Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåVar börjar mitt ansvar?
Lärares, rektorers och förvaltningschefs uppfattningar om studie-
och yrkesvägledningen i skolan.
Where does my responsibility begin?
Teachers, headmasters and executive director’s thoughts on school career counseling.
Tobias Nyman
Madeleine Kristensen
Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp
Datum för slutseminarium: 2012-12-17
Examinator: Thomas Persson
Handledare: Bo Persson
Fakulteten för lärande och samhälle
2
Abstract
Career counselors in schools have for a long time reported a feeling that their work is not as important as teachers work. According to the Swedish Curriculum for the compulsory schools, all staff is responsible for viable counseling for pupils. Therefore, this study focuses on teachers, headmasters and a school executive director view of school career counseling, how they experience the fulfillment of curriculum goals and how it interferes/interacts with their work. To analyze the empirical material we collected from interviews, we used theoretical terms of organizational theory with focus on social structures, differentiation and integration. We also used the career theory of Super. In the study we found that most teachers and headmasters wished for a more integrated work plan with the school counselors. None of the interviewed thought that the curriculum about career counseling was fulfilled, but thought that more cooperation would increase the fulfillment. At the moment there is too much differentiation between the professions, we believe that starting the cooperation earlier, in University courses for teaching and counseling, could decrease the gap between them.
Key words: school career counseling, organization theory, integration,
3
Förord
Vi vill tacka alla som ställt upp på intervjuer, utan er vore genomförandet av denna undersökning inte möjlig.
Vi anser att vi båda har varit delaktiga i varje del av denna uppsats, men i Kunskapsbakgrunden var Madeleine främsta författare av Tidigare forskning, medan Tobias skrev om Läroplanen och Allmänna råd från Skolverket. I Teoriavsnittet skrev Madeleine mest om organisationsteori, medan Tobias skrev om karriärteori. Metod, Resultat, Analys och Diskussion skrevs tillsammans.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Syfte och frågeställningar... 8
1.2. Definitioner ... 9
1.3. Uppsatsens disposition ... 9
2. Kunskapsbakgrund ... 10
2.1. Uppfattningar kring arbetet med vägledning ... 10
2.2. Vägledningens plats i skolan som organisation ... 13
2.3. Styrdokumenten om studie- och yrkesvägledning ... 13
2.4. Allmänna råd från Skolverket ... 14
2.5. Sammanfattning och tidigare forskning i relation till vårt arbete ... 15
3. Teori ... 17
3.1. Social struktur ... 17
3.2. Gruppkulturer ... 19
3.3. Super och holistisk vägledningsteori... 20
3.3.1. Relationer i vägledningssamtalet ... 21 3.4. Sammanfattning ... 22 4. Metod ... 23 4.1. Metoddiskussion... 23 4.2. Urval ... 23 4.3. Datainsamling... 24
4.4. Bearbetning och analysmetod ... 26
4.5. Etiska ställningstaganden ... 27
5. Resultat ... 28
5.1. Mot samma mål ... 28
5
5.1.2. Att arbeta mot målen ... 29
5.1.3. Att bli bättre ... 31
5.1.4. Större samarbete ... 32
5.2. Att arbeta med eller mot varandra ... 33
5.3. Sammanfattning av resultatet ... 35
6. Analys ... 36
6.1. Differentiering - om att jobba på varsitt håll ... 36
6.2. Samarbete ... 38
6.3. Sammanfattning ... 40
7. Diskussion ... 42
7.1. Måluppfyllelser och vägledningen ... 42
7.1.1. Förändring – vems ansvar? ... 43
7.1.2. Förslag på förbättringar ... 44
7.1.3. Vad skulle kunna hända vid en förbättring? ... 45
7.2. Arbetets gång... 45 7.3. Fortsatt forskning ... 46 Källförteckning ... 48 Bilagor ... 51 Intervjuguide Rektor Intervjuguide Lärare Intervjuguide Förvaltningschef
7
1.
Inledning
Ett återkommande tema bland studie– och yrkesvägledare inom skolan och i forskning handlar om studie– och yrkesvägledarens uppgifter i skolan. Vägledare upplevs vara en relativt liten del av skolan, osynlig för de flesta elever fram till åttonde eller nionde årskursen. När det är dags för gymnasievalet dyker studie- och yrkesvägledaren plötsligt upp och förväntas berätta för eleverna vad de ska bli när de blir stora. Denna beskrivning rapporteras av bland andra Lovén och Henrysson, som genom flera undersökningar och artiklar framhäver studie- och yrkesvägledarens inflytande som knapp, och förväntningarna på verksamheten som denne bedriver som stagnerade och obalanserade (Lovén, 2000, Henrysson, 1994).
Studie- och yrkesvägledare får under sin utbildning lära sig att karriärutveckling och beslutsmognad är en livslång process, och att vägledningsarbetet med en individ bör läggas upp i åtminstone tre olika faser (Egan, 2000). Super (2006) menar att det är av yttersta vikt att eleven utvecklar en, med hjälp av studie- och yrkesvägledare, god självuppfattning. Trots detta rapporterar både studie- och yrkesvägledare och elever att vägledningsverksamhetens främsta fokus ligger på de ungdomar som går i årskurs nio och står närmast ett val till gymnasiet (Skolverket, 2007). Vidare påvisar flera studier att studie- och yrkesvägledare upplever sin roll som framförallt informativ och att vägledningen i form av bland annat samtal endast ingår som en relativt liten del i arbetet (se Lovén, 2000, Henrysson, 1994).
Vidare är det intressant att nämna att var tjugonde gymnasieelev idag börjar om på nytt program under år två, och får därmed gå ett år extra i gymnasiet (Skolverket, 2012). Skolverket (2011) och Skolinspektionen (2009) pekar på att endast 29 procent av de elever som byter program får ett slutbetyg inom tre år. Detta kan även komma att påverka ekonomin negativt i landet i övrigt på grund av bland annat arbetslösheten och allmän ohälsa och destruktiva levnadsmönster för den enskilde personen (Sveriges
8
kommuner och Landsting, 2012). Vägledning i grundskolan är av yttersta vikt för att eleverna ska få ett bra beslutsunderlag och på så sätt undvika studieavbrott och förlorad motivation (Sveriges kommuner och Landsting, 2012, Skolinspektionen, 2009). Detta står även i Lgr11 (2011) där vi kan läsa att skolan ansvarar för att varje elev i grundskolan ska kunna göra väl underbyggda val när det kommer till val av utbildning och yrkesinriktning. Det är enligt Lgr11 (2011) rektorns ansvar att organisera detta.
Studie- och yrkesvägledares arbete och roll i grundskolan, anses alltså vara avgörande för att elever ska kunna utveckla en god förmåga i beslutsfattande. Samtidigt är det rektors uppgift att organisera detta arbete så att målen och riktlinjerna utförs på ett förtjänstfullt sätt, samt lärarnas uppgift att vara delaktiga i denna process. Det blir alltså viktigt för oss att studera den uppfattade vikten av studie- och yrkesvägledares arbete i förhållande till skolans övriga funktioner såsom lärare och rektor. På så sätt hoppas vi få en tydligare bild av varför studie- och yrkesvägledare upplever sitt arbete som lågprioriterat i jämförelse med andra arbetsuppgifter bland skolans personal.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare, rektorer och chefer upplever studie- och yrkesvägledningens förutsättningar på skolan, i relation till skollagen, läroplanen och i relation till sitt eget arbete. Detta för att vi vill undersöka varför studie- och yrkesvägledning på skolan uppfattas som lågprioriterat utav studie- och yrkesvägledare i tidigare forskning enligt Lovén och Henrysson (2000, 1994).
För att få svar på detta ska vi utgå från dessa frågeställningar:
- I vilken grad uppfylls skolans studie- och yrkesvägledning i förhållande till skollagen/Lgr11 enligt lärare, rektor och förvaltningschef?
- I vilka sammanhang uppfattar lärare och rektor att deras arbetsuppgifter konvergerar respektive kolliderar med studie- och yrkesvägledningen på skolan?
9
1.2. Definitioner
Yrkesbenämningarna studie- och yrkesvägledare och vägledare används i denna uppsats som synonymer och syftar till den person som är anställd inom skolan till att genomföra studie- och yrkesorienterande verksamhet. Begreppen studie- och yrkesvägledning samt studie- och yrkesorientering kommer båda att användas i detta examensarbete. Detta för att benämna den verksamhet som den anställde studie- och yrkesvägledaren genomför i sitt dagliga arbete för att kunna förbereda ungdomarna att ta väl avvägda beslut inför framtida studie- och yrkesval. Båda orden definieras som synonymer av Nationalencyklopedin (2012): ”studie- och yrkesvägledning, SYV, tidigare studie- och yrkesorientering (syo), verksamhet som syftar till att skolelever ska kunna inhämta kunskaper och erfarenheter inför framtida val av sysselsättning” (Nationalencyklopedin, 2012).
1.3. Uppsatsens disposition
Denna uppsats kommer att disponeras på så sätt att vi först kommer att redogöra för tidigare forskning kring studie- och yrkesvägledares uppfattningar kring sitt arbete och vägledningen i skolan, samt hur övrig personal och även elever uppfattar detta. Vidare redogör vi för officiella dokument, så som styrdokument, skollagar och allmänna råd kring studie- och yrkesvägledning i skolan, och hur detta bör genomföras enligt Skolverket. Vidare följer ett avsnitt kring teoretisk anknytning, där vi fördjupar oss i organisationsteori, vars begrepp vi kommer att använda i vårt analysarbete. Efter det redogör vi kring vårt metodarbete, hur vi har kontaktat intervjupersonerna, hur intervjuerna gått till, vilka analysmetoder vi har använt oss av och vilka etiska ställningstaganden vi har gjort. Efter detta följer resultatet av det insamlade empiriska materialet, följt utav analysen av detta. Till sist avslutar vi med en diskussion kring resultatet, analysen samt hur vårt arbete kan ha varit till nytta för framtida forskning, vilken forskning som skulle kunna göras för att följa upp vår forskning och även vad vi har lärt oss under uppsatsens gång.
10
2.
Kunskapsbakgrund
Vi vill i vår undersökning ta reda på varför studie- och yrkesvägledare länge ansett sitt arbete som lågprioriterat, och vad lärare och rektor anser om detta. Därför har vi intresserat oss för forskning kring upplevelser av studie- och yrkesvägledning utifrån vägledares, elevers och övrig personals perspektiv. Vi har även fördjupat oss i vägledarens plats i skolan som organisation, och hur resurserna inom skolan fördelas på de olika verksamheterna inom denna organisation. Till sist har vi redogjort för vad styrdokumenten säger om studie- och yrkesvägledning.
2.1. Uppfattningar kring arbetet med vägledning
Studie- och yrkesvägledarens arbete har studerats förr, men ofta utifrån klientens eller vägledaren egna perspektiv. Lovén fokuserar till exempel i sin avhandling på att ”belysa vägledningssamtalen i samband med valet till gymnasiet ur tre perspektiv: elevens, vägledarens och samhällets” (Lovén, 2000, s. 18). De centrala begreppen i Lovéns avhandling är förväntningar, uppfattningar och värderingar, och han har genom enkäter, intervjuer och observationer, studerat hur vägledningssamtalet upplevs av elever i årskurs nio, och av vägledaren själv. Vägledarna i Lovéns undersökning upplevde att deras arbete i högsta grad handlade om att delge information och fakta kring utbildningar, och att ta hand om administrativa uppgifter. De upplevde att det var dessa arbetsuppgifter som förväntades av dem. Att genomföra vägledande samtal upptog
11
endast mycket liten del av arbetsdagen, enligt vägledarna (Lovén, 2000). Samtidigt som vägledarna uttryckte detta, sade de att de inte hade några konflikter med skolledningen, och att de hade ”fria händer” (Lovén, 2000, s. 137). De önskade sig dock större engagemang från lärarna. Vägledarna upplevde även att de inte hade tid att skaffa sig resurser för att genomföra god vägledning, samt att eleverna hade alltför bristande kunskaper om arbetslivet (Lovén, 2000). Även Borgen & Hiebert (2006) kunde från sin undersökning i Kanada konstatera att huvuduppgiften för vägledarna var att delge information, även om det i många fall hade behövts en mer genomgående vägledning.
Lovén konstaterar att eleverna finner det mycket viktigt att kunna diskutera sina tankar om framtiden (framförallt då gymnasievalet) med en vuxen, och dessa var ofta föräldrar och skolans vägledare. Enligt eleverna spelade lärare en mycket liten roll i dessa diskussioner och var sällan inkluderade i elevens val av vuxen att tala med (Lovén, 2000). Även Borgen & Hiebert (2006) såg ett liknande mönster hos sina kanadensiska elever – att de gärna talar med vuxna, men i deras studie var det också ovanligare att tala med familjemedlemmar. Enligt Lovén (2000) var elevernas upplevelser främst att de var nöjda med vägledningssamtalet, men många uttryckte att de inte hade fått de råd de ville ha, och att de inte hade fått tillräckligt vidgade perspektiv, man visste trots mötet med vägledaren inte visste vad man ville bli, något som även Henrysson (1994) kom fram till i sin studie av sex olika grundskolor.
I Henryssons (1994) studie, inkluderas även skolans övriga personal i undersökningen kring syo-kulturer på skolan. Med detta menar Henrysson vilka organisationskulturella normer, åsikter, antaganden och tolkningar som finns på de sex olika undersökningsskolorna i hans studie. Han rapporterar att samtliga intervjupersoner (både personal och elever), uppfattar målet med studie- och yrkesvägledning som ”att den ska hjälpa eleverna i deras val av utbildning och yrke” (Henrysson, 1994, s. 85). Dock är denna hjälp främst informativ. Endast några få lärare och kuratorer ansåg att studie- och yrkesvägledningen syftar till att öka elevers självkännedom (Henrysson, 1994).
Samtliga intervjugrupper ansåg att studie- och yrkesvägledningen på skolan var oumbärlig och att den var väl etablerad, men som även uppfattades av lärare som en störande verksamhet, om den gick ut över deras egen undervisningstid (Henrysson, 1994). Eleverna ansåg också att deras lärare var måttligt intresserade av studie- och
12
yrkesvägledningen, och de praoerfarenheter de skaffat sig (Henrysson, 1994). Henrysson (1994) anser att det lätt kan uppstå konflikter mellan lärare och studie- och yrkesvägledare, då dessa anses inkräkta på lärarnas lektioner. Studie- och yrkesvägledarna uttryckte en önskan om ökat samarbete, medan majoriteten av lärarna var nöjda med hur det var, och även önskade lite mindre störning från studie- och yrkesvägledaren.
När det kom till integrering av arbetslivskunskap, och studie- och yrkesvägledning i undervisningen, visade det sig att detta oftare skedde i praktiska ämnen såsom slöjd och teknik, men även i So-ämnen (samhällskunskap, religion, historia). Dock uttryckte eleverna att de fick bäst och mest arbetslivskunskap genom praon och även där fick ökad självkännedom om vad de kan tänka sig arbeta med i framtiden (Henrysson, 1994).
I Lidströms (2009) studie kring ungdomars övergång från skola till arbetsliv uttryckte de intervjuade ungdomarna att vägledningen de fått i skolan främst handlade om att få råd, information och fylla i papper. Lidström menar att samarbetet mellan skolans organisation och arbetsförmedlingarnas organisation är bristfälliga i sin kommunikation med varandra, och endast fokuserar på sina egna politiska mål. Detta leder till ungdomarnas röster och åsikter ibland hamnar i kläm och i underordnad position (Lidström, 2009). Borgen & Hiebert (2006) anser också att ungdomarnas egna perspektiv ofta hamnar i skymundan när vägledningsstrategier läggs fram, och föreslår att man även bör ta hjälp av eleverna när man planerar hur vägledningen ska gå till inför ett val. Lovén & Dresch (2003) menar å andra sidan att eleverna visar upp tecken på en inlärd passivitet och hjälplöshet, och att de kommer till vägledaren med frågor om information, som de själva kan ta reda på. De menar samtidigt att ungdomarna idag har bristande framtidsvisioner och att detta påverkar studiemotivationen negativt, men att detta också påverkas av vilken bakgrund eleven har (Lovén & Dresch, 2003). Vidare menar Lovén & Dresch (2003) att den förlängda ungdomstiden och skolans distansering från arbetslivet gör det svårt för ungdomarna att skapa sig goda kunskaper om arbetsmarknaden, högre utbildningar och vuxenlivets krav, vilket leder till försämrade studieresultat. De menar för att få en fungerande vägledning i skolan måste vi börja arbeta mer holistiskt, och se på karriärutveckling som något som omfattar alla livets aspekter (Lovén & Dresch, 2003).
13
2.2. Vägledningens plats i skolan som organisation
Nilsson (2005) belyser i sin avhandling hur vägledare som profession har vuxit fram i Sverige och går från mitten av 1900-talet till mer modern tid och utforskar vilken plats vägledare har fått i grundskolan och gymnasieskolan, samt vilka politiska beslut som påverkat denna plats. Skolan som organisation har förändrats och utvecklas flera gånger över det senaste seklet och det har även vägledningens verksamhet. Sedan decentraliseringen på 1990-talet har vägledningen sett väldigt olika ut i varje svensk kommun beroende på kommunernas prioriteringar, ekonomiska planeringar och arbetsfördelningar (Nilsson, 2005). Vägledningens verksamhet är styrd utifrån statliga styrdokument och enligt Nilsson är det sedan kommunernas ansvar att se till att dessa styrdokument ligger till grund för de lokala dokument som skrivs i varje kommun. Alla kommuner ska ha en egen skolplan, och varje skola ska ha en egen arbetsplan, där styrdokumenten ska konkretiseras (Nilsson, 2005).
Det är alltså skolans ansvar att se till att varje elev får den vägledning de behöver för att kunna göra väl avvägda beslut, men det framgår inte hur vägledaren, lärare och rektor tillsammans ska utforma studie- och yrkesvägledningen så att den genomsyrar hela skolans verksamhet.
2.3. Styrdokumenten om studie- och yrkesvägledning
I Lgr11 (2011, s. 19) står det att det är rektor som ansvarar för att organisera skolans studie- och yrkesvägledning, samt att skolans studie- och yrkesvägledare har till uppgift att vägleda och informera eleverna om utbildningsvägar och yrkesinriktningar. Samtidigt ska SYV även vara ett stöd för skolans övriga personal i det studie- och yrkesorienterande arbetet. Det finns alltså enligt styrdokumenten tydliga kopplingar mellan rektor, lärare och studie- och yrkesvägledare. För att det studie- och
14
yrkesorienterande arbetet ska fungera så bra som möjligt och uppnå sitt fulla syfte, behövs ett samarbete mellan ovan nämnda grupper på skolan.
Vidare i Lgr11 står det att skolans ansvar är att varje elev ”kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden” (Lgr11, s. 17). Enligt Skolverket (2007) måste studie – och yrkesorienteringen på skolan organiseras på ett sådant sätt att målen uppnås. Verksamheten kring studie- och yrkesorienteringen måste konkretiseras och dokumenteras så att det finns klara linjer och arbetssätt för att eleverna ska få den service de behöver och kan kräva. I denna rapport (Skolverket, 2007) tas det även upp att skolan i fråga kan arbeta fram en årlig plan och tydlig arbetsfördelning inom skolan gällande studie- och yrkesorienteringen samt vilka aktiviteter som ska äga rum. Det framkommer även att kunskaperna kring skolförfattningarna är påfallande begränsade och att det inte finns några planer eller någon dokumentation (Skolverket, 2007). Vidare visar det sig att flera vägledare har tagit fram förslag på planer för skolans studie- och yrkesorientering och att de blivit hänvisade till den politiska nämnden i kommunen men att det sedan inte hänt något mer. Det finns även fall där det talas om att studie- och yrkesorienteringen är viktig men att skolans och studie- och yrkesvägledarens arbete bör omorganiseras för att bli modernare. I de allra flesta fall framkommer det att det finns klara brister i planeringen och konkretiseringen av de mål som studie- och yrkesorienteringen ska uppnå. Att arbetet inte är högprioriterat är tydligt då studie- och yrkesorienteringen framstår som viktigt men att samtidigt ingen, oavsett nivå, tar tag i att planera och organisera.
2.4. Allmänna råd från Skolverket
Enligt Skolverkets Allmänna råd och kommentarer om studie- och yrkesorientering (2009) har skolan stor frihet att utforma sin verksamhet gällande studie- och yrkesorienteringen så länge den uppfyller de nationella krav som finns i olika styrdokument som Skollag och Läroplan. I Skollagen (2010:800, s. 10, 29 §) står således att eleverna ska ha möjlighet att få den vägledning de är i behov av vad gäller
15
val av yrke och utbildning. Rektor bör säkerställa att eleverna får dessa behov, av olika grad, tillgodosedda och i sin tur ge riktlinjer och bästa möjliga förutsättningar för att hela skolan engageras i studie- och yrkesorienteringen. För att bästa möjliga förutsättningar och även ett gott resultat kring studie- och yrkesvägledningen ska kunna existera måste det finnas ett samarbete (t.ex. inom olika arbetslag) mellan lärare, studie- och yrkesvägledare och skolans övriga personal där planering, genomförande och utvärdering även ska ingå. Samarbetet mellan lärare och studie- och yrkesvägledare går också i synnerhet ut på att sammankoppla vägledningen med den vanliga undervisningen på skolan. Kvaliteten på studie- och yrkesvägledningen är beroende av hur verksamheten prioriteras och organiseras (Skolverket, 2010).
För att studie- och yrkesorienteringen ska kunna bli så bra som möjligt och utvecklas utifrån de olika behov som eleverna har, måste det enligt Skolverket (2009), finnas ett uppföljnings- och utvärderingsarbete på skolan. För att detta ska fungera på ett förtjänstfullt sätt behöver samarbetet och kommunikationen gå ändå från kommunledningsnivå (t.ex. förvaltningschef) till rektor och övrig personal.
2.5. Sammanfattning och tidigare forskning i relation
till vårt arbete
Tidigare forskning kommit fram till att vägledning upplevts som otillräcklig, även om den är en självklar del i skolan (Lovén, 2000, Lovén & Dresch, 2003, Henrysson, 1994, Lidström, 2009). Tidigare forskning lyfter främst upplevelserna och åsikter kring studie- och yrkesvägledning utifrån elevernas och vägledarnas perspektiv (Lovén, 2000, Henrysson 1994). Henryssons studie visade att lärare och rektor inte är särskilt involverade i skolans studie- och yrkesvägledning (Henrysson, 1994). Baserat på dessa tidigare studier kan vi komma fram till att upplevelsen kring skolans studie- och yrkesvägledning är att den finns där och borde finnas där, men vägledarna upplever sig
16
inte ha tillräckligt med tid eller resurser och lärare och rektor upplevs som måttligt intresserade av verksamheten. I den tidigare forskningen har det största fokus legat på effekten av, förväntningarna kring och vad vägledningssamtalen i grundskolan handlar om. Den forskning som inkluderat lärare och skolledning gjordes för snart tjugo år sedan, och även då låg fokus på samtalet och vägledaren, snarare än vägledning i ett helt skolperspektiv. Vårt arbete kommer att ha störst fokus på att ta reda på hur rektor och lärare anser att målen för vägledning i skolan uppfylls, samt deras uppfattningar om vägledningen i relation till deras eget arbete. Vi vill alltså lägga tyngdpunkten på vägledningen som verksamhet och hur denna uppfattas av övrig skolpersonal. Vi anser att detta kan bidra till forskningen kring vägledningsarbetet i svenska skolor på det vis att den kan användas som underlag för eventuella utvecklingar, samt fylla ett kunskapsgap där det nu saknas forskning kring det som vi valt att undersöka.
17
3.
Teori
I detta avsnitt kommer vi att fördjupa oss i organisationsteorier, med tyngdpunkt på sociala strukturer i en organisation, organisationsformer samt gruppkulturer inom organisationer. Vi har även ett avsnitt med Supers holistiska karriärutvecklingsteori, samt ett avsnitt om metoder för goda vägledningsförutsättningar.
3.1. Social struktur
Den sociala strukturen i en organisation handlar om ”relationer mellan sociala element” (Hatch, 2002, s 190) och en förståelse för dessa relationer gör det enklare att analysera samspelet mellan olika yrkesgrupper inom en organisation. En organisation består oftast av olika avdelningar, med olika funktioner och även av lager av hierarki. När man talar om avdelningarna brukar man tala om begreppet differentiering (Lawrence & Lorsch, 1969). En organisation som har hög horisontell differentiering, har många olika avdelningar som sköter olika uppgifter som är väsentliga för varandra, och för hela organisationen. Varje avdelning får så att säga en specialisering (Lawrence & Lorsch, 1969). Inköparen behövs till exempel för att produktionen ska fungera, och försäljningen kräver att produktionen fungerar, men utan försäljningen har man en massa produkter som aldrig kommer ut till kunderna. Problemet med för stark differentiering är att kommunikationen kan bli lidande när varje avdelning blir alltför upptagen med att sköta sin egen uppgift. För att det ska bli balans och samordning i en organisation krävs det därför integration mellan de olika avdelningarna, utan att det för
18
den delen blir otydligt om vem som ska göra vad (Hatch, 2002, Eriksson-Zetterquist, Kalling & Styhre, 2006).
Lawrence & Lorsch (1969) menade att en för stor differentiering mellan olika avdelningars uppgifter till och med kan leda till intressekonflikter mellan de olika grupperna, när det kommer till frågor som prioritering och resursfördelning. Dessa konflikter kan röra sig om olikheter i vilka mål som bör prioriteras inom organisationen, vilka problem, långsiktiga eller akuta, som bör lösas först inom organisationen, samt attityder till kollegor och klimatet mellan organisationens medlemmar (Lawrence & Lorsch, 1969). Detta handlar alltså främst om uppgiftsdifferentiering och
rolldifferentiering. För att nå effektivitet inom en organisation behövs det, enligt
Lawrence & Lorsch (1969), ett koordinerat integrationssystem som gör att medlemmarna inom organisationen kan nå både långsiktiga och kortsiktiga mål samt lösa alla problem som uppstår (Eriksson-Zetterquist, m.fl., 2006). Vertikal
differentiering i en organisation syftar till de hierarkiska lager som finns. Vid hög
vertikal differentiering har organisationen många mellanchefer som de anställda svarar till.
Centralisering, huruvida besluten inom en organisation tas i en central ledningsgrupp
(centraliserad), eller om medlemmarna är mer fria att ta beslut kring det som rör deras arbete (decentraliserad) påverkar också en organisations form. En centraliserad organisation har mer kontroll, och samordning, medan en decentraliserad organisation har visat på högre grad av tillfredställelse och engagemang bland medlemmarna (Hatch, 2002). Formalitet handlar om hur mycket utav organisationens regler, mål och befattningsbeskrivningar et cetera är nedskrivna. Det är graden av formalisering som skiljer en organisation från en informell grupp. Formaliseringen gör att medlemmarna interagerar och arbetar på ett visst sätt som är styrt och utformat efter skrivna regler och avtal (Bakka, Fivelsdal & Kindkvist, 2002).
Utifrån dessa tre dimensioner går det sedan avgöra om en organisation är mer
mekanisk, eller mer organisk, beroende på vilken grad av dessa tre dimensioner som
organisationen uppvisar. En mekanisk organisation har hög grad av differentiering, hög grad av centralisering och hög grad av formalisering, där ledningen är ansvarig för att målen för organisationen samt nyttan och resultatet (Eriksson-Zetterquist, m.fl., 2006). En organisk organisation däremot är tvärtom (Hatch, 2002, Abrahamsson, 2009). Den
19
organiska organisationen är föränderlig, relationsbaserad och styrs genom långsiktiga mål som når ut till alla medarbetare, snarare än bara detaljerade arbetsbeskrivningar (Abrahamsson, 2009). En byråkratisk organisationsform är en organisation där det finns hög grad av formalisering, hög komplexitet men låg centralisering. Besluten tas gemensamt mellan ledning och anställda, men det finns strikta och tydliga regler kring både arbetsdelning och hur beslutsfattandet ska gå till (Hatch, 2002). En byråkratisk organisation kan ha svårigheter i effektiviteten då regelstyrningen är så pass stor. Detta kan leda till omotiverade medarbetare, men samtidigt menar man också att känslan av trygghet inom organisationen kan öka på grund av detta (Eriksson-Zetterquist, m.fl., 2006).
Vidare kan man se fler organisationsformer, så som: Den enkla strukturen, som är vanligast i små organisationer. Ledaren eller ägaren styr och reglerar allt som sker inom organisationen. Maskinbyråkratin, ofta kallad mekanisk organisation, är präglad av tydliga arbetsbeskrivningar, och många avdelningar med egna specialiseringar.
Professionsbyråkratin, har hög differentiering men även decentralisering. Organisationen består av många ”team” med möjlighet att själva styra över sina arbetsuppgifter för att nå de övergripliga målen. Ad hockratin är en organisk organisation med hög decentralisering där alla medlemmar har en ömsesidig anpassning. Den divisionaliserande organisationen har hög centralisering där ledningen är noga med att kontrollera resultatet och medarbetarna har höga krav på sig att uppfylla målen.(Bakka, m.fl., 2002, Hatch, 2002, Colenso, 2000).
3.2. Gruppkulturer
Gruppkulturer baseras i det faktum att vi människor är varelser som lever, fungerar och verkar i grupper. Vi tillhör olika slags grupper beroende på vad det är vi gör, till exempel familjegruppen för familjebildandet, vänskapsgruppen för socialiserandet och arbetsgruppen för jobbet (Bakka, m.fl., 2002, Hatch, 2002). Grupperna bildar ramverk för individens utförande av aktiviteter och det är viktigt att som ledning inom en
20
organisation ha koll på gruppernas rollfördelning, beteendenormer och arbetsprocesser (Bakka, m.fl., 2002). Det klimat som på en organisation innefattar majoriteten av medarbetarnas attityder och förhållningssätt är synonymt med företagskultur. Det handlar om hur man direkt upplever och rättar sig efter arbetssituationen (Eriksson-Zetterquist, m.fl., 2006).
En grupps kultur påverkas av en mängd olika variabler, så som omgivningens värderingar, vilken bransch gruppen är aktiv i, organisationens historia, storlek och ledarstil samt de olika medlemmarnas värderingar, attityder, erfarenheter och intressen (Bakka, m.fl., 2002). Om samhörigheten och grupptänket är starkt i en grupp, kan det leda till att gruppen ”blir benägen att åsidosätta en realistisk värdering av alternativa framkomstmöjligheter” (Janis, 1971 citerat i Bakka, m.fl., 2002). Vi anpassar oss till dessa normer oftast för att uppnå social acceptans genom att vi betonar likheterna med de övriga medlemmarna av gruppen (Bakka, m.fl., 2002, Hatch, 2002). Detta sker ofta omedvetet, man internaliseras (Angelöw & Jonsson, 2000). De förväntningar som gruppmedlemmar har på varandra påverkar också hur vi beter oss, eftersom förväntningar innefattar både uppgifter och beteende (Bakka, m.fl., 2002, Angelöw & Jonsson, 2000). Individen rättar sig efter den strömmen av förväntningar denne får på sig, och även utefter de förväntningar denne har på sig själv. Detta leder i sin tur till att rollinnehavaren skapar ett rollbeteende som bekräftar de förväntningar som övriga medlemmar har. Ett kretslopp av normativt rollbeteende har skapats (Bakka, m.fl., 2002).
3.3. Super och holistisk vägledningsteori
Det har under åren utarbetats en uppsjö med teorier kring karriärutveckling och vägledning. Vi har valt att framförallt fokusera och förklara Donald E. Supers (Amundson, Harris-Bowlsbey & Niles, 2009, Patton & McMahon, 2006) teori kring det livslånga lärandet. Vi anser att denna teori är mest applicerbar på det uppdrag skolan har
21
och de måluppfyllelser som skolan enligt Skolverket ska styras av. Teorin är applicerbar mycket tack vare att den holistiska synen på det livslånga lärandet och beslutsmognad.
Super (Amundson, m.fl., 2009, Patton & McMahon, 2006) benämner karriär som något som fortskrider under hela livet och inte är exklusivt isolerat till arbetsfältet. Hela ens karriär genomsyras av det som Super (Amundson, m.fl., 2009) benämner som ens självuppfattning. Vägledarens arbete går bland annat ut på att hjälpa den vägledningssökande att utveckla en stark och realistisk självuppfattning genom hela livet. Utifrån självuppfattningen kan till exempel eleven fatta ett karriärbeslut som i största möjliga mån stämmer överens med personen i fråga. Förutom att ha en realistisk självuppfattning bör till exempel en elev ha goda kunskaper kring hur man tar beslut, hur arbetslivet i stort ser ut och även god insikt i specifika yrken för att kunna fatta effektiva beslut angående sin karriär (Amundson, m.fl., 2009, Patton & McMahon, 2006). Skulle eleven eller personen i fråga sakna någon av dessa kompetenser, menar Super (Amundson, m.fl., 2009), att hen är karriärsomogen och alltså inte förberedd att ta något välgrundat karriärbeslut.
3.4.1. Relationer i vägledningssamtalet
Enligt Amundson m.fl. (2009) kan relationen mellan den vägledningssökande och vägledaren vara avgörande för utgången av vägledningen i stort. Känslan av att vara sedd och vara betydelsefull är en hörnsten i relationen mellan vägledningssökande och vägledaren (Amundson m.fl., 2009), annars kan den sökande sluta sig och vägledningssamtalet blir fruktlöst. Att verkligen ta sig tid att lyssna på den vägledningssökande och inte bara skynda vidare till lösningen är en viktig del i vägledningen för att personen i fråga ska känna sig betydelsefull. Enligt Amundson m.fl. (2009) får vägledningssamtalet bäst förutsättningar då den vägledningssökande känner att relationen hen har med vägledaren inte enbart är professionell utan även viktig utanför vägledningssammanhanget. Vägledaren måste här kunna gör det lilla extra för att förmedla denna känsla till den vägledningssökande. Vidare är det även intressant att ta upp betydelsen som relationen mellan vägledaren och organisationen hen arbetar i. Amundson (1993, i Amundson m.fl., 2009) menar att det är viktigt att
22
vägledaren känner att hen har en betydelse och blir sedd av den övriga organisationen i vilken hen befinner sig i. Om vägledaren känner sig sedd och betydelsefull är finns det även större chans att relationen blir bättre mellan vägledare och den vägledningssökande. I och med detta står det klart att en god relation mellan framförallt den vägledningssökande och vägledaren är av yttersta vikt för att vägledning i stort ska fungera på bästa sätt.
3.4. Sammanfattning
Till vår analys kommer vi att utgå från de teoretiska begreppen kring organisation, dess former, sociala strukturer samt gruppkulturer. Vi anser att dessa är relevanta i analysen av det empiriska materialet då vi vill besvara frågor kring hur lärare och rektor förhåller sig till studie- och yrkesvägledning i relation till sina egna arbetsuppgifter, och varför studie – och yrkesvägledare uppfattar sitt arbete som lågprioriterat. För att förstå och analysera det empiriska materialet kring dessa frågor, är det därför relevant med organisationsteori, eftersom det kan hjälpa oss få ett bredare perspektiv på hur organisationer fungerar och därmed få en djupare förståelse kring varför studie- och yrkesvägledningen upplevs hamna i skymundan. Även holistisk vägledningsteori är relevant i frågor kring vägledning i skolan och förståelsen för vilka konsekvenser vägledningen har för eleverna. Viktiga begrepp inom dessa referensramar är till exempel differentiering, integration, organisationsformer, samt självuppfattning, livslångt lärande och relationsarbete. Dessa kommer att användas i bearbetningen av det empiriska materialet såväl som i analysen.
23
4.
Metod
4.1. Metoddiskussion
I vår studie vill vi använda oss av en kvalitativ intervju då vi ansåg att den förmodligen på bästa sätt kan ge oss svar på de frågeställningar vi ämnar få besvarade. Dalen (2007, s. 9) menar att ”den kvalitativa intervjun är speciellt lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor”, detta tycker vi går hand i hand med den typ av data vi vill få fram. Det hade också varit bra om vi kunde komplettera denna undersökning med en kvantitativ del, eftersom det hade gett oss möjlighet att få en mer generell översikt av lärares och rektors uppfattningar om vägledningen i skolan. På grund av tidsramen för detta arbete var det dock inte möjligt att göra en så pass omfattande studie, men det är något som absolut kan kompletteras i framtiden. En kvalitativ undersökning ger dock en fördjupad kunskap om intervjupersonernas uppfattningar, men på grund av antalet respondenter är graden av generaliserbarhet låg.
4.2. Urval
Urvalet skedde godtyckligt, genom att vi skickade ut förfrågan till ett antal respondenter vi ansåg passa (yrke, geografiskt läge, arbetsplats). Vi har inte gjort några urval beroende på ålder, kön eller etnicitet då vi ansåg att dessa variabler inte påverkar intervjupersonernas åsikter kring vårt ämne. En variabel som däremot kan tänkas
24
påverka svaren är hur länge respektive intervjuperson arbetat inom skolan, och vilken bakgrund denne har.
Vi har valt att göra semi-strukturerade intervjuer med sammanlagt tre lärare, två rektorer på två grundskolor samt förvaltningschefen i en västsvensk kommun. Anledningen till att vi valde det antal respondenter som framgått var att vi ville få ut så mycket kvalitativt material som möjligt men att det samtidigt inte fick bli en för tidskrävande process vid både intervjutillfällen samt bearbetning. Vi ansåg därför att det antal intervjupersoner vi valde var bäst för vår undersökning och dess omfattning. Utifrån de frågeställningar vi har anser vi det relevant att intervjua lärare och rektorer framförallt. Att vi valde tre lärare och två rektorer grundar sig i att vi ville få chans till något större bredd i svaren än vad vi kanske skulle fått om vi enbart intervjuat en person på de olika positionerna. Det var också intressant för oss att få en lärare som undervisar i ett eller fler ämnen som vi ansåg i större mån konvergerade med studie- och yrkesorienteringen, till exempel samhällskunskap. Detta samtidigt som vi ville ha lärare som undervisar i ett ämne som i större utsträckning kolliderar med ämnet studie- och yrkesvägledning. I och med att ta hänsyn till dessa variabler kunde vi få svar på om studie- och yrkesorienteringen är mer relevant och genomförbar i förhållande till det ämne som det undervisas i. Eftersom rektorerna ska organisera studie- och yrkesorinteringen på skolan fann vi det intressant och relevant att även höra deras uppfattningar. Valet att intervjua förvaltningschefen på barn- och utbildningsnämnden grundar sig i att det enligt bland annat Skolverket (2010) bör finnas ett nära samarbete mellan kommunledning och rektor och således även övriga funktioner på skolan.
Intervjupersonerna är i vår studie anonyma, kommunen lämnas onämnd, och intervjupersonerna benämns i studien som rektor 1, lärare 1, och så vidare.
4.3. Datainsamling
De intervjuer vi använt i vår undersökning är så kallade semistrukturerade. På detta vis inbjuds intervjupersonen att tala fritt om ämnen, men även oss en möjlighet att ställa
25
följdfrågor under intervjuns gång (Larsen, 2007, s. 87). Vi använde oss av intervjuguider när vi genomförde intervjuerna. Tre olika intervjuguider utformades då vi ämnade intervjua lärare, rektor samt förvaltningschef. Vi utformade frågorna i intervjuguiden utefter organisationsteorierna och hoppades på detta vis få så svar på de frågeställningarna vi har. Vi ställde till exempel frågor som var baserade på social struktur, måluppfyllelser och arbetsdelning. För att få struktur delade vi in frågorna i teman, så att både vi själva och den intervjuade lättare skulle kunna följa med. För att ytterligare förstärka den röda tråden i guiderna förklarade vi för den intervjuade vad varje tema skulle gå in på och innehålla. Detta gjorde vi då vi ville få så bra svar som möjligt och att den intervjuade lättare skulle kunna anpassa sig till det nya temat, detta är något som Larsen (2007, s. 87) anser vara hjälpsamt i intervjusituationen. Vi arbetade igenom frågorna så att de inte skulle vara ledande då vi självklart ville att de intervjuade svarade så sanningsenligt och helt i linje med sina egna uppfattningar som möjligt. Vi var även medvetna om det dilemma som Larsen tar upp som kontrolleffekten (Larsen, 2007) vilket innebär att intervjuarens åsikter och ställningstagande skiner igenom i frågorna. Detta är intervjuns största svaghet enligt Larsen (2007). Vi försökte därför i största mån utforma frågorna så att vi framstod som de objektiva forskare vi ämnade vara.
Intervjuerna spelades in, efter godkännande av intervjupersonerna, och anteckningar togs för att användas som stöd vid arbetet av transkriberingen samt att kunna minnas vad som skedde icke-verbalt, hur situationen kändes och vad som hände under intervjun (Dalen, 2004). Intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser, antingen på deras kontor eller i personalrummet eller liknande lämpliga utrymmen. Stämningen i samtliga intervjuer kan beskrivas som avslappnad och inbjudande och i intervjun med samtliga fanns det ett utryckt intresse för vår undersökning och ämnet vi valt att fördjupa oss i. När vi genomförde intervjuerna ville vi också i största mån att den intervjuade skulle känna sig så trygg som möjligt. Av denna anledning försökte vi hålla fackuttryck borta från frågorna då detta annars kan få den intervjuade att känna sig illa till mods på olika sätt (Larsen, 2007, s. 86).
En intervju blev av olyckshändelse inte inspelad, och materialet kan som källa då inte vara helt tillförlitligt. Dock skrevs minnesanteckningar under intervjun, och vad
26
som sade under intervjun skrevs ned direkt efteråt, för att få så god återskapning av intervjun som möjligt. Materialet från denna intervju har därför ej använts för citat.
Vi är medvetna om att vår framtida profession och den utbildning vi går kontra den medvetenhet den intervjuade hade om dessa variabler i viss grad kom att påverka de svar vi fick. I och med att det tydligt framgick att vi studerade till studie- och yrkesvägledare och att vårt arbete har det syfte det har måste vi trycka på att den intervjuade kan ha blivit påverkad av detta faktum och anpassat sina svar.
4.4. Bearbetning och analysmetod
För att analysera materialet använde vi oss utav en innehållsanalys där vi transkriberade det inspelade materialet för att sedan klassificera texten med hjälp av en matris (Kylén, 2004). Vi letade efter mönster och analyserade sedan dessa mot tidigare forskning och teoretiska begrepp (Larsen, 2009). På detta vis delade vi alltså upp materialet mellan
experience near och experience distant, med andra ord, från intervjupersonens egna ord
till begrepp kopplade till tidigare forskning och teorier (Dalen, 2004). Detta gjordes för att så att säga bearbeta materialet och ta det från intervjupersonens ord, och omvandla det till begrepp som teoretiskt beskriver vad det egentligen är informanten uttrycker (Dalen, 2004). Det är en tolkningsprocess. Efter denna uppdelning skedde sedan kodningen, som gjordes genom en öppen kodning, där vi i materialet kan finna olika kategorier, och utefter det tolka materialet. Anteckningar från intervjutillfället användes för att senare kunna minnas icke-verbal information, så som kroppsspråk och andra iakttagelser (Dalen, 2004).
27
4.5. Etiska ställningstaganden
Informationskravet – Innan intervjun genomförs bör den intervjuade fått ta del av viss
information som faller under de etiska principer som finns angående forskning. De skall alltså upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). När vi först kontaktade våra tilltänkta respondenter via e-post angav vi våra namn, var vi studerar, vad vi studerar, i vilket arbete materialet från intervjun skulle komma att användas, våra telefonnummer och våra e-postadresser.
Samtyckeskravet – Respondenternas personliga samtycke vad gäller deras deltagande
i undersökningen. I de fall vi initialt fick nekande svar från eventuella respondenter var vi tydliga med att inte trycka på och försöka övertala personerna i fråga (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet – Vi var tydliga med att informera om att ”Uppgifter om alla i
en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Respondenterna gavs under undersökningen anonymitet då de varken nämndes vid namn, kön eller vilken skola de arbetade på.
Nyttjandekravet – Vi var tydliga med på vilket sätt och i vilket sammanhang de
insamlade uppgifterna skulle användas då vi tog kontakt med de tilltänkta respondenterna. Om respondenterna önskade få undersökningen skickad till sig gjordes detta innan arbetet i sin helhet bedömdes av examinator och innan publicering.
28
5.
Resultat
I det här avsnittet kommer vi att redogöra det empiriska material vi fick genom våra intervjuer i tematisk ordning utefter våra frågeställningar kring hur rektorer och lärare anser att målen för studie- och yrkesvägledning uppfylls, samt hur studie- och yrkesvägledningen kolliderar eller konvergerar med lärarnas och rektorernas eget arbete. Vi avslutar sedan detta kapitel med en sammanfattning.
5.1. Mot samma mål
5.1.1.
Hela skolans ansvar?
Samtliga intervjupersoner ansåg att studie- och yrkesvägledningen var en viktig del av skolan, som främst tjänade till att hjälpa eleverna i årskurs 9 att välja rätt inför gymnasiet. Vid intervjuerna med framförallt rektorer och förvaltningschef var det tydligt att det främst var studie- och yrkesvägledaren på skolan var den som skulle arbeta för att uppfylla målen kring studie- och yrkesvägledning. Rektorerna ansåg båda att det främst var vägledarnas eget ansvar att sköta vägledningen på skolan. Rektor 2 framhåller att vägledarna enligt tradition jobbar väldigt självständigt och att studie- och yrkesvägledare får vara beredda på mycket ensamarbete. Både Rektor 1 och 2 benämnde arbetet som studie- och yrkesvägledare som ett relativt enskilt arbete, där studie- och yrkesvägledaren var den som hade störst ansvar att ta tag i
29
vägledningsfrågor på respektive skola: ”det är ju också litegrann det här att studie- och yrkesvägledarna själva tar upp det i personalsammanhang” (Rektor 2, 2012-11-16).
Enligt förvaltningschefen skulle studie- och yrkesvägledarna vara initiativrika inspiratörer som på egen hand öppnar för dialoger, både mellan sig själva och med övrig personal, men också mot förvaltningschefen. Förvaltningschefen ansåg även att studie- och yrkesvägledarens roll behövde utvecklas från den gamla normen som administratör för praktikplatser, till att bli en mer delaktig personal i skolans elevhälsolag.
Lärare 1 ansåg även denne att det var vägledarens ansvar: ”jag känner inget ansvar i att jag som enskild lärare behöver utveckla SYV på en skola utan det ansvaret får ju ligga på SYV själv naturligtvis” (Lärare 1, 2012-11-09). Enligt Lärare 1 var det hens ansvar att se till att elevernas mognadsprocesser utvecklades på ett bra sätt, men att övrigt arbete kring vägledning inte låg på dennes ansvar: ”jag känner som lärare att jag inte behöver beblanda mig så mycket där i hennes eller hans jobb” (Lärare 1, 2012-11-09) och att vägledaren på skolan framförallt jobbar självständigt. Det självständiga arbetet är något som även Lärare 2 trycker på och menar att SYVs arbete är lite vid sidan om den egna verksamheten. Lärare 3 ansåg däremot att mycket ansvar även låg på denne och att hen arbetade för att jobba mot dessa mål. Då lärare 3 undervisar i specifika ämnen utgår ofta hens vägledningsinslag utifrån dessa. Hen försöker till exempel ”förklara nyttan av, vad matematiken kan spela för roll i ALLA yrken” (Lärare 3, 2012-11-23). Hen vill också ta ansvar och förklara vad vissa yrken innebär och vad som krävs och till och med att marknadsföra branschen lite extra: ”reklam för industrin. För inom industrin behövs det mycket jobb” (ibid.).
5.1.2.
Att arbeta mot målen
Vid diskussionerna kring hur man arbetar för att uppnå målen ute på skolorna ansåg förvaltningschefen att hen inte hade tillräcklig kontakt med studie- och yrkesvägledarna för att veta hur detta arbete gick till. Dock fanns där önskan om större kontakt dem emellan för att kunna diskutera arbetssätten och hur vägledarna ser på sitt arbete mot målen:
30
”När jag började min tjänst här så ringde dom ville gärna träffa mig... ja sa jag, jag träffar er jättegärna, boka en tid sa jag... men så vart det ingen tid och då tänker jag så här ... om man nu får reflektera... varför gör man inte det då?” (Förvaltningschef, 2012-10-30).
Samtidigt framgår det att i förvaltningens samarbete med skolornas rektorer prioriteras diskussioner kring det pedagogiska arbetet och att det inte har förts några diskussioner kring studie- och yrkesvägledningen och dess mål. Detta på grund av tidsbrist.
Rektor 1 menar, att studie- och yrkesvägledaren på skolan arbetar på sitt håll samtidigt som rektor 1 sköter sig på sitt håll och hen inte är ”hundraprocentigt insatt” (Rektor 1, 2010-10-30). Samtidigt som Rektor 1 inte säger sig vara insatt, framhåller hen att det inte finns några inplanerade möten med SYV och att det inte finns möten i den återkommande agendan. Rektor 1 menar att hen har gett studie- och yrkesvägledaren på skolan fullt mandat att själv sköta sin kontakt med lärarna och indikerar också att ”hon sköter sig” (Rektor 1. 2012-10-30). Rektor 2 varnar för risken för studie- och yrkesvägledare att bli bortglömd om du inte tar egna initiativ: ”du måste tala om att här är jag och så har det varit hela tiden, gör du inte det är risken att du blir undanskuffad och bortglömd” (Rektor 2, 2012-11-16). Då Rektor 1 räknar med att studie- och yrkesvägledaren sköter sin kontakt med lärarna menar Lärare 2 och 3 att de gärna hade haft mer tid för möten med SYV inplanerade för att kunna planera till exempel aktiviteter tillsammans.
Lärare 3 anser även att det är upp till lärarna att utveckla arbetet med studie- och yrkesvägledningen på skolan. Lärare 3 menar vidare att arbetet med studie- och yrkesvägledning hamnar lite vid sidan av och att det egentligen borde ”vara inskrivet i vår arbetsplanering, vi ska göra ett vägledande arbete” (Lärare 3. 2012-11-23), annars händer det inte i samma utsträckning. Hen framhåller samtidigt att tidsbristen är ett stort problem och att någon högre upp i skolans hierarki måste besluta om och avsätta tid för att kunna utveckla och planera arbetet, som det är i dagsläget fungerar det inte. Lärare 2 har till en början även svårt att se hur ett samarbete skulle se ut mellan SYV och lärare eftersom som de anses jobba på lite olika håll. Lärare 1 anser att lärarna på skolan har fullt upp och inte riktigt kan se vad som händer i studie- och yrkesvägledarens arbete. Även Lärare 2 framhåller bristen på tid som ett hinder vad gäller samarbete.
Lärare 2 förklarar dock att hen försöker prata om framtiden med sina elever då hen uppfattar kunskapen och intresset för framtiden som begränsat bland de ungdomar hen
31
möter i skolan. Samtidigt framhåller hen återigen att det i de allra flesta fall är tidsbrist som hindrar hen från att prioritera sådana diskussioner i klassrummet. Vidare menar Lärare 2 att de vid vissa tillfällen arbetat mer med livsorientering snarare än arbetslivsorientering till exempel att flytta hemifrån, hur man klarar sig, vikten av att skaffa jobb och så vidare.
5.1.3.
Att bli bättre
På frågan om hur intervjupersonerna anser att målen för vägledningen på skolan uppfylls är de flesta eniga om att det kan bli bättre. Lärare 1 anser att SYVs arbete fungerar bra som det gör i dagsläget och ser inte några behov av att ändra arbetssättet. Lärare 2 och 3 förklarar att de har läst Lgr11 men då endast de delar som handlar om just de ämnen de själva undervisar i. Rektor 1 menar att eleverna i dagens läge behöver få bättre arbetslivskunskaper och mer tid i undervisningen kring detta ämne, och att studie- och yrkesvägledarens kompetens bör kunna användas till just detta. Rektor 1 rör vid frågan om ämnesintegrering och att det, i dessa fall, skulle vara önskvärt att SYV skulle fylla en funktion med sin kompetens, detta också för att få skolan mer sammanhållen så att alla inblandade på ett bättre sätt kan arbeta mot samma mål. Detta är också något som Förvaltningschefen nämnde som möjlig förbättring av måluppfyllelserna. Förvaltningschefen menar att en av anledningarna till att målen inte uppfylls, är för att undervisningen är för fokuserad på nuet, och att många lärare bör ha ett bredare framtidsperspektiv i sin undervisning. Samtidigt understryker Rektor 1 att eftersom vägledaren endast är på skolan några dagar i veckan finns det ont om tid, och att ”hade det inte fungerat och folk hade varit missnöjda så hade jag med stor sannolikhet fått höra det.” (Rektor 1, 2012-10-30).
Lärare 2 anser att målen i dagsläget inte alls uppfylls och framhåller tidsbrist som en orsak, man hinner inte ge eleverna något fokus på framtiden förrän i årskurs nio. Detta håller även Lärare 3 med om och förklarar det hela med att ”jag tror inte vi är riktigt medvetna om det... att det är vårt ansvar. Utan det är nånting som man gör lite som en bisats” (Lärare 3, 2012-11-23). Lärare 1 anser däremot att hen uppfyller sin del av ansvaret genom att föra diskussioner med sina elever kring hur samhället utvecklats och
32
hur framtiden kan se ut, men menar att för att få en god förståelse för om målen uppfylls bör det göras utvärderingar på hur vägledningen har uppfattats av eleverna.
Lärare 1 ansåg även att vägledarens enskilda samtal med eleverna var en viktig del i måluppfyllelsen, eftersom detta var en viktig del i beslutsfattandet. Att vägledaren fick en bra bild av varje enskild elevs situation var viktigt enligt denne, något som även Lärare 3 framhöll (Lärare 1, 2012-11-09, Lärare 3, 2012-11-23). Lärare 2 diskuterar också detta och påtalar att relationen mellan SYV och elev är viktig och att det vore önskvärt om eleverna i större utsträckning visste vem vägledaren var. Som det ser ut idag är det främst i nionde klass som eleverna får kontakt med studie- och yrkesvägledaren. Lärare 2 tycker att detta kunde förbättras som ett steg att nå målen och SYV skulle då på ett bättre sätt komma in i verksamheten i stort. Relationen mellan elev och SYV påtalas också i samtal med Lärare 3 som menar att det är av intresse att ”träffa elever ute, kunna få mer det här avslappnade samtalet” (Lärare 3. 2012-11-23).
5.1.4.
Större samarbete
Lärare 3 anser att studie- och yrkesvägledare tyvärr används för lite, mycket beroende på den korta tid hen är på skolan i fråga. Hen skulle vilja ha med SYV mer i undervisningen och att det inte bara var fokus på enskild vägledning. Lärare 2 har också tankar kring ämnesintegration och menar att det vore fördelaktigt att få med studie- och yrkesvägledaren mer under lektionstid. Hen framhåller också relevansen och betydelsen med detta då eleverna eventuellt tar till sig informationen från SYV bättre då det annars bara är läraren i fråga som talar, något som även Rektor 1 framhåller. Sedan påtalas också den kompetens som SYV har vad gäller framförallt arbetslivsorientering och att denna kompetens skulle kunna användas genom en större lektionsnärvaro. Genom att ha med studie- och yrkesvägledare på vissa lektioner skulle möjligheterna till diskussioner kring dessa frågor öka och eleverna skulle inte alltid behöva bli ivägskickade till SYV.
Även Rektor 1 önskade fler möten med studie- och yrkesvägledaren, men konstaterade samtidigt att tiden inte riktigt räckte till, och att kommunikationen dem emellan var främst informativ från studie- och yrkesvägledarens sida, om vad denne har tänkt sig att arbeta med under en viss tid. Rektor 2 uppmärksammar även och ger vikt åt
33
det samarbete som han skulle vilja se mellan studie- och yrkesvägledarna. Hen menar att någon slags utökad gruppverksamhet för berörda vägledare skulle vara önskvärd eftersom hen anser det viktigt att studie- och yrkesvägledare får arbeta mer tillsammans för att på ett bättre sätt kunna utbyta åsikter kring verksamheten och sitt arbete. Då en omorganisering håller på att ske i kommunen vi valt att undersöka (från många F-9 skolor, till att ha färre högstadieskolor med fler elever, vår anm.), kan Rektor 2 se utvecklingsmöjligheter. Han menar att då SYV får mindre antal skolor att arbeta på blir det mindre resande och ”flackande” (Rektor 2. 2012-11-16). Rektor 2 framhåller några nackdelar med den nuvarande situationen och ser omorganisationen som ett steg i rätt riktning. Hen menar att ”på vissa håll får de inga bra expeditioner, speciellt bra rum, utan det blir mer styvmoderligt där de får dela med någon annan, specialpedagog, kurator eller sådär”, hen ser den nuvarande uppsplittringen som något negativt men anser samtidigt att de har gjort det bästa av den rådande situationen. Lärare 2 påpekar att det i dagsläget inte finns något utvecklingsarbete eller offentliggjord plan för hur skolans studie- och yrkesvägledning ska fortsätta och/eller förändras. Det finns alltså en efterfrågan på utveckling och i vissa fall även förändrade arbetssätt för att nå målen i skolan utifrån studie- och yrkesvägledningssynpunkt. Samtidigt finns det inget utvecklingsarbete som vid intervjutillfällena var igång eller planerades i framtiden.
5.2. Att arbeta med eller mot varandra
De respondenter vi intervjuat uttrycker att deras arbete endast konvergerar mycket lite med studie- och yrkesvägledarens arbete. Rektor 1 uttrycker inte att det finns någon direkt konvergerande verksamhet som det ser ut idag. Hen pekar mer på att arbetet mellan vägledare och lärare skulle kunna konvergera mer än vad det gör idag och säger att hen önskar att studie- och yrkesvägledaren ”gick att använda i undervisningen som en spetskompetens helt enkelt”. Lärare 2 är inne på samma spår och skulle önska att vägledaren kom ut i klasserna och bidrog med sin kompetens. Precis som Rektor 1
34
menar hen dock att den konvergerande verksamheten är mer eller mindre obefintlig. Hen har i dagsläget ingen kontakt med SYV för att få igång något större samarbete. Lärare 3 önskar att SYV mer kom in i verksamheten och att de konvergerande delarna var fler än vad de är idag och exemplifierar ”diskutera yrkesroller och allt sånt, vad som krävs på arbetet... då kan man göra det på mentorstid och sånt att med hjälp av yrkesvägledaren” (Lärare 3, 2012-11-23). Lärare 1 framhåller framförallt arbetet kring praktiken som en konvergerande verksamhet då ett samarbete med vägledaren kommer till stånd. Hen säger att lärarna i detta sammanhang är ganska engagerade och har en kontakt med studie- och yrkesvägledaren under denna period framförallt. Lärare 1 beskriver också situationer där denne fungerar som en kontaktförmedlare för elever och föräldrar mot vägledaren. Vidare berättar denne att hen gärna är med vid vägledarens informationstillfällen och tar del av vad sägs och tas upp vid dessa tillfällen. Lärare 2 önskar att SYV delade med sig av viss information till lärarna för att de själva ska kunna vara bättre förberedda och på ett mer förtjänstfullt sätt kunna svara på frågor från eleverna.
Rektor 2 menar att studie- och yrkesvägledarnas och lärarnas arbeten ute på skolorna konvergerar någorlunda bra och att ”det har ju inte kommit några propåer om att studievägledarna inte får komma ut och att de inte får komma till tals och att de inte blir respekterade”(Rektor 2, 2012-11-16). Dock ansåg Rektor 2 att dennes eget arbete konvergerade för lite med studie- och yrkesvägledarnas, och att denne inte fick tillräcklig kontakt med vägledarna. Eftersom Rektor 2 hade en chefsposition över kommunens vägledare, önskade denne att få en mer personlig kontakt, på professionell nivå, till studie- och yrkesvägledarna för att på så vis få en mer integrerad verksamhet.
Ingen av de intervjuade personerna talar om att studie- och yrkesvägledares och lärares arbete skulle kollidera eller har kolliderat på något vis. Det som däremot nämns återkommande är bristen på tid som finns inom skolan och som upplevs som just hämmande i vissa situationer enligt rektor och lärare. Rektor 1 framhåller till exempel att hen inte hinner med att komma ut och medverka i de arbetslagsträffar som finns på skolan och detta verkar för att hämma relationen med SYV. Lärare 1 menar att det är svårt att vara uppdaterad i studie- och yrkesvägledarens arbete då det inte finns tid till detta. Hen menar att denna tidsbrist, som hen ser det, gäller de flesta lärare på skolan. Lärare 2 framhåller att det inte från hens sida handlar om att lågprioritera SYV och hens
35
verksamhet men att hen ändå inte anser sig ha tid till att arbeta mer med denna del av verksamheten. Rektor 1, Lärare 2 och Lärare 3 uttrycker en önskan om att studie- och yrkesvägledaren skulle ha större tjänst på skolan, så att det fanns mer tid för både möten mellan rektor och vägledaren, och mer tid för vägledaren att arbeta mer i klassrummet.
5.3. Sammanfattning av resultatet
Samtliga intervjupersoner anser att målen för studie- och yrkesvägledningen inte uppfylls som de borde. Dock anser de att det största ansvaret för att arbeta för detta är den anställde studie- och yrkesvägledaren. Anledningen till att målen inte uppfylldes beskrevs främst som brist på tid, brist på samarbete och brist på kommunikation. Övriga orsaker som nämndes var brist på arbetsbeskrivning och brist på kunskap om studie- och yrkesvägledningsfrågor, samt brist på kunskap om vems ansvar det egentligen var.
Förvaltningschef, rektorer och Lärare 2 och 3 önskade större integration av vägledningen i sitt eget arbete och ansåg att målen skulle uppfyllas om det bara fanns möjlighet och utrymme till samarbete. Det fanns inga tecken på konflikter mellan lärare, rektorer och vägledare och enligt våra intervjupersoner var vägledningen en viktig del av skolan, som visserligen inte fungerade dåligt, men som hade kunnat bli mycket bättre.
36
6.
Analys
I det här kapitlet kommer vi att tolka det empiriska materialet genom de teoretiska begrepp vi presenterat i teorikapitlet. Detta för att på så sätt besvara våra frågeställningar om hur chefer, rektorer och lärare anser att målen för studie- och yrkesvägledningen uppfylls, samt om de upplever någon konvergens eller kollision mellan sina och vägledarens arbetsuppgifter. Med hjälp av dessa svar kommer vi sedan återknyta till den övergripande frågan om varför forskningen kring studie- och yrkesvägledares inflytande och roll i skolan länge rapporterat en känsla av att bli lågprioriterat.
6.1. Differentiering - om att jobba på varsitt håll
I resultatet är det tydligt att den större delen av intervjupersonerna anser att ansvaret för arbetet med studie- och yrkesvägledning ligger på vägledaren, och att vägledaren arbetar väldigt enskilt. Rektorer, lärare och studie- och yrkesvägledare arbetar alla på olika håll inom organisationen och arbetar dessutom mot olika mål. En sådan här differentiering kan enligt Hatch (2002) och Lawrence & Lorsch (1969) leda till obalans och konflikter mellan organisationens olika avdelningar. Vårt resultat visar inga tecken på konflikter mellan organisationens medlemmar, däremot visar resultatet på att differentieringen är så pass stor att bristen på kommunikation mellan skolans olika avdelningar leder till att målen för att utveckla elevernas förmåga att ”granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden” inte uppfylls i enlighet med Skolverket (Lgr11, 2011: 2.6). Flera av våra intervjupersoner menade på
