och den musiska ramen ... 49
Inledning – två uppgifter som exempel...49
Karaktär, presentation och scaffolds... 49
Att bli varm i kläderna! ...51
Flickor och pojkar ...51
7.1.1 Den musiska ramen ... 52
7.2 Kritisk granskning av studien ... 52
Ett par avslutande ord ...53
Referenser ...55
Bilaga 1...57
1 Introduktion
Undersökningen handlar om kommunikativ engelska i grundskolans tidigare år i ett lekpedagogiskt perspektiv. På vilket sätt kan kommunikativ engelskundervisning vara meningsfull för barnen? Hur kan barn inspireras att delta i kommunikation på engelska? Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering i detta sammanhang? Det är dessa övergripande frågor som studien syftar att söka svar på.
Jag inser att jag försöker gripa över ett brett område och därmed riskerar att förlora djupet. En kort förklaring är därför på sin plats. Inledningsvis var min tanke att undersöka musikens inverkan på lärandet och valde därför att genomföra ett undervisningsförsök med musikintegrerad engelskundervisning i skolår 4. Men jag insåg att vad jag höll på med i det praktiska arbetet med barnen var inte alls musikintegrerad engelskundervisning. Det var, enligt min mening, musisk engelskundervisning à la Bjørkvold (2001). I fantasins värld var barnen och jag spioner med konstiga namn som Shakespeare, Chaucer och Pankhurst. Med sångens kraft sjöng vi oss till England i roddbåt och, i alla fall jag, upplevde årtagens pulserande rytm med hela kroppen! I fyra veckor, under 11 lektioner, ”levde” vi sedan i England. Med andra ord är min mening, att en analys av undervisningsförsöket bör göras utifrån barnens helhetsintryck, snarare än någon enstaka del. Det är totalupplevelsen som är central – Sikia! (Bjørkvold, 2001).
Yrkesmässigt och forskningsmässigt bör det vara relevant att undersöka hur barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska. I kursplanen i engelska står det att ”Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga… ” (Skolverket, 2000, s 13). Barnen ska alltså kunna använda engelska för att kommunicera i tal och skrift. Då måste det också skapas meningsfulla situationer i klassrummet som ger barnen tillfälle och lust till detta.
2 Kunskapsbakgrund
I detta avsnitt presenteras inledningsvis ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk. Flera begrepp i denna del är på engelska. Jag vill påpeka att översättningarna är mina och därmed kanske inte så precisa. I vissa fall har jag valt att förklara begreppens innebörd istället. I avsnittets andra del presenteras teorier kring barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram. Avslutningsvis ges en förklaring av några centrala begrepp i studien.
2.1 Ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk
När det gäller att lära sig ett främmande språk gör Krashen (1981) och Corder (1985), båda professorer i lingvistik, en distinktion mellan tillägnande av språket (acquisition) och lärande
om språket (learning). Av tradition har undervisning i främmande språk baserats på att lära
barn om språket snarare än att lära dem själva språket. Lär barn sig om språket, dess grammatiska uppbyggnad steg för steg, så infinner sig den kommunikativa färdigheten på något mirakulöst sätt av sig självt. Ovan nämnda författare har menat att så är inte fallet. Barn tillägnar sig språket genom att använda det i kommunikativa sammanhang:
In the circumstances of acquiring a mother tongue or in the acquisition of a second language under natural circumstanses, of course, it is through attempting to use the language for communicative purposes that we acquire the language; it is through attempting to communicate, to talk, to be understood, to understand what is said to us that we acquire the second language (Corder, 1985, s 3).
Processen att tillägna sig ett främmande språk, precis som modersmålet, ser Corder (1985) som organisk (organic). Med detta menar Corder att tillägnandet av språkets grammatiska uppbyggnad sker simultant och omedvetet i laborerande försök att kommunicera. En jämförelse kan göras med barns lek. Barnet ”tänker inte först och leker sedan, utan på en och samma gång tänker, fantiserar och leker det” (Lindqvist, 2002, s 45). Att lära om ett språk å andra sidan, är en kumulerande process (cumulative), (till skillnad från organisk) där delarna av språkets struktur således adderas till varandra i en lista som barnet ska lära steg för steg (Corder, 1985). Den kunskap som barnet får om språket är följaktligen, enligt Corder,
medveten (explicit) vilket innebär att barnet i bästa fall är kapabelt att diskutera (talk about)
för att utbyta mening, resonera och argumentera – är kunskapen om språket istället omedveten (implicit) (a.a.). Det krävs alltså ingen medveten kunskap om grammatiska regler för att kunna kommunicera. Med andra ord är det inte språkets grammatiska struktur vi tänker på när vi kommunicerar, utan på meningen (betydelsen) i budskapet.
Med Widdowsons (2005-11-11) definition är det sålunda budskapets utpekande betydelse (indexical meaning) som är central när vi kommunicerar, dvs. vad vi menar eller avser med det vi säger. Den utpekande betydelsen är därmed aldrig avskiljd från sitt sammanhang (context) (a.a.). Som ett exempel tar Widdowson upp meningen: ”She will come tomorrow”. Ryckt ur sitt sammanhang, är det möjligt att avläsa ordens betydelse: ”Hon kommer imorgon”. Frasen kan även analyseras grammatiskt. Men vi har inte en aning om vad som menas med den. Vem är ”hon”? Varför kommer hon imorgon? osv. Det är först i sitt sammanhang som yttrandet får mening (utpekande betydelse).
Widdowson (2005-11-11) och Corder (1985) menar, att barn är vana vid att fokusera på meningen i budskap på sitt modersmål, i kommunikativa sammanhang. Däremot är de inte vana vid att avläsa betydelsen i lösryckta (kontextfria) ord eller fraser, eller att tänka i termer av grammatisk uppbyggnad. För att underlätta tillägnandet av ett främmande språk, menar författarna därför, att undervisningen i främmande språk måste ske i en kommunikativ ansats. För att knyta an till Corders (1985) syn på tillägnandet av det främmande språket som
omedveten kunskap i kommunikativt syfte, menar Corder att det således är barnens omedvetna
kunskap som ska utvecklas i klassrummet. Den medvetna kunskapen om språket som en följd av kumulerandet av språkets grammatiska delar, leder inte till förmågan att använda språket för kommunikativa ändamål (a.a.). Detta synsätt ser vi även i kursplanen i engelska. ”Engelska bör lika lite som andra språk delas upp i separata moment som lärs in i en given turordning” (Skolverket, 2000, s 14).
2.1.1 Tre förutsättningar
Enligt Corder (1985) finns det tre förutsättningar för att tillägnandet av ett främmande språk ska äga rum. Den första är att barnen måste utsättas (exposure) för det främmande språket i klassrummet. Nivån på språket måste däremot vara anpassad efter barnens kompetens så att innehållet blir begripligt för dem. Corder använder sig av begreppet comprehensible input för att illustrera denna språkliga nivå. (”Comprehensible” = begriplig. ”Input” = inflöde. Input är en metafor från datorns värld som användes flitigt på 1980-talet.) Corder understryker vikten
”intake” menar Corder alltså ”ta in” eller ”ta till sig”, dvs. att barnen, i Piagetansk konstruktivism, aktivt konstruerar kunskap och mening utifrån vad de utsätts för (se t.ex. Egidius, 2002; Stensmo, 1994). Undervisningen måste alltså ske på det främmande språket. Krashen (1981) menar att den optimala inputnivån ligger strax över barnens kompetens: input + 1 (i + 1). Samma tanke ser vi i Vygotskys Zone of Proximal Development (se t.ex. Cameron, 2004; Dysthe, 1996; Säljö, 2000). Jag återkommer till detta under rubrik 2.2.1.
Den andra förutsättningen är tillfälle att kommunicera (opportunity to communicate). Barnen måste få tillfälle att omsätta comprehensible input i meningsfulla, kommunikativa sammanhang. Corder (1985) ger denna talande förklaring:
If you locked up a learner in a cellar with a tape-recorder playing indefinite quantities of the language, he would never learn a thing. He’s got to make sense of what he’s exposed to and the only way to make sense of it is to be a participant in communicative activity (s 6).
Enligt Cameron (2004), professor i lingvistik, är just frågan ”How do children make sense of the activities they encounter in foreign language lessons?” (s 243) fortfarande ett outforskat område. Jag återkommer till detta senare. Det kan nämnas att även nutida forskning menar att barns utveckling i diskursfärdigheter (discourse skills) är det som är mest avgörande för lärandet av ett främmande språk (a.a.). Med diskurs menar Cameron utvidgat samtal (”extended talk”) vilket då kan ses som ett moderniserat kommunikationsbegrepp med fokus på utvidgad kommunikativ interaktion mellan två eller flera parter.
Den tredje förutsättningen för att språktillägnandet ska äga rum är enligt Corder (1985) att läraren försätter barnen under kommunikativ påtryckning (communicative pressure). Det har med motivation att göra. Barnen måste känna ett behov av att hela tiden utveckla sitt språk för att kunna infria sin kommunikativa önskan. Behovet av att utveckla språket får däremot aldrig helt tillfredställas. Om barn upplever att de kan kommunicera tillräckligt väl slutar de lära. Lärarens uppgift är sålunda att gradvis höja comprehensible input eller svårighetsgraden i olika uppgifter. Corder (1985) föreslår problembaserade uppgifter och aktiviteter med
informationsluckor (information gaps), dvs. uppgifter som inte går att lösa på egen hand utan
kräver en kommunikation mellan deltagarna (se t.ex. Edge, 1984; Levihn, Eyre, Forsgren, Fox & Norman, 1991; Rapteau, 2001; Rees, 2002). Detta är en pedagogik som på ett generellt plan är högst aktuell idag (se t.ex. Egidius, 2002).
Beträffande själva konstruktionen av uppgifterna i främmande språkklassrummet föreslår Cameron (2004) en modell som bygger på förberedande aktivitet – huvudaktivitet –
uppföljning (Preparation – Core activity – Follow up). Uppföljningen kan i sin tur vara
förberedande inför kommande huvudaktivitet. Det viktiga enligt Cameron, är att finna en balans mellan uppgifternas krav (demands) på och stöd (support) för barnen. Corder (1985) menar vidare att uppgifterna ska ha sådan karaktär att barnen inte tänker på språket i första hand utan på själva aktiviteten. De löser uppgifterna för nöjes skull, med fokus på innehåll och mening, och får språket på köpet. Detta är centralt för både Corder (1985) och Krashen (1981) som menar att det ställer helt andra krav på läraren och lärarutbildningen:
But the teacher will have, on the contrary, to have all sorts of other skills, skills which language teachers perhaps haven’t been trained in, but which their colleagues in other subjects, particularly in primary teaching have been trained in, that is the conduct of activities in the classroom, activities which exite and
interest children, which have a general educative effect. (Min kursivering). (Corder, 1985, s 7).
Liknande tanke ser vi hos Bjørkvold (2001).
Spontanitet; fabuleringsförmåga; musisk energi; ögonblicksimprovisationer på fjärilsvingar; lekfullhet; klokhet och värme; ämneskompetens och naiv nyfikenhet; förtroendeskapande och förtroendegivande; begeistring och förmågan att begeistra – allt detta borde vi kunna önska oss mera av för att stärka och utveckla skolans musiska intelligens, hos läraren i klassrummet (s 152).
2.1.2 Affective filter
I alla kommunikativa sammanhang är det viktigt att det råder ett tillåtande klassrumsklimat (se Chambers, 2003). Barnen måste uppleva att alla försök att kommunicera på det främmande språket välkomnas, både av läraren och klasskamraterna. Krashen (1981) talar här om att barnets affective filter (ung. skyddsmekanism) måste hållas så lågt som möjligt. Detta införlivas i takt med ökad självkänsla, trygghet och gemenskap (se även Levihn, mfl. 1991). Därför måste comprehensible input dels ligga på rätt nivå (i + 1) så att barnet får en känsla av kompetens – Jag kan! Jag vågar! – istället för att hamna i försvarsställning och sålunda blockera inflödet. Dels måste innehållet beröra (Krashen, 1981).
När det gäller att skapa trygghet och gemenskap, fann Bjørkvold (2004), musikprofessor i Oslo, genom sin studie om sångupplevelser hos åhörare i föreläsningssalar (i sju länder under sju år), att glädje, trygghet och gemenskap var de nyckelord som var mest framträdande på alla listor. Bjørkvold menar därför att gemensam sång ”ger tillkoppling” av känslor, inte avkoppling. ”Därför sång, därför kultur i skola och samhälle” (s 38). Med andra ord bidrar
2.2 Barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram
Vad som berör och hur barn berörs, för mig tillbaka till Camerons (2004) fråga hur barn skapar mening i de aktiviteter de möter i klassrummet. Cameron menar här att forskning i främmande språk måste kombineras med forskning kring barns utveckling och lärande. Själv diskuterar hon inte lekens betydelse i detta sammanhang. Det gör däremot forskare som Lindqvist (2002), Nilsson (2002), Bjørkvold (2001, 2004) och Knutsdotter Olofsson (1999), som menar att det är i leken som barns meningsskapande sker. Vidare är den syn på pedagogik som Cameron (2001) företräder lärandecentrerad (learning-centered) snarare än
barncentrerad (learner-centered). ”Learning” ska däremot inte här förväxlas med den
betydelse som Corder (1985) och Krashen (1981) lägger i begreppet dvs. lärande om. ”Learning” för Cameron (2004) motsvarar tillägnande (acquisition) och det sker, som jag nämnt tidigare, genom att barnen ges tillfälle att utvecklas i diskurs. Poängen med en lärandecentrerad ansats är enligt Cameron, att den fokuserar på vad som finns ”beyond the child”, dvs. vad barnet kan upptäcka och därmed lära bortom sin horisont, med vuxenhjälp. Med andra ord förordar Cameron, Vygotskys syn på lärande framför Piagets (se Säljö, 2000).
Camerons (2004) lärandecentrerade ansats går emellertid miste om barns meningsskapande via musiska totalupplevelser i det som Bjørkvold (2001) kallar barnets ekologiska inlärningskedjor, där känsla, tanke, ljud (verbalspråk, sång och spel), puls, andning och kroppens biokemi ständigt samspelar och förutsätter varandra i ett ekologiskt kretslopp. För att inte detta musiska kretslopp ska bryta samman menar Bjørkvold (2001) att det är barnet som måste stå i centrum med ”leken som inlärning och med inlärningen som lek” (s 133). Det är i leken och fantasin som barn skapar sammanhang och mening genom att förena den yttre världen med den inre (Lindqvist, 2002). I detta avseende anser Bjørkvold (2001) att alla skolans ämnen borde göras musiska så att barnen får ”ett musiskt sammanhang för inlärning” (s 163). Enligt Bjørkvold, kan exempelvis engelskundervisningen med fördel ske kontinuerligt i skolans gymnastiksal där barnen får sjunga och dansa till engelska favoritlåtar. ”Att barnen sjunger, inverkar på och bidrager till att stärka deras inlärningsekologiska förutsättningar genom stimulans av inlärningskedjornas kretslopp, flexibilitet och inre sammanhang” (s 160). Med andra ord bidrar sången och rörelsen till lärandets totalupplevelse. Och omvänt; totalupplevelsen av sammanhanget utlöser sången och rörelsen.
Bjørkvold (2001), Lindqvist (2002) och Knutsdotter Olofsson (1999) ser leken som källan till all kreativitet och skapande både för barn och vuxna. Bjørkvold (2001) anser dessutom att
sång och lek är två sidor av samma sak. Därför menar de, borde leken ha en central plats i skolan. Nilsson (2002) poängterar, i sin avhandling om barns musikskapande, att skapande och kreativitet hör vardagen till och behöver inte ta sig uttryck i stora upptäckter eller konstverk. Tvärtom, alla människor är kreativa och måste vara det för att finna sin identitet. Nilsson (2002) fann, medan barnen i hans studie tog sig an uppgifterna på olika sätt, att den gemensamma faktorn var att barnen upplevde uppgifterna som en invitation till lek. De förenade sitt musikskapande med sin existerande lekpraktik. Här ser vi likheter med önskemålen hos Corder (1985) och Krashen (1981) att uppgifterna i främmande språkundervisningen ska vara såpass meningsfulla och intressanta för barnen att de utför dem för nöjes skull i kommunikativa sammanhang utan att tänka på språket. Det lustfyllda lärandet sker omedvetet.
2.2.1 Den vuxnes roll i barns meningsskapande
Särskild uppmärksamhet bör riktas mot den vuxnes roll i barns meningsskapande och inspiration att delta i kommunikativa sammanhang. Jag har redan gjort en jämförelse av Krashens (1981) tanke om comprehensible input på en nivå strax över barnens kompetens (i + 1), med Vygotskys Zone of Proximal Development (ZPD) – på svenska: den nära utvecklingszonen (Dysthe, 1996). Dysthe definierar den med Vygotskys ord:
… avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre (”more capable peers”) (s 55).
Med vuxenstöd, eller stöd från mer kapabla kamrater, klarar barnet alltså av sådant som det inte klarar på egen hand, förutsatt att barnet finner uppgiften meningsfull (a.a.). Bruner (i Dysthe, 1996), kallar stödet för scaffolding (byggnadsställning). Tanken med scaffolding är att göra det möjligt för barnet att klara av uppgifter i den närliggande utvecklingszonen. Tanken är däremot inte att den vuxne gör jobbet åt barnet. Då är det lotsning (Säljö, 2000). Säljö menar istället att den vuxne ska strukturera uppgiften för barnet genom att fästa barnets uppmärksamhet på var man kan börja och följaktligen hur och när man kan gå vidare. På så vis bistår den vuxne barnet med ”kommunikativa stöttor (på engelska: scaffolds)” (s 123). I takt med att barnet klarar av uppgiften på egen hand, lättas stödet.
Dysthe (1996) talar här om autentiska frågor, dvs. genuina och öppna frågor som inte har ett givet svar. Autentiska frågor till barnen fungerar dels som kommunikativa stöttor i och med att frågorna kan hjälpa barnen att se samband mellan det nya och det som de redan kan. Dels fungerar frågorna som ett redskap för att få barnen engagerade i samtal och kommunikation eftersom läraren efterfrågar barnens synpunkt. Om läraren dessutom följer upp svaren och använder dem i undervisningen inser barnen att deras synpunkter tas på allvar vilket ytterligare motiverar dem (a.a.).
2.3 Centrala begrepp
§ Med barn menas, i föreliggande studie, barn i skolår 4.
§ Främmande språk är en direktöversättning av engelskans foreign language vilket i engelsk forskning är det begrepp som idag används för att precisera att ett språk studeras utanför dess naturliga miljö. Utanför klassrummet kommer barnet inte i kontakt med språket förutom via media, musik osv.
§ Med kommunikativa sammanhang menas sändare/mottagaresituationer som innebär ett utbyte av mening genom att tala, skriva, lyssna och läsa på engelska. I föreliggande studie ses estetiska uttrycksformer som ett indirekt stöd i kommunikativa sammanhang.
§ Med ett lekpedagogiskt förhållningssätt menas en pedagogik där lekfullheten löper som en röd tråd genom hela undervisningen, inte enbart vid enstaka tillfällen eller moment.
§ Musisk är ett svårfångat begrepp som har att göra med ljudupplevelse, rörelseupplevelse, rytmupplevelse, sinnlighetsupplevelse, lek och fantasi – allt på en och samma gång, enskilt och i social gemenskap. För att känneteckna barnkulturens musiska lekform använder Bjørkvold (2001) bantu-begreppet ngoma som betyder ”trumma”, ”dans”, ”fest” i en oskiljaktig helhet. Begreppet sikia är på motsvarande sätt totalupplevelsen som bantufolket känner med hela sitt väsen, med samtliga sinnen involverade.
§ Meningsskapande avser den aktiva process i vilken barn gör sin omvärld begriplig för sig genom referenser till tidigare erfarenheter och handlingar.
3 Problemprecisering
I detta avsnitt presenteras studiens syfte och problemformulering. Inspiration till syftet kommer från Camerons (2004) fråga: ”How do children make sense of the activities they encounter in foreign language lessons?” (s 243).
3.1 Syfte
Syftet med studien är att beskriva och försöka förstå på vilket sätt undervisningsförsöket kan antas representera ett meningsfullt arbetssätt för barnen.
3.2 Problemformulering
Under de senaste decennierna har flera språkforskare (Cameron, 2004; Corder, 1985; Krashen, 1981; Widdowson, 2005-11-11) funnit att barn lär sig främmande språk på liknande sätt (inte identiskt) som när de lär sig modersmålet dvs. genom lust och behov av att interagera i meningsfulla, kommunikativa sammanhang. Det är ur dessa, till en början prövande och trevande kommunikativa försök som barnet successivt erövrar allt mer precis lingvistisk kompetens i det främmande språket. I en kommunikativ modell för undervisning i främmande språk ligger därför fokus i första hand på mening (utpekande betydelse). I andra hand förs barnets uppmärksamhet mot språkets struktur, dvs. den grammatiska uppbyggnaden.
Utifrån detta synsätt på lärande i främmande språk, i kombination med ett lekpedagogiskt förhållningssätt som tar avstamp i barnkulturens musiska meningsskapande i helheter, har jag konstruerat mitt undervisningsförsök – Fantasiresan. Idén kommer från Stefan Early, lärarutbildare på Lärarutbildningen i Malmö och mycket av innehållet i Fantasiresan är en omarbetning av hans The Cambridge Poetry Festival.
Mot bakgrund av detta, formulerar jag mina frågeställningar på följande vis:
§ På vilka sätt kan barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska? § Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering för barns inspiration och
4 Metodbeskrivning
Detta avsnitt består av tre delar. I den första delen beskrivs undervisningsförsökets framväxt och genomförande. I den andra delen beskrivs och diskuteras metoderna för datainsamlingen. Här förs även forskningsetiska överväganden. I den tredje delen ges en sammanfattande beskrivning av analysen av datainsamlingen. Beskrivningen mynnar ut i en presentation av de inspirationskällor som jag anser utgör studiens huvudresultat.
4.1 Undervisningsförsökets framväxt och genomförande
Idén att göra ett undervisningsförsök fick jag från Johansson och Svedner (2001). Enligt författarna innebär ett undervisningsförsök, ”att man genomför ett projekt, t.ex. en förändring eller ett ingrepp av något slag, och sedan utvärderar resultatet” (s 47). När jag läste detta, tyckte jag genast det lät både spännande och utmanande. I början av höstterminen skrev jag sålunda ett första utkast till den föreliggande studiens undervisningsförsök som jag sedan presenterade för tre lärare på en skola jag tidigare haft kontakt med. Enligt lärarna representerade förslaget en annorlunda modell för engelskundervisning jämfört med den ordinarie undervisningen. De ansåg därför att den kunde vara intressant att pröva. Ur denna synpunkt motsvarar undervisningsförsöket Johansson och Svedners (2001) tanke om projektet som ett ”ingrepp”. Att åstadkomma en förändring å andra sidan, innebär enligt min uppfattning, att initiativet till utvecklingsarbete måste komma från lärarna i skolan. Initiativet till mitt undervisningsförsök låg helt och hållet hos mig själv, inte lärarna.
I samråd med lärarna bestämdes det att jag skulle genomföra projektet under fyra veckor i skolans tre klasser i skolår 4. Barnen i skolår 6 var på läger i olika omgångar och hos femmorna fanns en lärarstuderande. Dessa två skolår kunde därför uteslutas.
4.1.1 Urval
Skolan är en F-9 skola belägen i en mindre ort. Upptagningsområdet består av en homogen population svenskfödda, medel- och höginkomsttagare, enligt Statistiska centralbyrån. De lärare som tidigare arbetat på skolor i större städer anser att den här skolan är en ”skyddad verkstad”, besparad från disciplinära problem. För min del är det därför mycket möjligt att undervisningsförsöket hade mottagits annorlunda på en annan skola. Vidare är föräldraengagemanget i barnens skolgång generellt högt vilket enligt lärarna, medför att de
ägnar mycket tid åt löpande kontakter med föräldrarna rörande önskemål och pedagogiska synpunkter. Föräldrarnas intresse för undervisningsförsöket visade sig främst under utvecklingssamtalen. Några invändningar förekom inte, kanske för att föräldrarna inte kände mig.
Barnen som deltog i undervisningsförsöket bestod av tre klasser, A, B och C i skolår 4. Varje klass fick tre 40-minuters lektioner i veckan under fyra veckor, utom sista veckan då de endast fick två. Totalt fick alltså varje klass elva lektioner.
Samtliga klasser hade fått engelskundervisning i trean. De flesta hade dessutom varit på utlandssemestrar med föräldrarna och på så sätt kommit i kontakt med det engelska språket. Även om lärarna menade att barnens kunskapsnivå var ”basic” var de alltså inte helt och hållet nybörjare. Vidare visade det sig att några barn hade släktingar och bekanta i England. Andra hade gått i svensk skola utomlands. Någon hade bott i USA. Gemensamt för dessa barn var att de hade större erfarenhet än kamraterna av främmande språk som ett nödvändigt medel för kommunikation.
Fördelningen mellan flickor och pojkar i klasserna var följande: 4A: 15 flickor och 6 pojkar.
4B: 9 flickor och 14 pojkar. 4C: 9 flickor och 12 pojkar.
Totalt deltog alltså 65 barn i undervisningsförsöket, 33 flickor och 32 pojkar.
4.1.2 Genomförande
Den fördel jag upplevde med att genomföra undervisningsförsöket med tre klasser parallellt var att jag kontinuerligt kunde utvärdera och utveckla mina didaktiska val till förbättrade lektioner. Även om lektionsplaneringen såg likadan ut för varje klass varierade därmed innehåll och arbetssätt något. Ytterligare variationer skedde på barnens initiativ. Vidare var jag genomgående flexibel och öppen för förslag samt redo att fånga tillfällen i flykten. Undervisningen skedde i huvudsak på engelska.
Nästan alla lektioner hölls i 4B:s klassrum eftersom videokameran var monterad där. Det betydde att barnen fick byta klassrum varje gång en klass skulle ha engelska. Medan barnen verkade tycka det var spännande att byta klassrum innebar det också att det glömdes, lånades och tappades bort diverse pennor, suddgummin, saxar och böcker. Stundtals var det lite smått rörigt alltså!
Undervisningsförsöket skedde helt utan lärobok. Som ett stöd till barnen för att utföra de olika uppgifterna fick de vid flera tillfällen dialoglappar och annat underlag. Även om tanken var god, orsakade lösbladsystemet också orosmoment. Lappar som inte klistrades in i övningshäftet med detsamma hamnade lätt på villovägar. Vidare tog klistrandet mycket tid i anspråk.
4.2 Metodval för datainsamlingen
I undersökningen har jag använt mig av videoobservation. Enligt Wehner–Godée (2001) är fördelen med video att forskaren kan dokumentera ljud, bild och rörelse samtidigt, vilket han eller hon senare kan gå tillbaks till och analysera och reflektera kring. Den stora nackdelen, när kameran är fastmonterad i klassrummet (som i mitt fall), är att personerna närmast kameran överröstar alla andra (a.a.). Videokameran som jag använde mig av fångade inte heller hela klassrummet. Å andra sidan innebar det att det fanns en ”videofri zon” för dem som inte ville bli filmade. Av de 65 barn som ingick i undervisningsförsöket var det emellertid endast en flicka som inte ville bli filmad trots att hon fick för sina föräldrar. Samtidigt var det en pojke som ville bli filmad men där föräldrarna inte gav sitt medgivande. Med detta i åtanke hade det naturligtvis varit fördelaktigt att använda en kamera med vidare lins.
Samtliga 65 barn har alltså inte observerats. Jag anser ändå att de som väl har ”fastnat” på film ger en representativ bild av klasserna. Dessutom skedde redovisningar inför klassen längst fram i klassrummet vilket innebar att de barn som för det mesta var utanför bild, blev synliga vid dessa tillfällen. Jag anser inte heller att videokameran påverkade barnens beteende i någon nämnvärd utsträckning. Efter ett tag, precis som Wehner–Godée (2001) menar, vande sig barnen vid videokameran och glömde bort att den fanns där.
Tanken med videoobservationen var naturligtvis att försöka fånga barnens reaktioner på undervisningsförsöket och därmed komma närmare svaren på min problemformulering. Utöver videoobservationen förde jag dessutom löpande dagboksanteckningar efter varje lektion. För det första var det för att ha kontroll på undervisningen eftersom jag hade tre klasser att hålla reda på. Även om innehållet i stort sett var detsamma för samtliga klasser, kom de olika långt under lektionerna beroende framförallt på mina didaktiska överväganden som jag nämnde tidigare. Vid undervisningsförsökets slut hade 4C exempelvis inte gjort ”Meeting someone”-uppgiften efter ”McDonald’s besöket”. På motsvarande sätt var 4A med om en introduktion till poesi med ”The Lady of Riga” vilket ingen av de andra klasserna var.
(En beskrivning av undervisningsförsöket finns i rapportens nästa avsnitt.) För det andra var anteckningarna tänkta som ett komplement till videoobservationen för att nyansera sådant som en kamera inte kan fånga, t.ex. egna känslor och tankar eller barnens och lärarnas kommentarer när kameran var avstängd.
4.2.1 Varför inte intervju?
Inledningsvis var min tanke att videoobservationen även skulle fungera som underlag för kvalitativa intervjuer med barnen. När jag bearbetade filmmaterialet insåg jag dock att jag inte skulle hinna genomföra några intervjuer, ännu mindre skriva ut och analysera dem. På grund av tidsbrist tvingades jag alltså välja bort intervjuer. Detta är en svaghet i undersökningen. Johansson och Svedner (2001) menar exempelvis att ett problem ges en allsidigare bild om det belyses ur olika perspektiv.
Vad som möjligtvis skulle tala till min fördel med att ha underlåtit mig att genomföra intervjuer, är den forskningseffekt som skulle kunna ha uppstått. Eftersom det är jag som genomförde undervisningsförsöket och det är jag som även skulle ha intervjuat barnen, känns risken överhängande att barnen skulle vilja göra mig tillags (se t.ex. Repstad, 1999). Vidare skulle detta innebära att undersökningens tillförlitlighet (reliabilitet) skulle försvagas (Patel & Davidson, 1994). Dessutom hade intervjuerna blivit retrospektiva. Repstad (1999) menar att människor dels glömmer händelser, känslor och åsikter från förr men framförallt att de återskapar dessa genom ett filter som de tillägnat sig senare.
4.2.2 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det två huvudkrav som samhället ställer på forskning. För det första ska forskning leda till kunskapsutveckling som på ett eller annat sätt gagnar samhället. Detta är forskningskravet. För det andra ska forskning bedrivas på ett sätt som inte kränker eller skadar individen. Detta är följaktligen individskyddskravet. Kraven är däremot inte fasta utan måste ses i relation till varandra (a.a.). Med andra ord måste kunskapsbehovet, dvs. värdet av kunskapstillskottet som forskaren hoppas bidra med, vägas mot risken att individen kommer till skada på vägen.
I min studie gör jag inte anspråk på att bidra med enorma pedagogiska kunskapstillskott! Däremot har jag tagit hänsyn till individskyddskravet utifrån Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer. Dessa innebär att de som deltar i en undersökning ska informeras i förväg om
informationen ska det även framgå vem som ansvarar för undersökningen och vad syftet med undersökningen är. Vidare krävs deltagarnas samtycke. Om deltagarna är under 15 år måste även föräldrarna ge sitt samtycke. Läsare av den färdiga rapporten ska inte heller kunna identifiera deltagarna. Slutligen får inte de uppgifter som kommer fram i undersökningen användas i annat syfte än i forskning.
Innan jag påbörjade undervisningsförsöket försäkrade jag mig om att få barnens och föräldrarnas skriftliga medgivande att filma lektionerna. Som jag nämnt tidigare var det en förälder och en flicka som inte gav sitt samtycke. I brevet till föräldrarna (bilaga 1) förklarade jag också – så som Wehner–Godée (2001) menar är att visa etisk respekt – vad jag önskade observera, vad materialet skulle användas till och vem som skulle se det. Jag kan även nämna att jag har sparat föräldrarnas samtliga svarsbrev för handledare/examinator att granska. Detsamma gäller allt annat material. Filmerna kommer förstöras efter opponentskapet vilket jag lovade barnen och föräldrarna. Flera barn (och någon förälder) ville gärna se videoinspelningarna men det tillät jag alltså inte.
Vidare påpekade både jag och lärarna, vid flera tillfällen när undervisningsförsöket väl drog igång, att barnen när som helst fick lov att smita undan till den ”videofria zonen”. Detta har jag inte bevis på, men jag försäkrar att det är sant.
4.3 Analysbeskrivning
Som jag tidigare sagt, genomfördes undervisningsförsöket i alla tre klasser parallellt. När jag transkriberade videodokumentationen följde jag istället var klass för sig för att kunna uppfatta kontinuiteten i undervisningen ur barnens synvinkel. Bl.a. innebar detta att jag kunde härleda vissa skillnader mellan klassernas reaktioner på undervisningsförsöket till skillnader i mitt praktiska förfarande. Vidare skedde arbetet med utskriften som en form av löpande protokoll där jag noterade händelser och observerbara företeelser på ena halvan av pappret och kommentarer på den andra (se Repstad, 1999). Jag var extra vaksam för s.k. critical incidents (Johansson & Svedner, 2001), dvs. händelser på barnens initiativ, positiva som negativa.
När väl detta (mödosamma!) arbete var avklarat tog analysarbetet vid. Jag följde helt enkelt råd från Patel och Davidson (1994) och Repstad (1999), och klippte sönder hela materialet inklusive anteckningarna från lektionerna. Bitarna sorterade jag utifrån min problemformulering i ”inspirationsteman”. Vidare bröt jag ner själva planeringen av undervisningsförsöket i sina beståndsdelar för att tydligare se vilka moment som hörde ihop. Sedan matchade jag dessa mot mina ”inspirationsteman” i en tabell (datamatris) (se Repstad,
1999). Tillslut kunde jag sålunda urskilja ett mönster i hur barnen inspirerades att kommunicera på engelska. Mönstret har jag kategoriserat i följande inspirationskällor: 1) uppgiftens karaktär, 2) uppgiftens presentation, 3) uppgiftens ”scaffolds” och 4) den musiska ramen.
5 Fantasiresan
I terminens utvecklingssamtal med barnen och deras föräldrar refererade läraren i 4B till undervisningsförsöket under arbetsnamnet Fantasiresan. Jag tycker själv namnet ramar in undervisningsförsöket på ett beskrivande sätt. I detta avsnitt presenteras Fantasiresan först i form av en musisk berättelse. Syftet med detta är att återge den lekfullhet som enligt min mening, utgjorde ramen för undervisningsförsöket. Därefter följer en schematisk framställning av försöket. Min förhoppning är att de båda framställningarna tillsammans ska ge läsaren en enhetlig bild.
5.1 Ett försök till musisk framställning
Vi var spioner på upptäcktsresa i England, barnen och jag. Alla fick varsin lapp med bild och namn på en berömd brittisk person: William Shakespeare, Winston Churchill, Paul McCartney, Emmeline Pankhurst och många, många fler. De ”konstiga” efternamnen var våra nya spionnamn. Dem skulle vi såklart kunna som handen i handsken. Annars kunde vi ju bli avslöjade! Jag fick det lättaste – Johannes Bond.
Innan avfärden var vi naturligtvis tvungna att packa. Men packa väskor kan vara roligt om man samtidigt sjunger. Dessutom hade vi riktiga kläder och riktiga väskor. Vi sjöng till melodin ”Broder Jakob” med taktfast rytm. Pröva själv!
Suit, dress, skirt (x2) Sweater, shoe, shirt (x2)
Jeans and corduroy trousers (x2) Shorts, socks, scaaaarf (x2)
Efter sången fick barnen i uppgift att ta reda på vad kamraten packade. ”What are you packing? I’m packing … ”
Så var det äntligen dags, att med full kraft ro till England. Vi sjöng ”Row, Row Row the Boat” i stadig takt till vartenda årtag. Efterhand som mjölksyran i överarmarna blev alltmera påträngande, höjde vi tonarten ett tonsteg från C-dur till D med en upptakt på C#. Volymen steg direkt. Årtagen blev kraftigare. Andningen häftigare. Utan uppehåll höjde vi nästa runda från D till E på samma sätt och tog i ännu mera. Sedan kom en plötslig halvstegshöjning från
E till F med självklar tempohöjning som extra krydda. Båten rusade fram över vågorna. Vattnet stänkte. Skratt och hesa vrål ersatte skönsången. Måtte vi snart vara framme? Men ack, nej! Inget land i sikte. Från F tog vi sats i F# och landade på G med ännu en rejäl tempoökning. Nu var det inte bara rösten som tog stryk. Artikulationen blev en verklig ansträngning. Det var mungympa på hög nivå. Men vi gav oss ändå i kast med en sista tonartshöjning. I A-dur satsade vi allt vi hade kvar i röstresurser, puls och andning. Det var högt och det gick fort. Ja, det gick så fort så tungan fladdrade som en flagga i vinden för att uttala sångens sista fras – merrily, merrily, merrily, merrily life is but a dream!
Tillslut gled vi sakta uppför floden Thames. Vi rodde under broarna, London Bridge och Tower Bridge. Vi såg Big Ben och Tower of London, double-deckar buses och London Taxis, och bobbies såklart. Vi hade till och med ett riktigt klocktorn i klassrummet, nästan två meter högt, i plywood. Urtavlan gick att öppna och inuti (fast detta visste bara jag) kunde man trycka på ”play”: Då dånade Big Ben igång!
Vi gick på en ”afternoon walk” i Hyde Park och längs Londons gator. Och vad gjorde vi då? Jo, naturligtvis sjöng vi ”Maybe it’s Because I’m a Londoner”. Men vi inte bara sjöng utan vi dansade också, eller diggade är kanske mera precist. Fast vissa barn bildade par och dansade någon slags folkdans. Hur som helst, spontandansen var klasslärarens förtjänst. Medan jag och barnen sjöng för oss själva hade läraren letat efter, och hittat en CD med låten. Plötsligt DUNDRADE tonerna ut ur hans bergsprängare. Första versionen av låten hade en inspelad mansröst som vi följde. Andra versionen var karaoke. Då tog vi i för kung och fosterland. Jag kan bara föreställa mig hur det hade varit med mikrofoner och en riktig karaokemaskin!
Utmattade, hungriga och törstiga, låtsades vi att vi gick in på McDonald’s. Barnen fick turas om att spela rollen som hungrig spion respektive McDonald’s-anställd:
Can I help you?
Yes, I’ll have a … please!
And what are you having to drink? I’ll have a … please!
Will that be all? Yes thanks!
I detta skede klev vi ur leken. Barnen sammanfattade sin resa i en mindmap som lästes upp för hela klassen. Varje berättelse var unik eftersom barnen hade packat olika saker i sin väska och ätit olika saker på McDonald’s. Samtidigt fanns det flera likheter.
På väg ut från McDonald’s stötte vi på någon vi kände igen. Återigen turades barnen om med rollerna:
Hi! I’m (Johannes Bond). How are you? Oh, I’m fine thanks! My name is … Oh, hello … ! What did you have to eat? I had a …
And what did you have to drink? I had a …
Right! OK, bye, bye!
Sedan rodde vi lite längre upp för floden Thames och klev av vid ”The Spy School”. Här fick barnen träffa sin nya spionlärare Detective Superintendant Robert Morse. Han såg sträng ut i sin svarta kavaj och bobbyhjälm på huvudet. Hans röst var också sträng. Ändå lät han barnen kalla honom Bobby och pekade på hjälmen. Utseendemässigt var han mycket lik Johannes Bond! Med en gammal polismans auktoritet lärde han barnen namnen på flera brittiska städer till Mozarts ”Blinka lilla stjärna”. Barnen sjöng med, med samma övertygelse och uttal som Bobby, utan att faktiskt känna igen melodin. Därefter fick de dra lott om varsin stad, sin nya spionstad. Innan Bobby lämnade klassen fick barnen utföra ett slags verbal stafett i spiongrupper. Varje spiongrupp framförde sedan stafetten inför hela klassen som publik:
E 1: My name is Lisa Darwin and I come from York.
E 2: Her name is Lisa Darwin (pekar på E 1). She comes from York. My name is Eva Pankhurst and I come from Nottingham.
E 3: Her name is Lisa Darwin (pekar på E 1). She comes from York. Her name is Eva Pankhurst (pekar på E 2). She comes from Nottingham. My name is Marta Newton and I come from Bristol.
Bobby gav sedan barnen ett riktigt spionuppdrag: ”Find someone who … ”. På barnens lappar stod det bl.a. ”… has brown eyes/ … has a birthday this month/ … went to England last year/
… enjoys playing football/ … likes horse riding etc.”. Vidare skulle de försöka få en namnunderskrift på så många punkter som möjligt.
När Johannes Bond senare kom tillbaka visade han upp ett brev som han skrivit till Bobby. Barnens uppdrag var att skriva ett eget brev till Bobby. Till hjälp hade barnen sin mindmap och alla andra lösa lappar de fått under resans gång. Eftersom de var spioner var det helt i sin ordning att ljuga fritt i brevet.
Efter en musiklek till sången ”London Bridge is Falling Down” avslutades Fantasiresan med en samling kring klocktornet i klassrummet. Big Ben hade nu förvandlats till Abberley Hall Clock Tower. Abberley Hall var min första internatskola under mina barndomsår i England. Jag var elva år när jag började på skolan, ett år äldre än barnen i Fantasiresan. Med hjälp av bilder, musik och min snart 43 år(!) gamla nallebjörn, berättade jag för barnen om livet på internatskolan. Därefter var det barnens tur att berätta kring egna fotografier, gosedjur och andra tillhörigheter – ”Show and Tell” som läraren i 4C kallade det.
5.2 Schematisk framställning
Nedan är en schematisk framställning av undervisningsförsökets upplägg och genomförande vecka för vecka. Upplägget bygger på Camerons (2004) princip om klassrumsaktiviteter och uppgifter i form av ”Preparation – Core activity – Follow up”(s 32). Anledningen att jag har fört in teorikolumnen är för att tydliggöra förhållandet mellan musisk lekfullhet och kommunikativt språklärande, i alla fall så som jag ser det. Redovisningskolumnen är på motsvarande sätt till för att visa när och hur jag fick tillfälle att ”mäta” barnens kunskaper (se Johansson & Svedner, 2001).
Avsikten med framställningen är inte att visa varje lektion i detalj. Den ska snarare ses som en översikt över förhållandet mellan helheten och delarna i det som barnen utsattes för. Vidare är det just detta som de så att säga tvingades skapa mening i för att lära sig något. Hur detta meningsskapande gestaltade sig hör till studiens huvudsyfte att försöka beskriva och förstå.
Ordet ”Lapp” inom parentes nedan, syftar till de olika undervisningsmaterial barnen fick och som finns med som bilaga (bilaga 2). Här kan också nämnas att jag har försökt hålla dialogerna så autentiska som möjligt med fokus på mening och inte grammatik i första hand (jmf. Corder, 1985; Levihn, 1991; Widdowson, 2005-11-11). Däremot kan man fråga sig om inte en anställd på McDonald’s snarare skulle säga ”Yes please?” eller helt enkelt ”NEXT!” istället för som i min dialog, ”Can I help you?”.
Lektion nr.
Förberedande aktivitet
Aktivitet Teori Redovisning Uppföljning 1 ”Setting the Scene”: Spioner på upptäcktsfärd. Spionidentiteter. (Lapp) Sång om färger och kläder. (Lapp efteråt)
Rollspel: ”What are you packing?”
Sång & rörelse: ”Row, Row,Row the Boat” Comprehensible input. Information Gap. Sänka affective filter. Musisk totalupplevelse (Sikia)
Par Jag frågar: What are you packing? Did you find out what your friend is packing?
2 What do we see in London? (Bilder & 3D Big Ben). Rythmic chanting: Oh, look! There’s Big Ben! osv. Brainstorm: ”Fast Food” at MacDonalds. (Lapp efteråt) Afternoon walk: Sång & rörelse: ”Maybe it’s because I’m a Londoner” Demonstration rollspel: ”At Macdonalds” Affective filter Sikia Information Gap 3 Rollspel: ”At MacDonalds” (Lapp)
Information gap Par och inför hela klassen.
Jag frågar: What are you having to eat/drink? Introduktion av mindmap: ”My first week as a spy” (OH) Undervisningsförsökets genomförande v38 Lektion nr. Förberedande aktivitet
Aktivitet Teori Redovisning Uppföljning 4 Barnen arbetar
med sin mindmap.
Demonstration rollspel ”Meeting someone” Berättelse (högläsning): ”My first week as a spy” Rollspel: ”Meeting someone” (Lapp) Få syn på lärandet. Träning i diskurs? Information gap
Par och inför hela klassen.
Par Bygger vidare på föregående rollspel 5 Introduktion ”Spy School” och Bobby. Sång om städer (OH). Spionidentiteter: Hometown. (Lapp) Rollspel: ”Introducing yourself ” i spiongrupper. Lindqvist (2002) om lärare-i-roll & dramatisering. Affective filter Gruppvis inför klassen. Demonstration ”verbal stafett” 6 ”Verbal stafett” Repetition: ”Meeting someone” + Hometown. Hög fokus på aktivitet (lek) utan att tänka på språket. Gruppvis inför klassen. Par Undervisningsförsökets genomförande v39
Lektion nr.
Förberedande aktivitet
Aktivitet Teori Redovisning Uppföljning 7 Introduktion: Letter to Bobby. Introduktion: Spionuppdraget ”Find someone who… ” (Lapp) Frågor på OH. Barnen frågar ut varandra i spiongrupperna. Information Gap. Hög fokus på aktivitet.
I spiongrupper Jag frågar: Did you find anyone who has a birthday… Oh, do you… /does he… have a birthday this month! 8 Inventering av barnens lappar! Behövs som stöd för ”Letter to Bobby”. Repetition spionuppdrag men nu i form av mingel i klassrummet.
Samma som ovan Ber barnen fråga ut mig. I mina svar fokuserar jag även barnen vid språket. (Helheten mot delarna). 9 Sång och lek: ”London Bridge is Falling Down” + Dragkamp (Tug of War) utomhus.
Sikia Inlämning ”Letter to Bobby”. De som vill läser upp sina brev för klassen.
Congratulations! Thank you for a good fight! Undervisningsförsökets genomförande v40 Lektion nr. Förberedande aktivitet
Aktivitet Teori Redovisning Uppföljning 10 Barnen får tillbaka
”Letter to Bobby” med svar från honom. På barnens önskan läser jag upp alla svarsbrev! Vissa barn skriver svar på svarsbrevet! Samling kring Abberley Hall Clock Tower. Berättar om internatskolan (Show and Tell). Nästa lektion är det barnens tur.
Comprehensible input?
Sikia?
Brainstorm kring ämnen att berätta om i ”Show and Tell” samt fraser och ord som kan behövas. 11 Hela klassrummet fullt av gosedjur och fotografier! Barnen berättar i spiongrupperna. Ord som de saknar skrivs på tavlan. Meningsfullt sammanhang. Barncentrerat. De som vill (nästan alla) berättar inför hela klassen.
Undervisningsförsökets genomförande v41
Vidare kan undervisningsförsöket brytas ner i sina beståndsdelar:
Aktiviteter
§ 5 st. rollspel § Berättelse kring mindmap § ”Show and Tell”
§ 5 st. sånger & rörelse § 1 st. hörövning: Abberley Hall § 1 st. skriftlig uppgift (letter to Bobby)
Huvudsakligt syfte
Kommunikation
Diskurs + få syn på lärandet Diskurs
Sänka affective filter Aktivt lyssnande/förståelse Kommunikation/diskurs
6 Resultatbeskrivning
I detta avsnitt presenteras resultatet av undersökningen utifrån de fyra inspirationskällor som identifierades i analysen av materialet i hur barnen inspirerades till kommunikation:
uppgiftens karaktär, uppgiftens presentation, uppgiftens ”scaffolds” och den musiska ramen.
Varje inspirationskälla följs upp av kommentarer. Avsnittet avslutas med en presentation av slutsatserna.
6.1 Uppgiftens karaktär
Uppgiftens karaktär handlar om hur uppgiften i sig var utmanande och meningsfull för barnen
samt hur den fungerade som en invitation till lek (se Cameron, 2004; Nilsson, 2002). Samtidigt var det viktigt för barnens förståelse och följaktligen deras engagemang i uppgiften, att balansen mellan uppgiftens utmaning och stöd hade en inbördes, avvägd relation (se Cameron, 2004).
6.1.1 Rollspelen
Rollspelen ”What are you packing?” (bilaga 2, lapp 2), ”At McDonald’s” (lapp 4) och ”Meeting someone” (lapp 6) var alla snarlika till sin karaktär. Samtliga handlade om muntlig kommunikation i par med öppna frågor där svaren inte var givna. Dessutom skedde rollspelen i ett ”naturligt” sammanhang, dvs. själva resan, där ämnena var välkända för barnen. Vidare inleddes uppgifterna med en förberedande aktivitet. Trots dessa likheter, var barnens samlade reaktioner på uppgifterna mycket olika.
Den verbala stafetten (se avsnitt 5, s 27) hade karaktären av en minneslek snarare än ett rollspel men eftersom den förutsatte gruppdeltagande får den göra de övriga rollspelen sällskap i detta sammanhang. Uppgiften ”Find someone who… ” (bilaga 2, lapp 8) skiljde sig från mängden i att den var problemorienterad. För att fullfölja uppdraget behövde barnen ta reda på egenskaper och intressen hos kamraterna. Till skillnad från de övriga rollspelen var frågorna i ”Find someone who… ” slutna och svaren följaktligen jakande eller nekande. Både den verbala stafetten och ”Find someone who… ” föregicks av förberedande aktiviteter, i likhet med de övriga rollspelen. Nedan ges en beskrivning av rollspelens karaktär utifrån barnens samlade reaktioner.
What are you packing?
Barnens engagemang i den förberedande aktiviteten till det första rollspelet ”What are you packing?” gick inte att ta miste på. Hjärtliga skratt utbrast när jag tog fram en resväska och började packa upp min frus klänning, en kjol och mina söners barnkläder. Inget av plaggen förutom möjligtvis en kavaj, klädde en man i 40-årsåldern speciellt väl. Tillslut stod halva klassen på rad med varsitt plagg i handen medan vi sjöng sången om kläderna med mycket glädje och inlevelse. Barnen härmade dessutom mitt brittiska uttal.
Själva rollspelet efteråt var däremot mindre lyckat, trots att barnen hade ”lapp 2” som stöd. En kommentar rakt in i videokameran från en pojke längst bak i klassrummet kan illustrera detta: ”Vad ska vi göra, kameran?”. Han var dock inte den mest representativa eleven för just denna klass. Flickan bredvid honom försökte förklara vad uppgiften gick ut på men tillslut gav hon upp och berättade för mig att hon ville jobba med någon annan. Generellt, med undantag för vissa flickor, uppstod alltså förvirring när barnen skulle utföra rollspelet. Med andra ord var det flera barn som inte lyckades skapa mening i aktiviteten.
At McDonald’s
Rollspelet ”At McDonald’s” föregicks av en brainstorm kring snabbmat efter en lång promenad i London med sång och dans. ”Are you thirsty?” frågade jag barnen ”and maybe a little hungry?” Barnen nickade osäkert men förväntansfullt. ”Let’s go to McDonald’s!” sa jag och barnen bröt ut i skratt. Flera pratglada barn, både flickor och pojkar, kom med förslag på olika drycker och rätter. Även barnen som inte sa så mycket verkade intresserade. Ämnet var välkänt för alla. Brainstormingen som arbetssätt bjöd in till genuina frågor:
”Coffee!” sa en flicka som ett förslag på dryck.
”Do you drink coffee?” frågade jag varpå flickan skrattade och svarade: ”No!”.
”Tea!” sa en pojke.
”Oh, do you like tea?” frågade jag. ”Yes!” sa pojken.
dialoglappen ”At McDonald’s” (lapp 4). I förhållande till föregående rollspel (What are you packing?) fungerade detta rollspel mycket bra. Det stora flertalet av barnen kommunicerade aktivt och turades om att spela rollen som hungrig spion respektive McDonald’s-anställd. Ett par pojkar låtsades även äta och dricka med yviga gester som ackompanjemang till leken.
Meeting someone
Rollspelet ”Meeting someone” (bilaga 2, lapp 6) var en uppföljning av föregående rollspel ”At McDonald’s” som sålunda fungerade som förberedande aktivitet. Barnen behövde alltså inte lära sig nya ord för att genomföra ”Meeting someone”. Den stora skillnaden å andra sidan var tempusförskjutningen från presens till imperfekt. I sammanhanget verkade imperfekt form på dialogen förefalla sig naturlig för barnen: På väg ut från McDonald’s mötte de någon som de kände igen och började prata om vad de hade ätit och druckit. Det var ingen som reagerade på tempusformen.
Som stöd fick barnen lappen ”Meeting someone”. En del barn satte genast igång med rollspelet och turades om med rollerna. Men många satt och pratade om annat eller sysselsatte sig med att klistra in dialoglapparna i sina häften.
Den verbala stafetten
Inför den verbala stafetten (se avsnitt 5, s 27) sjöng barnen städerna under Bobbys ledning (bilaga 2, lapp 7) för att sedan presentera sig för klassen med både spionnamn och spionstad. Barnen gjorde det med glädje och utan svårigheter. Den verbala stafetten som barnen sedan utförde i sina spiongrupper om 3 – 4 barn i varje, var desto mera utmanande.
Min tanke var från början att enbart spionstaden skulle ingå i stafetten. Vissa grupper gjorde precis detta. Men i andra grupper inkluderade den första personen i ledet spionnamnet av bara farten. De övriga deltagarna försökte då tillrättavisa. I en flickgrupp såg det ut så här: ”Du ska bara säga I come from, inte my name is, och så säger jag she comes from och sedan I come from”. Tillslut enades denna och alla andra grupper också för den delen, om att både namnet och staden skulle ingå i stafetten.
Barnen var helt och hållet fokuserade på att minnas kamraternas spionnamn och spionstad. Alla ville dessutom vara sist i ledet eftersom det var den personen som fick den största utmaningen, dvs. att minnas de föregående namnen och städerna. Vissa spiongrupper slog sig även samman för att skapa ännu större utmaning. Någon grupp bestod sålunda av åtta barn. Här hade jag inte en chans att hänga med när jag gjorde dem sällskap, men barnen klarade av det.
Find someone who…
Uppgiften ”Find someone who … ” (bilaga 2, lapp 8) skiljde sig från övriga rollspel i att den var problemorienterad. För att utföra uppgiften (få namnunderskrifter på lapp 8) krävdes det att barnen tog reda på saker om kamraterna. Som stöd fanns de frågor vi tidigare gått igenom formulerade på overhead (bilaga 2, lapp 9). För det mesta sneglade barnen emellertid endast snabbt på overheadbilden för att sedan fortsätta med nästa punkt i uppdraget. Vissa försökte själva omformulera uppgiftens påståenden till frågor genom att antingen läsa dem rakt av som en fråga: ”Has a birthday this month?” eller med egen konstruktion ”Has you a birthday… ”. Under punkten ”Find someone who can play a musical instrument” blev denna sortens konstruktion (can you play… ) mera logisk än min på overheadbilden: ”Do you play… ”. Några få barn översatte påståendena och frågade helt enkelt på svenska, vilket inte var avsikten med uppgiften. Däremot visade det på innehållsmässig förståelse, om än inte i produktiv bemärkelse.
Tanken var från början att barnen skulle mingla i klassrummet och försöka få så många underskrifter som möjligt. Men av rädsla för kaos (det hade redan tidigare gått livligt till i klassrummet med allt vad sång, rörelse och dialoger innebar) bestämde jag mig för att barnen skulle göra uppgiften i sina spiongrupper. Följden blev att de inte fick så många underskrifter. Några flickor bad mig därför om lov att ställa frågor till de andra grupperna i klassen. Under följande lektion lät jag därför barnen göra om uppdraget genom att mingla i klassrummet, under förutsättningen att de enbart talade engelska. ”Får vi fråga vad som helst?” sa en flicka. Senare hörde jag: ”Oh, hello! Do you have a boyfriend this month?” Vid ett annat tillfälle tramsade tre pojkar: ”Are you gay? I’m not gay!” I båda fallen skedde den lekfulla kommunikationen på engelska vilket enbart var positivt.
6.1.2 De diskursiva uppgifterna
Mindmappen (bilaga 2, lapp 5), ”Letter to Bobby” (ex. lapp 10) och ”Show and Tell” (se avsnitt 5, s 28) var alla övningar i diskurs enligt Camerons (2004) definition av begreppet som ”extended talk”. Uppgifterna handlade om att via skrift eller tal kommunicera ett större, sammanhängande innehåll till en bestämd mottagare. Precis som rollspelen, föregicks även dessa uppgifter av förberedande aktiviteter. Beskrivningarna nedan av uppgifternas karaktär, är precis som tidigare, utifrån barnens samlade reaktioner.
Mindmappen
Min avsikt med mindmappen (bilaga 2, lapp 5) var att den skulle hjälpa barnen att få syn på sitt lärande. Men tackvare en pojke som ville läsa upp sin mindmap inför hela klassen, insåg jag att mindmappen även utgjorde varje barns unika berättelse som naturligtvis skulle utnyttjas i undervisningen. I och med att mindmappen var förtryckt fanns det flera likheter i berättelserna. Men ordningsföljden i berättelserna varierade precis som vilka kläder barnen hade packat inför resan och vad de hade ätit och druckit på McDonald’s. Att läsa upp berättelserna inför klassen var frivilligt. Generellt var det fler pojkar än flickor som ville göra det. I 4A var det dock annorlunda eftersom klassen bestod av 15 flickor och endast 6 pojkar. Vid muntliga redovisningar i denna klass sa jag alltid ”Let’s have a boy this time!”. I de andra två klasserna efterlyste jag flickorna.
Som stöd till barnen för att fylla i mindmappen, fanns det bilder på Big Ben, the Tower of London osv. uppsatta på whiteboarden med tillhörande text. Barnen uppmanades även att titta igenom sina övningshäften med inklistrade dialoglappar.
De förtryckta delarna i mindmappen var i presens. Jag vågade helt enkelt inte använda imperfekt även om det naturligtvis hade passat bättre eftersom barnen sammanfattade sin första vecka som spion. En av pojkarna använde däremot självmant dåtid vid två ställen i sin berättelse. Förövrigt utmärkte han sig inte som mer kompetent än sina kamrater. Här följer hela hans berättelse i transkriberad form:
My identity is Bosse Watt and I’m packing a black suit, pink shirt and blue jeans and grey socks and green shorts. I have seen Big Ben, the Tower Bridge, the Tower of London and a bobby and a London taxi and a double-deckar bus. I’m rowing and singing Row, row, row the boat (halvsjungandes och med humor/självironi). I’m walking in London and singing Maybe it’s because I’m a Londoner (Mycket bra uttal på sångfrasen inklusive ljudande ”s” i because).
I’ve been McDonald’s and I’m having a hamburgar and chips and (ohörbart).
Letter to Bobby
Till skillnad från mindmappen var barnens brev till Bobby helt och hållet grundade i självständigt skrivande. Jag visade endast mitt brev på overhead som ett exempel (bilaga 2, lapp 10) och förklarade att jag använt mig uteslutande av det undervisningsmaterial som barnen hade klistrat in i sina övningshäften. Barnen uppmanades därför att noga kontrollera att de hade samtliga lappar. I två av klasserna berättade jag att barnen kunde ljuga så mycket de ville i sina brev eftersom de var spioner. Det var framförallt pojkarna som antog förslaget och låtsades att de var spioner, agenter, USAs president osv. I en klass glömde jag berätta att barnen fick hitta på lögner och deras brev var därför mera verklighetstrogna. Flera av flickornas brev innehöll även teckningar och klistermärken. Vidare hade barnen flera dagar på sig att skriva brevet i hemläxa men de flesta skrev det samma kväll. Under kommande lektion var de ivriga att läsa upp brevet inför klassen.
Show and Tell
I ”Show and Tell” berättade barnen utifrån egna fotografier, gosedjur och andra tillhörigheter. De hade gärna tagit med sina husdjur till skolan om de bara fått för mig! Inledningsvis berättade barnen om sina saker i spiongrupperna. De var mycket nyfikna på varandras saker men det var ytterst få som pratade engelska. När jag gick runt bland grupperna ansträngde de sig för att berätta på engelska. Ord och fraser som barnen saknade skrevs upp på tavlan. Därefter berättade barnen inför hela klassen. Detta var frivilligt men nästan alla ville.
Uppgiften föregicks av en samling kring klocktornet (se avsnitt 5, s 28) där jag berättade om livet på internatskolan i England med hjälp av fotografier, musik och min gamla nallebjörn. Barnen ställde flera frågor på svenska: ”Hur gammal är du där?” frågade en pojke och pekade på ett fotografi. ”Är det du som spelar?” frågade en annan pojke och syftade på CD-skivan. ”Kom du aldrig hem?” undrade en flicka. Jag svarade dem på engelska. Berättelsen avslutades med en lång frågestund om vad barnen kunde ta med till klassrummet inför sin egen ”Show and Tell”.
6.1.3 Kommentarer till uppgiftens karaktär
Kommentarerna som följer är ett försök att förstå barnens meningsskapande och inspiration utifrån uppgiftens karaktär i relation till teorigenomgången som presenterades i avsnitt 2, Kunskapsbakgrund.
