Handledning, rådgivning eller konsultation? En studie om fyra speciapedagogers handledaruppdrag

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Handledning, rådgivning eller konsultation?

En studie om fyra specialpedagogers handledaruppdrag

Tutoring, counseling or consultation?

A study of four special educators assignment

Jenny Bilén

Petra Friman

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-01-14

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ann-Elise Persson

2

FÖRORD

Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som trots sin höga arbetsbelastning ställde upp på en intervju vilket gjorde vår studie möjlig.

Vårt varmaste tack går till vår handledare Ann-Elise Persson som stöttat oss under hela resans gång. Din härliga och positiva inställning samt dina synpunkter på arbetet, som vi fått runt ditt köksbord, har varit till stor hjälp och gör att vi nu kan sätta punkt för vårt arbete. Ett stort tack!

Slutligen ett tack till våra familjer för allt stöd och tålamod under arbetets gång. Tack vare er har vi lyckats slutföra utbildningen.

Arbetet har vi gjort tillsammans, sida vid sida, vilket medför att vi båda står som ansvariga för arbetet.

Jenny Bilén och Petra Friman

3

SAMMANFATTNING/ABSTRAKT

Bilén, Jenny och Friman, Petra (2015). Handledning, rådgivning eller konsultation? - En studie om fyra specialpedagogers handledaruppdrag (Tutoring, counseling or consultation? - A study of four special educators assignment). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola

Bakgrund

Vårt intresse för handledning väcktes under kursen: Att leda professionella samtal. Då fick vi en förståelse för hur viktig handledning är för pedagoger i förskola och skola. Dels som ett redskap för kompetensutveckling men även i förebyggande syfte för att motverka bland annat utbrändhet. Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning, vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi upplever genom möten med specialpedagoger samt läst litteratur att begreppet handledning kan tolkas på olika sätt så som rådgivning och konsultation. Vi vill med denna studie bidra till en större förståelse för dessa olika begrepp ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Frågeställningar

Följande frågeställningar ligger till grund för vår studie:

 Hur beskrivs begreppen handledning, rådgivning och konsultation av specialpedagogerna?

 Vilken roll har specialpedagogen i ett handledande samtal?

 Vilken form av handledning utgår specialpedagogerna från?

 Hur bedriver specialpedagogerna ett handledande samtal?

Tidigare forskning

Vi utgick från ett systemteoretiskt perspektiv då vi avsåg att belysa handledningens funktion på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det systemteoretiska perspektivet syftar enligt Gjems (1997) på relationen mellan människor, samt hur de olika delarna i systemet påverkar varandra. Bladini (2004) och Svedberg (2012) menar att människan endast är en del av ett större socialt system och delen kan aldrig kontrollera helheten.

Metod

Vi har gjort en kvalitativ studie då vi har intervjuat fyra specialpedagoger i ett förskoleteam. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebar att vi trots vår intervjuguide kunde ställa följdfrågor till våra informanter. Intervjuerna transkriberades ordagrant och vi har genom meningskoncentrering återgett informanternas svar i vår analys. Som tolkningsverktyg i vår

4

analys har vi använt oss av fenomenologisk forskningsansats då vi redogör för våra informanters upplevelser av handledning.

Resultat - implikationer

Studiens resultat visar att informanterna är överens om att handledning är en process som sker över tid samt ett viktigt redskap för kompetensutveckling. Vidare menar informanterna att handledning bygger på pedagogernas frågeställningar samt deras upplevelser och känslor. De är också överens om att det är pedagogerna själva som ska komma fram till en lösning. Resultatet visar även att rådgivning och konsultation enligt informanterna är kortvarig och berör specifika problem. Vidare talar våra informanter om begreppen på olika sätt. När det gäller specialpedagogens roll i ett handledande samtal är våra informanter överens om att deras roll som handledare är att leda samtalet framåt. Det framkommer också att alla informanter i början av handledningen klargör vilka förväntningar och ramar som gäller för både handledare och de handledda. Informanterna utgår från pedagogernas observationer i handledningen. En av informanterna uttrycker däremot att det är roligt med observationer och vill gärna göra det för att kunna hjälpa pedagogerna att se de positiva situationerna. Alla våra informanter föredrar handledning med flera pedagoger närvarande då de säger sig få en större bild eftersom pedagoger ser och upplever sin verksamhet på olika sätt. Den vanligaste handledningen som informanterna bedriver är individuell handledning eftersom det är svårt att få alla pedagoger att närvara samtidigt. När det gäller ett handledande samtal visar studiens resultat att samtliga informanter förbereder sig på olika sätt inför ett handledningssamtal. Våra informanter talar om lyssnandet och frågandet som viktiga faktorer för ett lyckat handledningssamtal. Avslutningsvis säger informanterna att de är olika som individer och handledare men att de utgår från gällande läroplan och styrdokument. I vår blivande roll som specialpedagoger tar vi med oss betydelsen av handledning för pedagoger i syfte att höja kvaliteten i förskola och skola, samt att förebygga att problem uppstår.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE ... 9

2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

2.3AVGRÄNSNING ... 10 3 TIDIGARE FORSKNING ... 11 3.1HISTORIK ... 11 3.2HANDLEDNING ... 13 3.3RÅDGIVNING ... 16 3.4KONSULTATION ... 17

3.5SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 18

3.6HANDLEDNINGSFORMER ... 20 3.7ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 23 4 TEORETISK FÖRANKRING ... 25 5 METOD ... 27 5.1METODVAL ... 27 5.2URVALSGRUPP ... 28 5.3GENOMFÖRANDE ... 29

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 29

5.5ETISKA ASPEKTER ... 30 5.5.1. Informationskravet ... 30 5.5.2 Samtyckekravet ... 31 5.5.3 Konfidentialitetskravet ... 31 5.5.4 Nyttjandekravet ... 31 5.6TILLFÖRLITLIGHET ... 31 6 RESULTAT ... 33 6.1HANDLEDNING ... 33 6.2RÅDGIVNING ... 36 6.3KONSULTATION ... 37

6.4DELANALYS - HANDLEDNING RÅDGIVNING OCH KONSULTATION ... 38

6.5SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 41

6.6DELANALYS - SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 43

6.7HANDLEDNINGSFORMER ... 44

6

6.9ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 47

6.10DELANALYS - ETT HANDLEDANDE SAMTAL ... 50

7 DISKUSSION ... 51

7.1RESULTATDISKUSSION ... 51

7.1.1 Handledning, rådgivning och konsultation ... 51

7.1.2 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal ... 52

7.1.3 Handledningsformer ... 53

7.1.4 Ett handledande samtal ... 54

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 54

7.3METODDISKUSSION ... 55

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 55

REFERENSER ... 56 BILAGA 1 ... BILAGA 2 ...

7

1 INLEDNING

Specialpedagogens profession är idag mångfacetterad där arbetsuppgifterna är omfattande. Enligt examensordningen är ett av specialpedagogens uppdrag att ...visa en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638, s.5). Vårt intresse för handledning väcktes under utbildningen på Specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola i kursen: Att leda professionella samtal. Där belystes den specialpedagogiska handledningen som ett viktigt redskap för kompetensutveckling inom förskola och skola på individ-, grupp- och organisationsnivå. Som pedagoger i förskolan har vi aldrig under våra yrkesverksamma år medverkat i ett kvalificerat samtal. Vi har aldrig fått uppleva känslan av att bli handledda av en kvalificerad samtalspartner i en reflekterande handledning. I arbetet som pedagoger är vår erfarenhet att mötet med specialpedagoger i största del handlat om råd i ett enskilt ärende. Vi vill med denna studie belysa fyra specialpedagogers roll som handledare och hur de på olika sätt tolkar sitt uppdrag. Det visar sig när vi tar kontakt med specialpedagogerna, som arbetar i ett förskoleteam, att deras uppdrag har tre inriktningar. Dessa inriktningar som specialpedagogerna själva benämner som sina tre ben är: handledning, konsultation och kompetensutveckling. Detta gjorde oss förvirrade då vi under utbildningen blev informerade om att konsultation bedrivs av en konsult med expertkunskap samt att kompetensutveckling är något som sker i handledningen. Vi anser att begreppet handledning kan tolkas på flera olika sätt såsom rådgivning och konsultation. Vi är därför intresserade av att se på skillnaderna mellan handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv. I Lpfö (98/2010) kan man läsa att förskolechefens ansvar är att utforma verksamheten så att alla barn får det särskilda stöd och den hjälp de är i behov av. Personalen skall även regelbundet utveckla sin profession genom kompetensutveckling. Gjems (1997) anser att handledning innebär en särskild form av inlärning. Den bygger på de medverkandes förutsättningar och är kunskapsgrundad. Det gäller att ha en god samvaro när man berättar om sina erfarenheter vilka frigör och utvecklar kompetensen hos deltagarna (Gjems, 1997). Bladini (2004) menar att specialpedagogens roll som handledare inte har haft samma verkan i förskola som i skola. I början av 2000-talet var den handledande funktionen i skolan inte särskilt utbredd. Däremot tycktes handledning vara vanligare hos förskolans pedagoger i arbetet med barn i behov av särskilt stöd (Bladini, 2004). Hur ser det ut idag? Vad har hänt med handledningens utveckling de senaste åren i förskola och skola? Skolverket (2012) stödjer under 2012-2014

8

projektet Handledning för lärande för att öka kunskapsresultatet i tio utvalda skolor i landet. Enligt regeringsuppdraget ligger tonvikten på handledning i undervisningssituationen till lärarna. Skolverkets (2012) definition av handledning bygger på vetenskaplig grund och utgår från Åbergs (2009) avhandling.

Handledning är en aktivitet som riktar sig till individer eller grupper, som fokuserar individens eller gruppens utveckling, den professionella kompetensen och/eller verksamhetens måluppfyllelse och kvalitet, och som syftar till utveckling av kunskaper, färdigheter och/eller reflektion kring yrkesanknuten teori och praktik (Åberg, s. 54).

Handledningen i uppdraget sker både individuellt och i grupp, där den individuella handledningen även kallas coaching (Skolverket 2012).

Som specialpedagoger förväntas vi även visa ...insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen (SFS 2007:638, s.5). Åberg (2009) skriver att Google sökningar på handledning ger miljontals träffar, att många lärosäten idag erbjuder kurser i handledning samt att utbudet av böcker kring ämnet ständigt ökar. Vidare ställer Åberg (2009) sig frågan om vilka konsekvenser handledningsverksamheten egentligen får i förskola och skola då få studier gjorts kring effekter av handledning. I förhållande till vårt uppdrag som specialpedagoger anser vi detta som intressant och i allra högsta grad relevant.

Vår förhoppning är att under arbetets gång fördjupa våra kunskaper om handledning genom att ta del av tidigare forskning samt specialpedagogernas kunskap och erfarenhet. Vårt bidrag blir med hjälp av detta att flytta kunskapen längre fram.

9

2 SYFTE

Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning, vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi vill även bidra med kunskap om skillnaderna mellan handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

2.1 Preciserade frågeställningar

Studien bygger på intervjuer av fyra specialpedagogers egna upplevelser av sitt handledaruppdrag. Följande frågor ligger därför till grund för vårt arbete:

 Hur beskrivs begreppen handledning, rådgivning och konsultation av specialpedagogerna?

 Vilken roll har specialpedagogen i ett handledande samtal?

 Vilken form av handledning utgår specialpedagogerna från?

 Hur bedriver specialpedagogerna ett handledande samtal?

2.2 Definition av centrala begrepp

Likt Bladini (2004) skriver Sahlin (2005) att handledning som begrepp anses svårdefinierbart och mångtydigt av många forskare. I Nationalencyklopedin (2008) står följande att läsa:

Handledning; typ av praktiskt - pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning eller praktik.

Inom vissa människovårdande yrken med teoretisk grundutbildning används särskilda handledare som stöd för att bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet (Nat, 2008, s.201).

Enligt Lauvås och Handal (2001) har det gjorts försök att avgränsa begreppet handledning, vilket inte har lyckats särskilt bra. Några ord som ligger nära begreppet är rådgivning och konsultation.

Rådgivning innebär enligt Lauvås och Handal (2001) arbete med grupper och enskilda personer där syftet är att hjälpa till att åtgärda svårigheter. Det innefattar även en förebyggande roll som går ut på att identifiera och förhindra problem som kan dyka upp senare (Lauvås & Handal, 2001). Nationalencyklopedin (2008) har ingen definition av begreppet rådgivning.

Konsultation beskrivs av Lauvås och Handal (2001) som en form av handledning och kännetecknas av att den försiggår mellan personer på ungefär samma kompetensnivå. Konsultationen fokuserar på faktiska yrkesproblem och är sakinriktad. Vidare menar Lauvås

10

och Handal (2001) att konsultationen inte ska innebära undervisning av handledaren eller ge en lösning på problemet. Nationalencyklopedin (2008) har följande definition av konsultation: Överläggning med rådfrågning; samtal för rådfrågning (hos läkare, psykolog, advokat etc.) (Nat, 2008, s.103).

2.3 Avgränsning

Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning. Specialpedagogerna arbetar i ett förskoleteam vilket består av fem specialpedagoger, två psykologer och en socionom. Eftersom vår studie riktar sig mot ett specialpedagogiskt perspektiv valde vi att intervjua specialpedagogerna. En av dem kunde tyvärr inte medverka i vår studie. Då tiden var begränsad hade vi ingen möjlighet att ta del av pedagogers kunskaper och erfarenheter ute på förskolorna kring handledning även om detta hade varit intressant.

11

3 TIDIGARE FORSKNING

3.1 Historik

Handledningens historiska rötter beskrivs av Åberg (2009) i sex traditioner. Mentorstraditionen, hantverkstraditionen, seminarietraditionen, caseworktraditionen, psykoterapitraditionen samt phronesistraditionen. Dessa rötter har alla medverkat till att handledning vuxit fram i förskola och skola. Mentorstraditionen har enligt Åberg (2009) sitt ursprung i den grekiska berättelsen om Odysseus under 700-talet f. Kr. Då var det vanligt att unga grekiska män fick en mentor vilken skulle förmedla viktig kunskap. Personliga mentorer finns även idag, framförallt i arbetslivet i form av stöd till en mindre erfaren kollega. Mentorskapet ser olika ut i olika länder och kulturer. Till skillnad från Nordamerika där mentorn, enligt Åberg (2009), anses ha makt och hög status ses erfarenheten hos mentorn som mer betydelsefull i Europa. I skolan används begreppet mentor i form av individuell handledning till en elev samt som ansvarig för kontakten med en grupp elever och deras föräldrar. Något som påminner om mentorskapet och som blivit vanligt i vårt samhälle idag är coachning och livscoachning. Coachning slog igenom bland idrottare i USA där den grundläggande idén var att använda sina mentala färdigheter för att öka prestationen. Numera handlar det även om samtal och reflektioner i syfte att uppnå sina mål. Livscoacher hjälper människor att förverkliga sina mål genom vägledning (Åberg, 2009).

Åberg (2009) skriver att hantverkstraditionen uppkom på medeltiden i samband med skråväsendets tillkomst. Det innebar att den blivande hantverkaren sattes i lära hos en hantverksmästare för att lära sig ett nytt yrke. Efter fyra år fick han ett intyg på sin kunskap och gav sig iväg på gesällvandring för att ytterligare utveckla sina färdigheter innan mästarprovet kunde avläggas. Relationen mellan mästare och lärling, grundad på demonstration och övning, kan beskrivas som handledning (Åberg, 2009). Jernström (2007) menar att handledningen mellan mästare och lärling är en dubbelriktad process som handlar om att utveckla nya kunskaper och uttrycka sina egna erfarenheter. Till skillnad från Jernström (2007) anser Persson och Rönnerman (2005) att relationen mellan mästare och gesäll är motsatsen till handledning i förskola och skola. Åberg (2009) menar att skolundervisningen under senare tid har inspirerats av hantverkstraditionen där lärlingssystemet inneburit att elever får möjlighet till en yrkesutbildning.

Seminarietraditionen startade genom att man började utbilda forskare på tyska universitet i början av 1800-talet (Åberg, 2009). Dagens obegränsade tillgång till information har

12

medfört att källkritik och tolkning har blivit centrala begrepp samt att reflektion och samtal är viktiga inslag i undervisningen. I dessa samtal kan man se arvet från seminarietraditionen (Åberg, 2009). Handal (2007) talar för att handledaren ska vara en kritisk vän genom att låta den handledde träda fram på sina egna premisser. Handledaren ska stödja och bekräfta men även ifrågasätta och problematisera den handleddes motiv och idéer. Detta innebär att den handledde tränas i att diskutera och reflektera över sina egna tankar och beslut.

Åberg (2009) nämner även caseworkstraditionen vilken handlar om frivilliga hjälporganisationer i England och USA på sent 1800-tal. Frivilligarbetarna erbjöd stöd till behövande familjer och försökte genom inspiration förändra familjens livsstil. I sin tur fick frivilligarbetarna handledning både enskilt och i grupp där de gavs råd och stöd. En ny handledningsmodell växte fram i början på 1900-talet och var inspirerad av caseworkmetodiken vilket innebar att man tittade på hela individens situation som ett case. Detta är starten för diagnos och behandling. Arvet från caseworktraditionen märks idag framförallt i handledning av lärare i skolan där man berör olika yrkesmässiga problem. Handledningen är enligt Caplan (1970) ofta konsultativ och innebär att en expert utifrån utnyttjas med sin kompetens vid specifika frågor. I specialpedagogens arbete att utforma åtgärdsprogram menar Bernler och Johnsson (2010) att man ser tydliga influenser från caseworktraditionen. Läraren får hjälp att se individen utifrån ett helhetsperspektiv, detta för att ge eleven bästa förutsättningar för att utvecklas (Bernler & Johnsson, 2010).

Psykoterapitraditionen startade enligt Åberg (2009) i början av 1900-talet och härstammar från Freuds falldiskussioner i Wien. Dessa diskussioner med psykoanalysens grundare anses ha varit en sorts handledning. Efter första världskriget startade utbildningar för psykoanalytiker och i utbildningen ingick egna analyser av studenten (Åberg, 2009). Utbildningen utvecklades efterhand och studentens handledning i form av egenterapi gavs oftast av dess terapeut. Detta ägde rum i den ungerska skolan. I Wienerskolan såg det däremot annorlunda ut skriver Åberg (2009). Där skilde man mellan psykoterapi och handledning genom att handledaren blev en pedagog som gav studenten råd och instruktioner om hur de skulle förhålla sig till patienten. Åberg (2009) menar även att en man vid namn Carl Rogers bidrog till att ny forskning startade kring terapeutens förhållningssätt då han på 1950-talet höll föredrag. Detta i sin tur ledde till en förändring i utbildningen och blev en start på den processorienterade handledningsmodellen. Processorientering kan enligt Åberg (2009) innebära att både samtalets innehåll och det som sker i gruppen observeras men även att yrkesrelaterade problem och känslor i anknytning till detta uppmärksammas. I samband med att förskoleklass och skola integrerades tog man hjälp av en handledare för att på bästa sätt ta

13

tillvara på personalens kompetens. Detta skedde i processinriktad grupphandledning och här ser man tydliga spår av terapitraditionen. Enligt Åberg (2009) är terapi och pedagogisk handledning två skilda verksamheter. Medan terapi inriktar sig på något som är stört och behöver förändras innebär handledning att man fokuserar på arbetsuppgifterna samt det yrkesmässiga utförandet av dessa. Skagen (2007) ser likhet mellan dessa begrepp och anser att handledning och terapi till stor del handlar om självutveckling och självförverkligande.

Phronesistraditionen har enligt Brusling (2007) sitt ursprung på 300-talet f. Kr. då Aristoteles använde phronesis som ett ord för praktiskt tänkande. Traditionen, vilken fick fäste under senare delen av 1900-talet bygger på lärarens reflektion under sin praktik (Brusling, 2007). Åberg (2009) menar att handling och reflektion som strategi vid handledning, utvecklades av Per Lauvås och Gunnar Handal och används fortfarande i dagens skolor. Då strategin har präglat svensk handledning anser Skagen (2007) att den blivit ett riktmärke för många handledare. Till skillnad från Gjems (1997) som anser att fokus i ett handledningssamtal ska riktas mot känslomässiga aspekter av lärandet, lägger Lauvås och Handal (2001) fokus på hur händelser motiveras.

Ovanstående sex traditioner har enligt Åberg (2009) på olika vis påverkat den handledning som kallas handledning i pedagogiskt arbete och som vi nu ska vidareutveckla.

3.2 Handledning

Specialpedagogen arbetar enligt Bladini (2011) sedan tjugo år tillbaka med handledning som ett av sina uppdrag. Begreppet handledning, vilket inte är särskilt utforskat, beskrivs av forskare med olika begrepp (Bladini, 2011). För att beteckna samtalsfunktionen använder Ahlberg (1999) reflekterande samtal, Åman (2006) yrkesgruppssamtal medan Bladini (2004) och Sahlin (2005) använder begreppet handledning. Något de alla har gemensamt är att de undersöker samtalets funktion ur ett specialpedagogiskt perspektiv (Bladini, 2011).

För att ta till vara och utveckla kompetens används enligt Gjems (1997) handledning som ett av flera redskap. Handledning är en speciell form för inlärning vilken bygger på deltagarnas kunskaper och erfarenheter. Innehållet skapas ur arbetssituationer, fokuserar på deltagarnas känslor och är processinriktad. Vidare menar Gjems (1997) att handledning är ett professionellt samtal där möjligheten finns att reflektera över teori och praktik samt sambandet dem emellan. På samma sätt talar Bladini (2011) om samtalets betydelse där pedagoger skapar fler stimulerande pedagogiska situationer för barn och elever. Något som är viktigt för att lyckas med handledning är enligt Gjems (1997) friviligheten. För att det ska ske

14

en kompetensutveckling måste deltagarna, utifrån egna behov, söka sig till handledningen. Gjems (1997) talar om ett helhetsperspektiv som målsättning vilket betyder att deltagarna ska kunna se sig själv och sin verksamhet utifrån och samtidigt vara mitt i centrum. Syftet med helhetsperspektivet är att synliggöra de relationer och sammanhang som utförs i verksamheten. Helheten bygger på relationer mellan människor och hur vi påverkar varandra. Skall man uppnå ett helhetsperspektiv på sin egen verksamhet, så måste man betrakta sig själv som en aktör bland andra aktörer. Se hur man påverkar och påverkas (Gjems, 1997, s.22). Ahlberg (2007) skriver att handledning och pedagogiska samtal kan bidra till att lärare utvecklar sin kompetens samt att skolans värdegrund fokuseras. När en lärares reflektion kring sina värderingar och tolkningar relateras till ett undervisningsinnehåll, kan detta resultera i en utveckling av lärarens undervisning. Det innebär enligt Ahlberg (2007) att läraren problematiserar innehållet i sin undervisning, vågar prova nya vägar och tillräkna sig olika handlingsalternativ. Vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd är detta särskilt viktigt, då lärarens sätt att bemöta eleven kan vara avgörande för hur eleven klarar målen (Ahlberg, 2007).

Handledning kan ses som ett slags garanti på kvaliteten i pedagogernas arbete då den rör deras handlande och tänkande (Bladini, 2011). Bladini (2004) menar att ett handledande samtal kan bidra till att befästa ett individperspektiv samt att synen på specialpedagogisk verksamhet vidgas. Vidare talar Bladini (2004) om samtalet som ett verktyg för att skapa mening. Ett handledningssamtal innehåller berättelser av vardagsverkligheter. Det som uppfattas som svårigheter förstås som uttryck för föreställningar som är knutna till det sammanhang där samtalet sker. Dessa berättelser kan förändras och därmed förändras också sättet att uppfatta och tänka (Bladini, 2004).

Näslund (1995) menar att handledning i första hand ska vara en pedagogisk metod, där en person med erfarenhet utbildar eller fortbildar en mindre erfaren person. Han menar även att handledning integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap vilken är relaterad till den handledde. Något förenklat anser Näslund (1995) att handledning syftar till att erbjuda deltagaren möjlighet till lärande och utveckling och delar in dessa i fyra olika mål:

 Kunskapsinlärning. Inom den akademiska handledningen är detta det vanligaste målet. Den syftar till att den handledde ska lära sig behärska teoretiska begrepp.

 Färdighetsutveckling. Inom grupphandledning är detta ett vanligt mål. Deltagarna ska observera vad som utmärker kompetens och skicklighet i yrket. Det handlar om att yrkesutövarna ska utveckla det gemensamma yrkesspråket.

15

 Personlig utveckling. Detta mål ingår i all handledning och fokuserar på att allt lärande leder till en personlig utveckling.

 Integrerad yrkesskicklighet. Genom handledning ges deltagarna möjlighet att reflektera, vilket hjälper dem att se kopplingar mellan sin akademiska kunskap och den praktiska verksamheten. Det handlar om att kunna integrera teori med praktik samt lita på sin intuition. Därför betraktas detta som ett av de viktigaste målen vid handledning.

Näslund (2007) menar att dessa målsättningar följer vissa tidsperioder och att det framträder ytterligare två om man tittar på de amerikanska och brittiska handledningstraditionerna. Den ena är en arbetsledande och kvalitetsutvecklande handledning och den andra är till för att bedriva organisationsutveckling. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) skriver om handledning i skolan som inriktad mot individens eller organisationens utveckling. Näslund (2007) vill påpeka att det bakomliggande syftet med handledning alltid måste vara att hjälpa och stödja eleven.

Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) beskriver handledning som ett möte mellan människor under en längre tid, där syfte och innehåll kan skifta. Handledning innebär att pedagogerna lyfter frågan som de vill diskutera och tanken är att de själv ska komma till insikt om hur ett problem ska lösas. Vidare menar Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) att handledningen kan ta två olika riktningar. Den ena riktningen innebär att man får en förståelse för det som sker i praktiken, vilket kan leda till en förändring. Den andra riktningen innebär att man utifrån observationer förändrar den egna verksamheten. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) anser att dessa båda riktningar, som inte alltid åtskiljs i praktiken, kan vara användbara som analytiska verktyg för handledaren för att synliggöra den process man är en del av. Likt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) beskriver Lauvås och Handal (2001) handledningens syfte i två olika riktningar. Den första är att det kan finnas ett etablerat sätt att genomföra en arbetsuppgift på, vilket innebär att fokus i handledningen läggs på att den handledde ska utföra uppgiften enligt denna praxis (Lauvås & Handal, 2001). Den andra riktningen innebär i första hand, enligt Lauvås och Handal (2001), att handledningen går ut på att redogöra för valet av praxis och med utgångspunkt i detta utföra arbetsuppgiften utifrån sin egen förståelse. Lauvås och Handal (2001) använder ordet handledning som ett överordnat begrepp och menar att den är inriktad på att hjälpa individer och grupper i deras process att lära och utvecklas.

Killén (2008) menar att det blir alltmer nödvändigt med handledning, när det gäller stöd och bekräftelse av den påfrestning som det innebär att arbeta med sårbara familjer, oberoende

16

av vilken yrkesroll man har. Killén (2008) skriver om vikten av handledning för att använda den teoretiska kunskapen i praktiken. Förmågan att handskas med relationer och utvecklingen av professionella/etiska attityder kräver ett medvetandegörande av de egna attityderna, vilket gör handledningen betydelsefull. Pedagoger som ska ta till sig och på ett lämpligt sätt förhålla sig till de barn och elever som på olika sätt befinner sig i stressituationer, har behov av professionell handledning (Killén, 2008). Vidare menar Killén (2008) att handledning kan förebygga utbrändhet och utvecklingen av mindre lämpliga överlevnadsstrategier.

3.3 Rådgivning

Rådgivning utgör enligt Lauvås och Handal (2001) i första hand en kommersiell verksamhet i USA. Där kan man erbjuda rådgivning inom ekonomi, karriär, äktenskapliga problem eller vilket problemområde som helst. Om de råd man ger visar sig fungera mindre bra riskerar man åtal, vilket inte är så bra för affärsidén. Detta kan menar Lauvås och Handal (2001), bero på vår uppfattning av att man i handledning inte bör ge råd. Rådgivning innebär enligt Lauvås och Handal (2001) arbete med grupper och enskilda personer där syftet är att hjälpa till att åtgärda svårigheter. Det innefattar även en förebyggande roll som går ut på att identifiera och förhindra problem som kan dyka upp senare (Lauvås & Handal, 2001). Rådgivning rymmer enligt Lauvås och Handal (2001) tre olika tillämpningsområden:

 Behandlarroll, som innebär arbete med enskilda personer och grupper i syfte att hjälpa dem att åtgärda svårigheter många slag (personlig rådgivning eller terapi, krisintervention och terapeutiskt stöd för bearbetning av livsproblem).

 Förebyggande roll, som går ut på att identifiera, föregripa och eventuellt också förhindra problem som kan dyka upp i framtiden.

 Undervisande och stödjande roll, som innebär en hjälp åt individer att planera, uppnå och utnyttja erfarenheter som kan bidra till att de hittar och utnyttjar sin potential (s.57).

Lauvås och Handal (2001) skriver att det inte är en fråga om ifall man ska ge råd eller ej. Det är i stället en fråga om när och hur man gör det. Råden man ger ska inte komma innan kartläggningen och problemanalysen är genomförd. Det vanligaste är, anser Lauvås och Handal (2001), att den som får handledning efterfrågar råd som de kan använda i praktiken. Gjems (1997) menar precis som Lauvås och Handal (2001) att man alltid kommer att möta personer i handledningssituationer som ber om konkreta råd. Som handledare bör man tänka igenom om man har tillräcklig insikt i problemet för att kunna ge råd. Vidare skriver Gjems

17

(1997) att råden kan vara alltifrån praktiska tips till hjälp i analys och förståelse av en situation eller ett problem. De råd som ges bör enligt Gjems (1997) förankras i ett systemteoretiskt tänkande. De bör gälla förhållningsätt som kan utveckla eller förändra mönster för handlande, samverkan och påverkan i syfte att höja kvaliteten i arbetet med målpersoner (Gjems, 1997, s.68).

Killén (2008) anser likt Gjems (1997) att rådgivning handlar om att handledaren ger tydliga instruktioner om tillvägagångssättet och att instruktionerna ofta kräver specialkunskaper.

Bergstrand (2004) menar att specialpedagogens handledningssamtal uppvisar likheter med hälsorådgivande samtal. Rådgivning beskrivs av Bergstrand (2004) på följande sätt:

 som uppmuntran och stöd

 som förmedling av information

 som avvaktan och förhalning

 som motiverande argumentation

 som övertalning

 som sammanfattning av viktiga råd

3.4 Konsultation

Konsultation är enligt Lauvås och Handal (2001) en form av handledning som kännetecknas av följande:

 Den äger rum mellan personer på samma kompetensnivå. Handledaren kommer utifrån och har inte något ansvar för den handleddes arbete.

 Den sker frivilligt.

 Den handlar om yrkets krav och utmaningar.

 Den pågår under en förutbestämd tid eller till problemet är löst.

 Den innebär att den maktrelation som finns är den som handledarens kunskap och förmåga framkallar.

Lauvås och Handal (2001) menar att konsultationen ska resultera i ett råd om handlingssätt men avsikten är inte att någon undervisning ska utövas. Kunskapsförmedling ska endast ske i undantagsfall, nämligen då de som handleds saknar viss kunskap. Utifrån varierande råd och anvisningar är det de handleddas sak att fatta beslut (Lauvås & Handal, 2001). Då konsultationen är sakinriktad fokuserar man på konkreta yrkesproblem. I konsultationen får

18

handledaren inte ta över problemet, inte skapa ett beroende eller tvinga fram sina egna lösningar utan ge teoretiska och praktiska verktyg till de handledda (Lauvås & Handal, 2001). Likt Lauvås och Handal (2001) skriver Killén (2008) och Wahlström (1996) att konsultation innebär att någon med experthjälp kommer utifrån för att hjälpa till att lösa ett specifikt problem under en kortare tid. Killén (2008) säger precis som Caplan (1970) att konsultation ökar i samma takt som yrkeserfarenheten samt att den som söker konsultation betraktas som en fullt kompetent yrkesutövare.

3.5 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal

Gjems (1997) skriver att handledaren har den starkaste positionen i handledningsgruppen. Det är handledaren som ger förutsättningarna för hur förhållandet mellan deltagarna utvecklas och menar att det är två faktorer som avgör hur handledaren går in i sin roll. Dels är det synen på inlärning men även synen på kunskap. Synen på inlärning bygger enligt Gjems (1997) på att den som lägger fram sitt problem i handledningen bäst kan avgöra vad som är viktigt för vederbörande att lära sig. Kunskapssynen utgör grundläggande förutsättningar av handledarrollen. Om handledaren inte klargör vilka kunskaper hon anser viktiga, kan detta bli negativt för samspelet i gruppen (Gjems, 1997).

I handledning med en utsedd handledare finns enligt Näslund (2007) ett maktperspektiv. Den makt som handledaren har kan motarbetas mer eller mindre öppet. De handledda och handledaren kommer troligtvis inte ta upp denna maktfråga eller ens erkänna den (Näslund, 2007). Bergman och Blomqvist (2012) menar att ett sätt att hantera makt är att prata om den. Genom att prata om makten tydliggör vi begreppet och ser på så vis hur vi påverkar varandra (Bergman & Blomqvist, 2012). Om handledaren blir en i hög grad beundrad person kan risken bli att hon inte klarar av att arbeta utifrån en öppen och realistisk inställning gentemot de handledda. Handledaren ska använda sin auktoritet och vara synlig i sin ledarroll, för att de handledda ska kunna känna förtroende till handledaren och situationen (Bergman & Blomqvist, 2012). Gjems (1997) skriver att handledaren måste tona ner och tillbakavisa traditionella auktoritets- och expertförväntningar som är knutna till hennes roll. Enligt Gjems (1997) kan ett beroendeförhållande mellan handledare och deltagare utvecklas. Om handledaren hävdar en bra-dålig syn på verksamheten, kommer deltagarna inte kunna bearbeta egna upplevelser och värderingar på samma sätt. Deltagarna blir beroende av hur de ska utföra och utvärdera sitt arbete av den auktoritära handledaren. Om en deltagare får råd och tips av en erfaren handledare om hur hon ska agera i en viss situation, kan det till en

19

början upplevas berikande. Det är dock svårt att överföra någon annans lärdom till sin egen arbetssituation (Gjems, 1997).

I en pilotstudie av Persson och Rönnerman (2005) framgår att det ställs stora förväntningar på handledaren då den har kallats in för att delta i en utvecklingsprocess. Förväntningarna på handledaren skiljer sig åt mellan skolledare och lärare. Medan skolledarna förväntar sig att handledaren ska se till att syftet med projektet uppnås och utmana lärarnas tänkande, förväntar lärarna sig att få inspiration, kickar och aha-upplevelser (Persson & Rönnerman, 2005). Gjems (1997) menar att detta är en vanlig förväntan, då traditionen i skolan bygger på våra olika roller och där några har rollen som förmedlare av erfarenheter och kunskaper till sina medarbetare. Wahlström (1996) och Gjems (1997) talar även om det motsatta, nämligen handledarens förväntningar på deltagarna. Redan vid första tillfället måste detta komma upp till diskussion och eventuellt revideras i samråd med gruppen. När förväntningarna på deltagarna och handledaren klargjorts måste deltagarna enligt Gjems (1997) vara införstådda med att de av handledaren inte får någon slutgiltig lösning på problemet. Det är i mötet mellan problem, deltagare och handledare som lösningen kan uppstå (Gjems, 1997).

Normell (2002) menar att man bör komma till grupphandledningen utan minne, det vill säga inte tänka tillbaka på vad som hände vid förra handledningstillfället. Anledningen till detta är att gruppen kan vara upptagna med andra dilemman än vad som var aktuellt förra gången. Om handledaren tänker tillbaka på förra samtalet kommer vederbörande vara där och då, snarare än här och nu, vilket påverkar lyssnandet. Vidare skriver Normell (2002) att handledarens uppgift är att hjälpa gruppen reflektera över sitt arbete. Det är viktigt enligt Normell (2002) att handledaren från början går igenom ramverket tillsammans med gruppen. Detta kan innefatta var och när man ska ses, hur ofta och hur länge, sekretessens betydelse samt vad som kan diskuteras i gruppen. Tryggheten i gruppen ökar om deltagarna vet att det finns en fast struktur som är den samma varje gång Handledarens roll blir då att hålla på ramarna och att möta gruppen utan begär. Med detta menar Normell (2002) att inte ha egna ambitioner när man möter gruppen samt att inte sätta upp mål som gruppen ska arbeta mot. Att möta gruppen utan förståelse är viktigt och betyder att handledaren inte ska tro något förrän hon har tillräckligt med underlag för att få en förståelse. För att kunna arbeta utan minne, begär och förståelse behöver handledaren vara trygg och stabil (Normell, 2002). Till skillnad från Normell (2002) anser Gjems (1997) att man börjar varje handledningssamtal med att läsa upp ett referat från föregående möte. Detta menar Gjems (1997) är ett bra sätt att

20

förflytta tankarna från vardagen till handledningen och samtidigt få feedback på senaste mötet.

Enligt Lauvås och Handal (2001) måste man som handledare förstå det sociala och organisatoriska sammanhanget för att kunna upprätta ett så bra utrymme som möjligt för handledningen. Vidare måste handledningen anpassas efter det bestämda sammanhang man arbetar i. Handal (2007) skriver att det finns en stark tradition kring handledaren som en person med stor kompetens inom det område som handledningen omfattar. Handal (2007) ställer sig frågande till vilken kompetens vi ser framför oss. Är handledaren en guru eller en kritisk vän? Med guru menar Handal (2007) en person som anser sig ha en modell för hur yrket ska utövas och vill framstå som en som vet mest. En kritisk vän är en handledare som ger deltagarna begrepp för analys samt stöd och utmaning baserat på egna kunskaper och erfarenheter. Detta medför att deltagarna blir medvetna om hur de tänker och handlar samt förstår arbetets utmaningar och valmöjligheter (Handal, 2007).

I Bladinis (2004) avhandling framgår det att handledning dels kan medföra förändring för ett barn men även tillfälle för pedagoger att reflektera över sitt arbete. Specialpedagogerna bedrev handledning på två olika sätt. Det vanligaste var enligt Bladini (2004) att handledaren tog stort talutrymme och fokuserade på problemet kring barnet. Handledaren agerade som expert och gav deltagarna råd och de sökte tillsammans lösningar på problemen. I det andra sättet att bedriva handledning menar Bladini (2004) att handledaren tog mindre andel av talutrymmet i anspråk. Det blev ett reflekterande samtal, med perspektivutvidgande frågor, där fokus i huvudsak riktades mot de handledda. Dessa två olika handledningssätt som Bladini (2004) har belyst kan liknas vid Handals (2007) beskrivning av guru och kritisk vän. Bladini (2011) menar att dessa två handledningssätt kan liknas vid Perssons (2008) kategoriska och relationella perspektiv. Det kategoriska perspektivet lägger enligt Persson (2008) fokus för specialpedagogiska åtgärder på eleven. Orsaker till specialpedagogiska behov är elever med svårigheter, vilken är medfödd eller på annat sätt individbunden. I det relationella perspektivet är orsaker till specialpedagogiska behov elever i svårigheter, där svårigheten uppstår i möten. Fokus för specialpedagogiska åtgärder blir därför elev, lärare och lärandemiljö (Persson, 2008).

3.6 Handledningsformer

Det finns många olika varianter på handledning (Näslund, 2007). Till en början talar Näslund (2007) om utbildningshandledning eller personalhandledning vilket innebär handledning som

21

sker under utbildning eller med yrkesverksamma. Hur många man är i handledningen och om man arbetar tillsammans, utgör andra indelningen och kallas för individuell- eller grupphandledning (Näslund, 2007). Valet av form menar Killén (2008) beror på vilka resurser och möjligheter som finns att tillgå. Den tredje indelningen beror enligt Näslund (2007) på vilken makt handledaren har i organisationen, det vill säga om handledaren är konsult eller arbetsledare. Målsättningen med handledningen utgör den fjärde indelningen där den vanligaste rör kunskap, färdigheter, personligheten och kvaliteten i arbetet (Näslund, 2007). Målsättningarna är inriktade mot arbetets kontext eller handledningens rum. Kontexten innefattar eleven, organisationen och kollegor medan handledaren och de handledda finns i handledningens rum. Detta utgör den femte och sista indelningen. Ovan nämnda indelningar, som i vardagen blandas, skapar många olika varianter av handledning. Näslund (2007) menar att man därför ofta använder sig av en indelning i produkt- eller processhandledning. Produkthandledning handlar om metod och klientcentrerad handledning till skillnad från processhandledning som handlar om relationer mellan de handledda och eleverna (Näslund, 2007). I den processorienterade handledningen menar Killén (2008) att fokus ligger på den handleddes personliga egenskaper och attityder samt hur detta påverkar relationen mellan kollegor, barn och handledare. Både positiva och negativa personliga förhållanden identifieras i handledningen vilket påverkar den egna verksamheten (Killén, 2008).

Lauvås och Handal (2001) menar att det har uppstått olika metoder och tekniker i handledningen vilka är sammankopplade med olika tillämpningsområden. Vidare pratar Lauvås och Handal (2001) om reflekterande handledning och anser att det tillämpas på flera områden. Ahlberg (2007) skriver att pedagogisk handledning ses som en reflektionsprocess där den handledde och handledaren möts i samtal som handlar om situationer, vilka är hämtade från den egna verksamheten. När handledningen tar formen av reflekterande samtal, där pedagogerna erbjuds möjlighet att reflektera över sin verksamhet, är det meningsfullt med öppenhet och flexibilitet. Enligt Ahlberg (2007) är det viktigt att skapa arenor för pedagogers reflektion. Den reflekterande pedagogen arbetar för att skapa mening och förståelse av en problematisk situation och prövar olika sätt att förstå situationen. Pedagogen funderar över sitt eget perspektiv och vågar ifrågasätta sin egen yrkesroll genom att försöka formulera och tolka vardagens dilemman (Ahlberg, 2007).

Killén (2008) skriver att det är mer krävande att förhålla sig till grupphandledning än till individuell handledning då det är fler bollar att hålla i luften. I en grupphandledning ställs varje deltagare, enligt Killén (2008), inför ett större spektrum av reflektioner och erfarenheter från verksamheten. Dessutom förs det in mer kommentarer, kunskaper och idéer i

22

diskussionen. Detta leder till en bredare bearbetning av problemet som bidrar till utveckling och lärande (Killén 2008). Vidare menar Killén (2008) att gruppstorleken kan variera i ett handledningssamtal. Gjems (1997) liksom Wahlström (1996) anser att en gruppstorlek på fem till sju medlemmar fungerar bäst. I en sådan grupp brukar aktiviteten och kunskapen vara stor (Gjems, 1997). Wahlström (1996) menar att nackdelarna med grupphandledning kan vara att någon har svårt att tala om sina svagheter. Vissa personer kan bli osynliga om någon i gruppen dominerar (Wahlström, 1996). Lauvås och Handal (2001) skriver att i individuell handledning arbetar man med likheter och skillnader i den handleddes vardagsarbete. I handledning med grupper arbetar man utöver detta med organisationskulturen. Vidare menar Lauvås och Handal (2001) att det är lättare att förhålla sig till enskilda personer och deras vardagsarbete medan det i grupphandledning försvåras då handledaren har många personers olika vardagsarbete att ta hänsyn till. Individuell handledning är att föredra anser Wahlström (1996) om den handledde är otrygg och inte vågar visa sina svagheter i grupp. Grupphandledning är dock att föredra i de flesta fall då fördelarna enligt Wahlström (1996) är följande:

 Kompetensen hos deltagarna tillvaratas då man lär av varandra.

 Deltagarna skapar en trygghet som de har nytta av även efter avslutad handledning.

 Deltagaren behöver inte känna sig ensam om sitt problem.

 Deltagarna kan identifiera sig med varandra och när någon i gruppen får handledning startar en process även hos de andra.

 Det är ekonomiskt överlägset.

Bergman och Blomqvist (2012) talar om ett reflekterande team som handlar om att styra samtalet. En person intervjuar problembäraren och övriga deltagare lyssnar och reflekterar kring det som sägs. I början av intervjun får problembäraren redogöra för vad de som lyssnar ska reflektera och lägga fokus på (Bergman & Blomqvist, 2012). Det kan handla om att ge feedback och ställa frågor som hjälper personen att komma vidare. Återkopplingen ska ske på ett positivt sätt och har till uppgift att stärka den intervjuade personen. Fördelen med reflekterande team är enligt Bergman och Blomqvist (2012) att allas kompetens synliggörs vilket i sin tur stärker gruppen.

23

3.7 Ett handledande samtal

Crafoord (2005) liknar samtalet vid en flygresa där syftet med starten är att skapa en rymd för det som samtalet erbjuder. Samtidigt menar Crafoord (2005) att starten är avgörande för hur samtalet kommer att utvecklas. Bergman och Blomqvist (2012) skriver att entrén är viktig om man vill göra ett gott intryck på andra. Wahlström (1996) likt Gjems (1997) betonar vikten av att vid varje handledningstillfälle genomföra en problemrunda där alla lyssnar och avgör vilket problem som ska diskuteras.

I varje samtal finns en berättare och en lyssnare, en lyssnare som gärna vill höra en berättelse (Crafoord, 2005). Crafoord (2005) menar att lyssnandet är en aktiv handling där begreppet närvaro är av stor betydelse.

Den goda lyssnaren är en person som har förmånen att vara vid god psykisk hälsa, en tämligen mogen personlighet som är i hygglig harmoni med sig själv och därför med vitalitet och energi kan ägna sig åt andra människor (Crafoord, 2005, s.65).

Om lyssnandet resulterar i ett bekräftande blir det, enligt Sahlin (2005), en svårighet för handledaren att genom motstånd få samtalet fördjupat. Risken finns då att det bekräftande mönstret befästs, vilket kan leda till att olika myter uppstår och problemen kvarstår (Sahlin, 2005).

Normell (2002) skriver om vikten av bekräftelse och menar att det ger värde och giltighet åt problembäraren. Bekräftelsen stärker känslan av att det går att nå fram till den andra, att personens åsikter är värda att lyssna till samt att den sätter in det sagda i ett sammanhang (Normell, 2002). Vidare anser Normell (2002) att relationen till barnen och deras föräldrar stärks om pedagogerna i handledningen själva får uppleva bekräftelsens betydelse.

I likhet med Sahlin (2005) påpekar Gjems (1997) vikten av att utmana för att fördjupa och gå vidare. Gjems (1997) menar att man börjar med ett klargörande där man skaffar information om vad som är problemets kärna för den handledde. Därefter är handledarens uppgift att utmana genom att ställa frågor kring kärnpunkten. Vidare skriver Gjems (1997) att avsikten med detta är att den handledde ser sitt problem i ett helhetsperspektiv. Om man väljer att ställa klargörande eller utmanande frågor beror på när under handledningen man gör det och i vilket syfte det har (Gjems, 1997). Att ställa frågor menar Bergman och Blomqvist (2012) framkallar oväntade möjligheter i alla slags samtal. De berättelser som skapas är formade utifrån svaren på de frågor som ställs (Bergman & Blomqvist, 2012). Genom att ställa frågor, vilket Crafoord (2005) beskriver som motorn i samtalet, öppnar vi upp för

24

möjligheter vilka skapas när förståelsen vidgas. När vi pratar om det som fungerar och lyfter den goda kraften i situationer hos människor, ger vi utrymme för det goda i samtalet (Bergman & Blomqvist, 2012). Öquist (2013) skriver att frågandet är det äldsta instrumentet för att skapa förändring och erhålla kunskap. Forskare inom systemteorin har kommit fram till att det finns olika frågetekniker i ett handledande samtal. En av dem är det cirkulära frågandet vilket Öquist (2013) beskriver på följande sätt:

Teoretiskt bygger metoden på en cirkulär kunskapsteori som går ut på att uppmärksamma återkoppling mellan systemets olika delar och bilda hypoteser om helheter och mönster. Detta i kontrast till ett linjärt orsak- verkantänkande där man iakttar fristående sekvenser och bildar hypoteser om kausala kopplingar (s.106).

Wahlström (1996) menar att chefen generellt sätt inte ska närvara i handledningen då pedagogerna bör kunna tala om sin känsla av maktlöshet men även om sina misslyckanden och problem. Det är inte ofta pedagogerna upplever sig fria nog att göra det när någon de är beroende av närvarar i samtalet (Wahlström, 1996). Chefen kan vara med anser Wahlström (1996) om det är för att bättre förstå de problem pedagogerna har och bli delaktig i hur problemen kan bearbetas.

Precis som flygplan sakta går ner för landning behöver vi tid till att avsluta samtalet (Crafoord, 2005). Bergman och Blomqvist (2012) skriver att man i slutet av ett samtal kan knyta ihop det man har talat om genom att gå tillbaka till syfte och innehåll. Det kan vara ett sätt att lyfta blicken och ta en kortare färd upp i luftballongen för att få perspektiv på vad man har gjort tillsammans (Bergman & Blomqvist, 2012, s. 50). Gjems (1997) rekommenderar att man genomför en avslutningsrunda och utvärderar samtalet tillsammans.

25

4 TEORETISK FÖRANKRING

Vi har valt att utgå från det systemteoretiska perspektivet i vår studie då vi liksom Gjems (1997) menar att det är en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrupper där man arbetar med människor i team. Systemteorin slog igenom efter andra världskriget och anses av Gjems (1997) vara ett ungt perspektiv på växande och utveckling. Bergman och Blomqvist (2012) menar att det systemiska synsättet värdesätter språkets betydelse och utgår från Batesons (1998) idéer om hur allting har ett sammanhang. Idéerna har utvecklats till teorier om hur man skapar mening i sociala sammanhang och system (Bergman & Blomqvist, 2012). Bateson har enligt Gjems (1997) intresserat sig för kommunikation, relationer, förändring och tillväxt. I det systemteoretiska perspektivet ses gruppen enligt Svedberg (2012) som ett öppet system där våra problem och vårt handlande uppstår i samspel med andra. Tyngdpunkten ligger på processer, relationer och strukturer i gruppen och förhållandet till omgivningen (Svedberg, 2012). Gjems (1997) skriver att systemteorin syftar på relationen mellan människor. Enligt Svedberg (2012) ingår en individ i många olika system, vilka påverkar varandra och kan bilda nya system. Precis som Svedberg (2012) anser Gjems (1997) att grunden i systemteori är att alla händelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Med sitt agerande skapar alla människor i ett socialt system tillsammans helheten (Gjems, 1997). Gjems (1997) menar att det sociala systemet måste förstås utifrån ett helhetsperspektiv. När något sker i ett system kommer detta påverka hela verksamheten. När samverkan mellan människor eller avdelningar i verksamheten sker, får detta en effekt på hela verksamheten. Senge, Kleiner, Roberts, Ross och Smith (1994) pratar om de fem disciplinerna som ett sätt att skapa en lärandeorganisation. Den femte disciplinen är systemtänkandet som handlar om att se helheter och samband mellan olika händelser och mönster. Genom att förstå helheten kan man också förstå att alla system är cirklar av påverkan (Senge, m.fl. 1994). Ett system har enligt Gjems (1997) två former av styrning, inre och yttre. Inre styrning innebär att det sker en samverkan mellan människor i systemet och yttre styrning handlar om att systemet och omgivningen anpassar sig till varandra.

Gjems (1997) poängterar vikten av ett här- och nu- perspektiv och menar att man i ett handledande samtal fokuserar på hur man kan vidareutveckla relationer och vad man kan göra för att utveckla kvaliteten inom verksamheten. Om fokus läggs på varför man handlar som man gör resulterar detta oftast i gissningar om det förflutna och leder ingen vart (Gjems, 1997). Systemteoretikerna menar att eftersom man ändå inte kan ändra på historien, är det

26

mer konstruktivt att lyfta blicken från det förflutna och börja i nuet och se möjligheterna framåt (Svedberg, 2012, s.53). Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) menar att det systemteoretiska perspektivet bygger på att problembäraren i ett handledande samtal själv kan avgöra vilken kunskap som behövs och hur den kan användas praktiskt i verksamheten. Handledaren kan inte avgöra vad deltagarna ska lära sig, men bör uppmärksamma deltagarna på vad som krävs (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005).

Gjems (1997) framhåller två väsentliga faktorer i det systemteoretiska perspektivet som är avgörande för val av handledarroll vilka är synen på inlärning och synen på kunskap. Vidare menar Gjems (1997) att handledaren måste förtydliga sin egen syn på vilka kunskaper som är centrala. Annars är risken att detta döljs i handledningen, och avgör vad handledaren uppfattar, utmanar och lyssnar efter (Gjems, 1997). Det är också viktigt, anser Gjems (1997), att handledaren är anställd i samma typ av organisation. Handledaren känner då till viktiga relationer personer emellan och mellan personer och material. Genom organisatoriska kunskaper kan handledaren enligt Gjems (1997) se relevanta samband och ge synpunkter på verksamheten. För att handledaren ska kunna förstå deltagarnas problem måste hon känna till centrala teorier, metoder och rutiner (Gjems, 1997). Sammanfattningsvis är systemteorins huvudintresse att undersöka relationer mellan individ, grupp och organisation (Svedberg, 2012).

Social systemteori är en teori om sociala system och världen omkring (Bladini, 2007). Människan är endast en del av ett större socialt system och delen kan aldrig kontrollera helheten (Bladini, 2004). Bladini (2004) menar att när förskolans pedagoger beskriver problem i barngruppen, vilket kan ses som ett system, skyller de oftast på sig själv eller barnet. Enligt Bateson (1998) är detta ett felaktigt sätt att resonera då den enskilda individen aldrig kan ha full kontroll över det system där hon utgör en del. Vad som händer i en relation har människan enligt Bateson (1998) liten kontroll över. Hon är en del av en enhet om två personer, och den kontroll som någon del kan ha över en helhet (vilken som helst) är strängt begränsad (Bateson, 1998, s.251-252). Vidare menar Bladini (2004) att vi är delar av de sociala system som vi konstruerar, vilket betyder att vi själva ingår i systemet och aldrig kan gå utanför det system vi beskriver. Cirkularitet är ett begrepp från social systemteori och handlar enligt Gjems (1997) om ömsesidig påverkan mellan människor och företeelser i ett socialt system. Orsaken till en persons handlande beror på många olika omständigheter (Gjems, 1997).

27

5 METOD

5.1 Metodval

Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning, vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi vill även bidra med kunskap om skillnaderna mellan handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Utifrån vårt syfte och våra aktuella frågeställningar har vi därför valt den kvalitativa metoden som utgångspunkt i vår studie. En kvalitativt inriktad studie är ofta helhetsinriktad när det gäller hur man ska gå till väga för att studera den företeelse man intresserar sig för. Forskaren vill undersöka olika samband och fånga helheten, dvs. få ett holistiskt perspektiv (Løkken & Søbstad, 1995, s.29). En kvalitativ studie bygger enligt Bryman (2008) på en forskningsstrategi där betoningen oftare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data. Det kvalitativa synsättet har enligt Stukát (2005) vuxit fram ur de humanistiska vetenskaperna, där grunden i första hand ligger i fenomenologi. Ett viktigt mål i humanistisk forskning och samhällsvetenskap är att ge mening åt de företeelser som studeras (Løkken och Søbstad, 1995). I fenomenologisk forskning blir utgångspunkten mer relativ, samtidigt som man är mer öppen för variation i olika kunskapsmetoder (Løkken & Søbstad, 1995). Bryman (2008) och Stukát (2005) menar att den kvalitativa forskningen är induktiv och tolkande där resultatet inte kan generaliseras. Att en kvalitativ forskning är induktivt inriktad innebär att man drar slutsatser från det enskilda till det allmänna (Løkken & Søbstad, 1995). Vi valde att göra enskilda intervjuer för att på bästa sätt förmedla specialpedagogernas egna upplevelser av handledning. Vi anser liksom Kvale (1997) att kroppsspråk, paus och tonfall uppmärksammas vid en intervju. Ett viktigt redskap blir då djupintervjuer när man försöker förstå den enskilda personens berättelser (Stukát, 2005). Bryman (2008) skriver att djupintervjuer även kallas semistrukturerade intervjuer. I en semistrukturerad intervju, vilket vi valde att göra, följde vi en intervjuguide (bilaga 2) där informanterna, enligt Bryman (2008), hade friheten att utforma svaren på sitt eget sätt. Dessa frågor har tänkts ut i förväg vilka kan betraktas som en ram för samtalet (Løkken & Søbstad, 1995). Vidare menar Bryman (2008) att frågorna i intervjuguiden inte behöver följa rätt ordning och att nya frågor kan tillkomma under samtalets gång. Detta skapar, anser Løkken och Søbstad (1995), en flexibilitet och säkerställer samtidigt att vissa frågeställningar berörs men utan att intervjun känns styrd. Hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och skeenden är det viktigaste i samtalet (Bryman, 2008). Den kvalitativa intervjun är en unik känslig och kraftfull metod för

28

att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med andra ord (Kvale, 1997, s.70).

5.2 Urvalsgrupp

Vårt intresse för handledning medförde att vi tog kontakt med ett förskoleteam i en mellanstor stad vilka har handledning som ett av sina uppdrag. Förskoleteamet består av fem specialpedagoger, två psykologer och en socionom. Vi gjorde enligt Bryman (2008) ett målstyrt urval då vi strategiskt valde att intervjua specialpedagogerna. Utifrån de forskningsfrågor som formulerats ansåg vi att dessa personer var relevanta för vår studie. En inledande kontakt togs med en av specialpedagogerna där vi presenterade våra tankar kring handledning och ställde frågan om de ville delta i vår studie. En mejlkontakt uppstod och vi lyckades boka tid för intervju med fyra av fem specialpedagoger. En specialpedagog var fullbokad och hade ingen möjlighet att medverka.

Vid kvalitativa intervjuer är avsikten enligt Ryen (2004) inte att jämföra enheter utan att få tillgång till informanternas tankar och händelser, vilka är betydelsefulla för studiens frågeställningar. Tillträde till den enskilda informanten och hennes sätt att se på världen är det väsentliga, inte att få fram hur många som ser det på samma sätt (Ryen, 2004). Styrkan ligger i att vid intervjun gå på djupet vilket är omöjligt att uppnå via post. Stora urvalsgrupper ger nödvändigtvis inte bättre data än små. Det viktiga anser Ryen (2004) är inte antalet intervjuer utan informationen som ges.

Nedan följer en presentation av våra fyra informanter vilka vi valt att kalla SP1-SP4 (specialpedagog 1-4).

 SP1: Specialpedagog sedan 10 år tillbaka med fritidspedagogutbildning i botten. Har arbetat sju år i förskoleteamet och 10 år med handledning.

 SP2: Specialpedagog sedan 11 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har arbetat fyra år i förskoleteamet och 11 år med handledning.

 SP3: Specialpedagog sedan 21 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har arbetat 14 år i förskoleteamet och 21 år med handledning.

 SP4: Specialpedagog sedan 15 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har arbetat 14 år i förskoleteamet och 15 år med handledning.

29

5.3 Genomförande

Inledningsvis fördjupade vi våra kunskaper genom att ta del av tidigare forskning kring ämnena handledning, rådgivning och konsultation. Vi gick även igenom gällande styrdokument och högskoleförordningens examensordning för specialpedagoger. På så vis kunde vi konkretisera syfte, frågeställningar och intervjufrågor. Intervjufrågorna utgick från vårt syfte och våra frågeställningar vilka baserades på den litteratur vi läst. I god tid före intervjun fick informanterna, efter deras önskan, intervjufrågorna skickat till sig via mejl. Mejlet innehöll även ett missivbrev (bilaga 1) där vi informerade om innehållet i studien. Vi intervjuade våra informanter en och en på deras arbetsplats där de utsåg en lugn och ostörd miljö, vilket Bryman (2008) och Stukát (2005) menar påverkar kvaliteten på inspelningen. Våra semistrukturerade intervjuer startade med en information kring inspelning av samtalet till våra informanter. De fick även information om att allt material behandlades strikt konfidentiellt och därefter raderades. Vi hade noga kontrollerat att röstinspelningsfunktionen på våra mobiltelefoner fungerade och de låg på bordet mellan oss under hela samtalet. Bryman (2008) skriver att det är viktigt att spela in samtalet för att fånga intervjupersonens svar med egna ord. Om man bara för anteckningar är det lätt att mycket information går förlorat (Bryman, 2008). Även om vi hade en intervjuguide var vi lyhörda för informantens svar och ställde följdfrågor. Kvale (1997) menar att intervjuaren är det viktigaste forskningsverktyget i en intervjuundersökning. Vidare poängterar Kvale (1997) vikten av att vara lyhörd och behärska konsten att samtala. Intervjuerna varade mellan 60 - 70 minuter och genomfördes av oss båda. Enligt Stukát (2005) kan en fördel med att vara två personer som intervjuar en person vara att man får ut mer av varje intervju. Innan vi gick tackade vi informanterna för att vi fick ta del av deras erfarenheter och tankar.

När vi genomfört intervjuerna startade arbetet med att transkribera data. Att ordagrant skriva ner en intervju är ingen enkel kontorssyssla enligt Kvale (1997) utan en tolkande process. Stukát (2005) och Bryman (2008) skriver att transkribering av intervjuer är tidsödande och det kan bli många sidor att hålla reda på. Fördelen menar Bryman (2008) är att intervjupersonens ord och uttryckssätt bevaras.

5.4 Analys och bearbetning

Efter varje avslutad intervju ägnade vi oss åt att tillsammans diskutera och reflektera över samtalet. Dessa anteckningar använde vi oss sedan av som ett komplement i vår analys. Intervjuerna transkriberades ordagrant av oss tillsammans och lästes igenom ett flertal gånger.

30

När transkriberingen var klar skrevs flera kopior ut och vi letade mönster, likheter samt olikheter i vårt insamlade material. Informanternas svar kategoriserades genom att vi markerade olika teman som framkom. En del av våra teman var redan förutbestämda utifrån syfte och frågeställningar medan andra uppkom under analysarbetet. Följande teman utkristalliserades:

 handledning

 rådgivning

 konsultation

 specialpedagogens roll i ett handledande samtal

 handledningsformer

 ett handledande samtal

Genom meningskoncentrering drog vi samman informanternas yttrande till kortare formuleringar (Kvale & Brinkmann, 2009). Fördelen med meningskoncentrering är enligt Kvale och Brinkman (2009) att informanternas citat blir mer lättlästa och begripliga. Mot bakgrund av studiens syfte har vi genomfört och bearbetat intervjuerna med en fenomenologisk tolkningsansats. Utgångspunkten i fenomenologisk forskning är enligt Løkken och Søbstad (1995) att när man söker kunskap är man mer öppen för en större variation i metoder. Det är inte tal om sanning och fakta utan om tolkningar av olika perspektiv (Løkken & Søbstad, 1995).

5.5 Etiska aspekter

Forskningsetik handlar enligt Ahlberg (2009) om hur de som medverkar i en studie skyddas på bästa sätt. Vi har beaktat Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer och följt kraven om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Dessa krav framgick i det missivbrev som skickades till våra informanter i god tid före intervjun. Vi inledde även varje intervju med att informera om att allt material kom att behandlas konfidentiellt och att all data efter transkribering raderades.

5.5.1. Informationskravet

Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Vi informerade, precis som Kvale (1997) och Stukát (2005) skriver, våra informanter om studiens syfte, studien upplägg, att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna fick även