Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Historieboken – ur ett genusperspektiv
The history book – from a gender perspective
Marianne Ainalem
Sara Svensson
Lärarexamen 200 poäng Handledare: Ange handleda
Historievetenskap och lärande Höstterminen 2005
Examinator: Per Eliasson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
Syftet med arbetet var att undersöka hur stor plats kvinnan fått i de vanligaste svenska läroböckerna i historia för gymnasieskolan. Studien var ämnad att visa på hur kvinnans roll beskrevs i olika historieböcker. En viktig utgångspunkt blev då att studera hur hon framställs i historieboken eftersom detta påverkar eleverna, såväl deras verklighetssyn, deras kunskapssyn som deras historiesyn. Genom att göra en innehållsanalys av två läroböcker som flitigt används i den svenska gymnasieskolan lyftes de områden fram i historieböckerna där kvinnan tagit stor respektive liten roll i historieberättelsen. Till hjälp för att förklara skillnaderna könen emellan användes genusteorier där tonvikten låg på det socialt konstruerade planet istället för det biologiskt förklarade könet. Aktör - strukturperspektivet användes också för att förstå och förklara resultatet. Det framgick att det var skillnad på män och kvinnor i historieboken och det visade sig att denna skillnad i böckerna handlade om genus, den sociala konstruktionen av kön och relationen mellan könen. De flesta av kategorierna visade att genusteorier kan förklara skillnaderna mellan könen bättre än biologiska förklaringar. Det framkom även att andra förklaringar såsom klasstillhörighet kom att tydliggöras.
Sökord:
Genus, läromedelsanalys, socialt konstruerat kön, kvinnlig medverkan,
historia, innehållsanalys
Abstract
The purpose of this project was to examine the emphasis placed on women in the most commonly used Swedish History textbooks at A-level. The study intended to consider the roles women played in different textbooks in order to highlight how women were described. The roles these books assigned to women would affect the pupils, shaping their sense of reality, as well as their knowledge and interpretation of History. Detailed analysis of the contents of two frequently consulted Swedish A-level textbooks shed light upon key areas where women played a more prominent role. Gender theories were subsequently used in order to understand and explain the differences in the portrayal of men and women. Rather than focusing on a biological distinction of sex, these theories emphasis the social construction of gender. A theory, which considers agent and structure, was similarly used to interpret the
results. It became clear that differences between men and women do exist, and that gender is the social construction of these differences. Most of our categories in this paper demonstrated that gender theories, rather than biological explanations, more adequately explained the distinction between the sexes. The study also concluded that other explanations, such as class, could equally be used in order to explain such differences.
Keywords: Gender, analysis of textbooks, social construction, participation of
women, history
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
1.1. Syfte och problemformulering ...7
1.2.1 Material ...8 1.3. Metod ...9 1.3.1. Innehållsanalys ...10 1.3.2. Hermeneutik ...11 1.3.3. Genomförande ...12 1.3.4. Kategorier...13
1.4. Diskussion angående vårt val av metod...15
2 Använda genusperspektiv ...16
2.1. Genus ...16
2.1.1. Genus istället för biologiskt kön...16
2.1.2. Genus som social konstruktion...17
2.1.3. Genus som social relation...17
2.2. Tre olika sätt att betrakta begreppet genus...18
2.2.1. Genusskillnader ...19
2.2.2. Genusorättvisor...19
2.2.3. Genusförtryck ...19
2.3. Vår användning i uppsatsen ...19
2.3.1. Diskussion angående användandet av kvinna/genus som analysgrupp ...21
2.4. Aktör eller Struktur...22
3. Läromedel ...24
3.1. Styrdokument ...25
3.1.1. Läroplan...26
3.1.2. Kursplan ...27
3.1.3. Författaren ...27
4. Resultat av den kvantitativa och kvalitativa delen ...29
4.1. Persongalleriet ...29
4.1.2. Diagram över antal aktörer i historieböckerna ...30
4.1.3 Diagram över det procentuella antalet aktörer i historieböckerna...30
4.2. Kategorierna ...30
5. Tolkning av våra resultat ...32
5.1.1. Politik och rättslig ställning – Alla tiders historia ...32
5.1.2. Politik och rättslig ställning – Epos historia...34
5.2.1. Arbete – Alla tiders historia ...35
5.2.2. Arbete – Epos historia...38
5.3.1. Familj – Alla tiders historia...39
5.3.2. Familj – Epos historia ...40
5.4.1. Religion och kultur – Alla tiders historia...41
5.4.2. Religion och kultur – Epos historia ...41
5.5.1. Utbildning – Alla tiders historia ...42
5.5.2. Utbildning – Epos historia...43
5.6.1. Krig – Alla tiders historia...43
5.6.2. Krig – Epos historia ...44
5.7.1. Arkeologi – Alla tiders historia och Epos historia...44
6. Avslutande diskussion ...46
1. Inledning
Läromedel är betydelsefulla för all inlärning som sker i skolan och historieböcker är en del av dessa läromedel. Historieämnet är avgörande för vår syn på världen och vår plats däri .1 Lärare måste kunna reflektera och kritisera de läromedel som används i undervisningen och en fråga som kan ställas är då hur läromedel kan kompletteras och blir bättre? Eftersom källkritik är en viktig del av historieämnet är det också av stor vikt att pedagoger förmedlar ett kritiskt förhållningssätt till eleverna. Även om målsättningen är att få eleverna till kritiskt granskande och reflekterande individer så är detta inte helt enkelt. Eleverna ska läsa med ett kritiskt öga, men läromedel såsom historieböcker måste ändå medvetandegöra en bild av verkligheten, och vara normstyrande för eleverna. Vi vet att ingen lärobok är fullkomlig, alla böcker har sina starka sidor och sina brister. Därför är det viktigt att lärare inte köper allt som står (eller inte står!) i läroboken med hull och hår. I läroplanen (Lpf 94) står det dessutom:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rättigheter.2 Kvinnorna utgör ungefär hälften av befolkningen. Enligt Statistiska centralbyrån bestod Sveriges befolkning 1/11 2004 av 4 464 811 män och 4 544 072 kvinnor3. Historiskt sett har fördelningen inte alltid varit så jämn, t.ex. beroende på krig. Kön är dock en mer beständig kategori än t.ex. klass eftersom det är ett faktum att människan föds till antingen kvinna eller man medan det är lättare att göra en klassresa (även om man kan byta kön nu för tiden). Rent hypotetiskt borde alltså kvinnan förekomma som grupp och som enskild aktör lika ofta som mannen. Det blir på så sätt av intresse att studera vidare hur historieböckerna lever upp till läroplanens värdegrund. Därför är det av största vikt att närmre granska några av de läromedel som idag vanligtvis används i historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan.
1.1. Syfte och problemformulering
1 Karlegärd, Christer och Karlsson, Klas-Göran Historiedidaktik Lund: Studentlitteratur 1997:103 2 Lpf 94:4 3 http://www.ssd.scb.se/databaser/makro/Visavar.asp?yp=tansss&xu=C9233001&huvudtabell=FolkmangdNov&d eltabell=R1&deltabellnamn=Folkm%E4ngden+i+riket+den+1+november+efter+%E5lder+och+k%F6n%2E+% C5r&omradekod=BE&omradetext=Befolkning&preskat=O&innehall=FolkmangdNov&starttid=2002&stopptid =2004&Prodid=BE0101&fromSok=&Fromwhere=S&lang=1&langdb=1 2005-11-14
Syftet med denna uppsats var att studera hur kvinnans roll beskrevs i historieboken. En viktig utgångspunkt blev då att studera hur hon framställdes i historieboken eftersom detta påverkar eleverna, såväl deras verklighetssyn, deras kunskapssyn som deras historiesyn. Då dessa tre faktorer är viktiga för blivande gymnasielärare att fundera kring och reflektera över var det av intresse att jämföra hur kvinnor framställs i olika läromedel. Utifrån detta syfte formulerades en rad frågeställningar.
1. Hur många kvinnor finns representerade i historieboken som aktörer?
2. Hur beskrivs eventuella skillnader mellan kvinnor och män i historieboken? 3. Om det finns skillnader är de baserade på kön eller på socialt genus?
4. Finns det stöd för förklaringar med genusteorier?
5. Finns det någon skillnad mellan beskrivningarna av böckerna utifrån genusteori? 6. Vilken bok anser vi, enligt vår teori, användbar?
Hypotesen var, för det första, att kvinnan som aktör inte kommer att vara lika vanligt förekommande som mannen. Intentionen blev då att försöka förklara varför det är så. Om kvinnan som aktör inte förekommer lika ofta som mannen menade vi att detta sänder vissa signaler till läsaren. Dessa signaler är att mannen är normen och kvinnan är undantaget. För det andra var vår hypotes att kvinnan kommer att vara mer synlig inom vissa områden och mindre inom andra.
1.2. Material och metod
1.2.1 Material
Den teoretiska litteraturen valdes med omsorg eftersom urval kan vara problematiskt då vi omedvetet eller medvetet kanske letade efter den litteratur som passade ens egna syften eller så kan den ligga i linje med ens egna värderingar.
Vi har ju även använt oss av läromedel i historia för gymnasieskolan i vår undersökning. De böcker som analyserats var, i alfabetisk ordning: Alla tiders historia maxi, Epos historia, I historiens spegel, Människan genom tiderna, Perspektiv på historien och Tider. De två förstnämnda böckerna valdes för den djupare, kvalitativa innehållsanalysen. Anledningarna till att vi valde just dessa böcker för att göra den kvalitativa delen var att dessa böcker visade på bäst resultat när vi gjorde vår första undersökning kring hur många kvinnor som finns representerade i läromedlet som aktörer. De sex böckerna som vi använde oss av för att göra den kvantitativa delen valde vi dels för att det var de böcker vi träffat på i undervisningssituationer under vår verksamhetsförlagda tid i utbildningen, dels för att de var skrivna efter 1994, då den senaste läroplanen kom. Dessutom menade vi att det var av intresse att studera vidare hur böckerna levde upp till läroplanens värdegrund:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras till att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.4
1.3. Metod
Det grundläggande draget i vår undersökning var att vi räknade kvinnor, först som aktörer i personregistret. Vi menade att om en kvinna är nämnd med namn så kan hon ses som en aktiv individ i historien. Vidare räknade vi de gånger kvinnor medverkar i böckerna och placerade dessa i olika tematiska kategorier. Vi valde att analysera läromedel i historia för gymnasieskolan. Det finns flera olika sätt att gå tillväga när man ska genomföra en läromedelsanalys. Vi valde att använda oss av en kombination av kvantitativ och kvalitativ s.k. innehållsanalys. Den första frågan, hur många kvinnor som finns representerade gjorde vi en kvantitativ undersökning av. Sedan gjorde vi en djupdykning i två av läroböckerna, detta är den kvalitativa analysen. Den första delen gjorde vi för att belysa den allmänna situationen, eller fördelningen av plats i historieböckerna. Sedan gick vi över till den kvalitativa delen, där vi lagt tyngdpunkten. Vi menar dock att de kvalitativa och kvantitativa analyserna inte konkurrerar utan snarare kompletterar varandra. Den kvantitativa delen bestod i att vi gick in i personregistret i sex stycken olika läromedel i historia för gymnasiet och räknade hur många
kvinnor respektive män som fanns omnämnda. Detta moment är presenterat som siffror och statistik.
1.3.1. Innehållsanalys
Då vi i vår studie ville undersöka hur kvinnan framställs för eleverna i historieundervisningen valde vi en innehållsanalytisk metod. Vanligtvis inom samhällsvetenskapen syftar studier med innehållsanalys till att se till innebörden och vad texten egentligen säger och hur texten vänder sig till sin mottagare. Med denna metod är det lämpligt att finna mönster i större material exempel hur en historiebok för gymnasieelever beskriver kvinnor igenom historien. Vi utgick från ett genusperspektiv för att belysa kvinnans situation med hjälp av en innehållsanalys. Vi anslöt oss till användningen av begreppet innehållsanalys till den förklaring som Bergström och Boréus ger i sin bok Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig
textanalys. De menar att begreppet används om analyser där tillvägagångssättet består i att
kvantifiera, dvs. räkna förekomsten av eller mäta, vissa företeelser i texten. Vidare att grundidén med definitionen är att innehållsanalys är metoden att kvantifiera någonting i texter utifrån ett specifikt forskningssyfte.5
Vad som räknas i en text kan naturligtvis variera. Från det mest konkreta, förekomsten av vissa ord eller uttryck till det mer abstrakta hur ofta någon speciell företeelse omnämns.6 Materialet måste avgränsas och samlas in innan analys. I analysen användes ett kodsystem för att kunna kategorisera materialet och vaska fram tema som visar på hur kvinnor beskrivs i historien.7 En fördel med denna metod är att kvinnan såsom hon beskrivs i gymnasieskolans undervisningsmaterial kan lyftas fram och belysas men också visa på hur vanligt respektive ovanligt olika uttryck ter sig. För att exempelvis, kunna räkna och bedöma förekomsten av hur ofta kvinnor beskrivs i historielitteraturen och på vilket sätt måste det finnas vissa tolkningsregler som definierar och särskiljer olika argument. Ett sätt är då att utgå från ett genusperspektiv.
5 Bergström, Göran och Boréus, Kristina Textens mening och makt Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys
Lund : Studentlitteratur 2000:44
6 ibid:45 7 ibid:45
1.3.2. Hermeneutik
Vi valde att använda oss av en metod som kan härledas till hermeneutiken, läran om läsning och tolkning. Rosengren och Arvidsson (ref) förklarar denna forskningsmetodologi genom att sätta den i motsats till positivismen. De skriver att:
Hermeneutiken betonar betydelsen av tolkning och förståelse /…/ Hermeneutiken representerar ett närmast intuitivt sätt att nå kunskap.Traditionens metoder kan vara svåra att få grepp om, i varje fall om man jämför med de explicita regler som präglar de positivistiska forskningstraditionerna. En av anledningarna till att positivismen har svårt att acceptera hermeneutiska forskningsresultat är resultatens uppenbara beroende av forskaren som person. För positivisten är en sådan personbundenhet en svaghet, för hermeneutikern en styrka. Viktiga begrepp i hermeneutiken är innebörd, mening och avsikt.8
Denna metod behandlar två viktiga insikter om förförståelse. Den ena är insikten om förståelsens betydelse och den andra är om den ”hermeneutiska cirkeln” som är ett växelspel mellan del och helhet eller mellan förförståelse och erfarenhet.9
En viktig aspekt av denna är att delar av text tolkas utifrån texten som helhet.10 Utan viss förförståelse, i vår studie om hur kvinnors situation beskrivs i historien, är tolkning omöjlig.11 Detta berör vår uppfattning av världen, människorna och samhället och i vilket socialt sammanhang vi rör oss. Med förståelse menas att vi inte uppfattar verkligheten enbart genom våra sinnen. Det som förefaller vara rena sinnesintryck innehåller i själva verket en god portion tolkning. Fakta är teoriimpregnerade.12 Andra för oss, viktiga aspekter och orsaker till att vi valt att tolka våra resultat på hermeneutisk väg är hermeneutikens strävan efter att uppnå en förståelse. Verkligheten problematiseras istället för att beskrivas. Ytterligare en orsak till att vi finner hermeneutiken sympatisk är att i denna tradition så påstås det inte finnas några neutrala fakta och att en enhet råder mellan vetenskap och personlighet.13
Vi menade också att en hermeneutisk modell belyser och problematiserar att det inte finns någon absolut sanning. Hermeneutiken med dess betoning av inkännande och förståelse
8 Arvidsson, Peter och Rosengren, Karl Erik Sociologisk metod Malmö: Liber 2002:323 9 Thurén, Torsten Vetenskapsteori för nybörjare Malmö: Liber 2003:60
10 Bergström, Göran och Boréus, Kristina Textens mening och makt Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys
Lund : Studentlitteratur 2000:26
11 ibid:26
12 Thurén, Torsten Vetenskapsteori för nybörjare Malmö: Liver 2003:53
öppnar alltså möjligheter till kunskap som är stängda för positivismen. Den hermeneutiska kunskapen blir visserligen osäkrare men den blir också rikare och mer nyanserad.
1.3.3. Genomförande
Liksom i all annan empirisk undersökning så innebar den kvantitativa innehållsanalysen i denna studie att först samla information om hur kvinnan beskrivs i historielitteraturen. Den aktuella historielitteraturen som används på gymnasienivå studerades kategoriskt från pärm till pärm. Vid varje tillfälle som kvinnan var beskriven i historieboken noterades sidan och vad som beskrevs. Därefter kom materialet att sorteras och kategoriseras i olika analysenheter utifrån de innehållsmässiga meningsenheterna. Sedan noterades vilka olika egenskaper eller variabler som skulle registreras för de olika enheterna. Detta benämns i litteraturen för kodning14. Med en kvantitativ innehållsanalys15 kan innehållsmässiga meningsenheter, som beskriver kvinnan i historien, var för sig, först tolkas för att sedan placeras i rätt kategori där ett tema sedan småningom kan växa fram. Vi gjorde en manuell analys, d.v.s. av människor därför att mer komplicerade bedömningar och tolkningar kan göras. Nackdelen är att det tar längre tid. Med ett dataprogram skulle betydligt större textmassor kunna analyseras. En annan risk med en manuell innehållsanalys är att den ger möjlighet till subjektiva tolkningar. Särskilt i vårt fall då vi inte befinner oss på den konkreta nivån och räknar ord, utan snarare omnämnandet av särskilda företeelser. Kvinnorna som finns nämnda i böckerna registrerades, genom detta ville vi komma åt den bild av historiens aktörer som förmedlas genom läromedlen. Vi räknade de namngivna aktörerna i läromedlen. Siffrorna förvandlades till procenttal. Denna statistik var naturligtvis grov. Det är lätt att siffror blir missvisande och förenklade. Procenttalen räknades på procent av alla angivna personer. Vi är medvetna om att detta kan feltolkas och vill därför vara försiktiga i våra slutsatser i denna del.
Historieböckerna lästes mycket noggrant och de ställen där kvinnan nämns noterades. Vi räknade inte män och de fall där män medverkar. Anledningen till detta var att enligt vår teori
14 Esaiasson, Peter Metodpraktikan, konsten att studera samhälle, individ och marknad Stockholm : Nordstedts
juridik, 2002:223
så är mannen regeln och kvinnan undantaget. Det är ofta underförstått att det är män som agerar. När det är kvinnor som agerar så är det undantag, därför skrivs det ut.
1.3.4. Kategorier
Koderna blev: Arbete, Politik och rättslig ställning, Familj, Utbildning, Krig, Religion/Kultur, Arkeologi och Ekonomi.
Vad som räknas in i de olika kategorierna kan naturligtvis diskuteras, men det vi har sorterat in under de olika kategorierna är följande:
● Arbete är: arbetsdelningsstrukturer, offentligt lönearbete och privat obetalt
arbete (dock inte barnafödande och barnuppfostran).
● Familj är: Barnafödande, barnens liv och barnuppfostran, äktenskap och sexualitet.
● Krig är: krig som företeelse, militärer och militära befälhavare samt även
fredsrörelser.
● Politik och rättslig ställning är: aktörer inom nationell och internationell
politik, domstolar, den rättsliga ställningen, rösträtt, medborgerliga fri- och rättigheter.
● Utbildning är: Skolor och skolgång, universitet och universitetsutbildningar,
andra skolformer och skolutbildningar.
● Kultur och religion är: Konst och konstnärer, konstnärligt utövande, olika
religioner, kyrkans struktur och olika religiösa föreställningar.
● Arkeologi är: Arkeologiska fynd och arkeologiskt arbete.
● Ekonomi är: Ekonomiska strukturer i det lokala, nationella och internationella
samhället och ekonomiska rättigheter och skyldigheter.
Varför dessa kategorier valdes och inte andra kan naturligtvis diskuteras. Från början konstruerade vi många fler kategorier såsom rösträtt, hemmet, miljö, teknik, handel m.m. Men allteftersom arbetet fortskred så kom vi fram till att det var behändigare med färre och bredare kategorier. Det blev också enklare att göra en analys. Vi menar också att de kategorier som sorterades bort fungerar också som underkategorier inom de bredare kategorierna. Våra kategorier är breda, vissa är bredare än andra. Arkeologi är en ganska snäv och liten kategori,
medan arbete är en mycket bred kategori. Ett problem med att räkna de ställen där kvinnor medverkar och placera in dem i kategorier var att vi gick miste om de områden där kvinnor inte alls medverkar, detta ser vi som ett problem. Eftersom målet med analysen var att finna mönster är det viktigt att kodschemat används konsekvent. Om syftet är att jämföra en uppsättning texter med en annan, är det viktigt att de två textuppsättningarna bedöms på exakt samma sätt. Annars speglar ju resultatet snarare olikheter i bedömandet än något som har att göra med själva textmaterialet.16
Vi behandlade inte de fall där kvinnan ”negeras”. Med det menade vi t.ex. meningar som
adelskapet gick i de flesta fall bara i arv från far till son, inte genom döttrarna.17 Vi räknade kvinnorna både som aktörer och som del av en struktur. Med aktör menar vi de fall där enskilda individer finns omnämnda. Med struktur menar vi de fall där kvinnor nämns i egenskap av grupp (t.ex. kvinnor, döttrar, flickor, pigor) Vi menar då att de agerar inom befintliga strukturer. På detta sätt vill vi notera egenskaper hos texterna och bilderna, såväl likheter som skillnader, och ställa dem i relation till de uppsatta hypoteserna. Det är dock inte alltid helt självklart under vilken kategori en händelse skulle placeras. Ibland passade en person eller en händelse in i mer än en kategori. Skulle Jeanne d’Arc placeras in under politik, religion, krig eller kanske arbete? Detta var problematiskt och för att det inte ska bli helt godtyckligt har vi försökt att tillsammans resonera oss fram till svaret genom att fråga oss: Vad är det boken säger? Var lägger bokens författare tyngdpunkten?
I fallet med Jeanne d’Arc är hon i Alla tiders historia Maxi avbildad i rustning och om henne står det: …hon fick av den franske kungen befäl över en truppstyrka. Med den befriade hon
den viktiga staden Orléans och drev en engelsk armé på flykten.18 Vi menar att i fallet med Jeanne d’Arc så samverkar bilden och texten och ger läsaren en bild av Jeanne d’Arc som en aktör som handlar inom kategorin krig. Vi utesluter dock inte andra tolkningar och är medvetna om tolkningsproblemet. I vissa fall för att undersöka reliabiliteten, det vill säga undersökningens kvalitet och noggrannhet fick en utomstående person, handledare, kontrollera om kodningen stämde överens med variablerna, de meningsbärande enheterna.
16 Bergström, Göran och Boréus, Kristina Textens mening och makt Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys
Lund : Studentlitteratur 2000:51
17 Sandberg, Robert, Karlsson, Per Arne, Molin, Karl och Ohlander, Ann-Sofie EPOS Historia Uppsala:
Almqvist & Wiksell 1996:96
18 Almgren, Hans, Löwgren, Arne och Bergström, Börje Alla tiders historia Maxi Malmö: Gleerups Utbildning
1.4. Diskussion angående vårt val av metod
Vi menar att det finns en risk att man hittad det man letar efter och att andra viktiga aspekter förbises. Lundquist19 talar om förståelse och forskarens person och dess betydelse vid angripandet av forskningsproblemet. Han menar att personliga värderingar spelar roll för hur vi uppfattar skeenden och begrepp. Dessa värderingar påverkas i sin tur av den miljö som forskaren befinner sig i.20 Detta är utan tvivel ett problem för oss då vi båda t.ex. är kvinnor och att vi själva tagit ställning till vad som ska räknas in i de olika kategorierna. Vi menar att en texts innehåll och kontext kan innebära att olika läsare kan göra olika tolkningar av sådant som implicit finns beskrivet i texten. Vi menar vidare att även det som uttrycks explicit kan vara problematiskt att tolka och kan uppfattas olika. Detta konfronteras vi med då vi analyserar och tolkar läroböcker i historia. En brist med den valda litteraturen var att den till största delen bara är skriven av samtida kvinnor. Dessa kvinnor är precis som vi formade av vår tids anda att se på saker. Då kvinnors historia också handlar om män menar vi att dess legitimitet skulle öka med mäns deltagande. Å andra sidan tror vi att det är viktigt att kvinnor finns representerade då det kan diskuteras om någon ”utifrån” kan ha samma förståelse som de som verkligen har upplevt förtryck/osynlighet. Vi menar att eftersom kvinnor är och har varit en marginaliserad grupp är det ju faktiskt bra att det är kvinnor som skriver sin historia.
19 Lundquist, Lennart Det vetenskapliga studiet av politik Lund : Studentlitteratur 1993 20 ibid:45
2 Använda genusperspektiv
I vårt arbete valdes att anlägga ett genusperspektiv. När vi valde att använda oss av begreppet genus, gjorde vi det för att vi inte vill använda oss av kön. Det blir därför nödvändigt att reda ut begreppet genus lite närmare.
2.1. Genus
En förklaring, till varför genus är en bättre teoretisk ansats än kön, ger författarna V. Spike Peterson och Anna Sisson Runyan i boken: Global gender issues:
Till skillnad från kön (den biologiska distinktionen mellan kvinnor och män) syftar genus på det socialt inlärda beteende och förväntningar som skiljer maskulinitet och feminitet. Där biologisk kön syftar till en identitet som är förutbestämd av genetiska och anatomiska särdrag, så är det socialt inlärda genus inlärt och erhållet genom att man utför dessa beskrivna genusroller.21
Grundbulten i den kritik feminismen framför av traditionell vetenskap är att det som där framställs som något som gäller för alla människor i själv verket handlar om män…vetenskapen ensidig fokusering på män och mäns aktiviteter benämner feminismen androcentrism…det vetenskapliga perspektivet har gjort kvinnorna osynliga.22
2.1.1. Genus istället för biologiskt kön
Detta är den första viktiga aspekten av genus, att det handlar som sociala och kulturella skillnader mellan könen, inte biologiska. Begreppet genus har införts för att beteckna just den sociala och historiska uppfattning av vad kön betonar. Ordet kön, som ju redan finns i svenskan, uppfattades som att det snarare betecknade det biologiska könet.23 Skillnader mellan mannen och kvinnan förklarade på biologisk väg är inte svåra att finna exempel på i historien. Det har tvärtom varit mer en regel än ett undantag att förklara skillnaderna utifrån detta synsätt. En del av dessa föreställningar har vi genom vetenskapliga framsteg förkastat.
21 Peterson, V. Spike och Runyan, Anne Sisson Global gender issues Colorado : Westview press, 1999:5 22 Gemzöe, Lena Feminism Smedjebacken: Bilda förlag, 2002:119
Ett exempel på en felaktig idé om hur de biologiska faktorerna styr hittar vi redan hos Aristoteles, som hävdade att det kvinnliga könet var en deformering av naturen. Hon var svagare än mannen och att kvinnan inte bidrog med något mer än som en behållare för barnet vid befruktningen.24
2.1.2. Genus som social konstruktion
När vi använder oss av begreppet genus så talar vi alltså om en socialt konstruerad grupp, genus som en social konstruktion. Genom att välja att använda genus istället för kön när vi diskuterar historien kan vi också undvika förklaringar som stannar vid att det är det biologiska könet som ger oss våra förutsättningar. Vi menar inte att detta är en oviktig eller irrelevant förklaring. I många fall kan den vara rätt och riktig, men vi menar att vi skulle riskera att inte kunna göra en djupare analys av samhälle och historia om vi stannade vid de biologiska förklaringsmodellerna. Vi menar också att denna analys i många fall inte heller skulle bli dynamisk, utan vi skulle få stanna vid att konstatera dåtida och nutida förhållanden, att förklara varför dessa förhållanden uppkommit. Att diskutera framtiden skulle vi inte kunna göra.
Eftersom vi i vårt arbete vill göra en läroboksanalys där även historiedidaktiska faktorer måste beaktas menar vi att det är nödvändigt att blicka framåt, vi sluter oss till en av de definitioner av begreppet historiemedvetande som Karl-Ernst Jeismann ger:
Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelsen för nutiden och perspektiv på framtiden.25
Därför menar vi att för att vår analys skall ha någon betydelse i en historiedidaktisk mening så bör vi använda oss av genus istället för biologiskt kön.
2.1.3. Genus som social relation
24 Lindén, Claudia i Lindén, Claudia och Milles, Ulrika (red.), Feministisk bruksanvisning Smedjebacken:
Nordstedts förlag 1995:279
25 Ammert, Niklas Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan i
Den andra aspekten av begreppet genus är dess tonvikt på de sociala relationerna. Hedenborg och Wikander skriver att:
Genom att använda ordet genus markerar vi att vi inte vill beskriva en biologiskt determinerad utveckling. Istället är vi som historiker intresserade av relationen mellan kvinnor och män, hur den förändrats och var någonstans vi kan finna förklaringar till maktdelningen i samhället.26 Vi menar att det är relationen som är nyckelordet här. När vi diskuterar historien ur ett genusperspektiv så vill vi varken stigmatisera män som social kategori eller som enskild aktör.
Vi vill heller inte separera män och kvinnor från varandra Det handlar om att se samspelet, förhållandet mellan dessa två grupper. Yvonne Hirdman skriver i sin bok Genus- om det stabilas föränderliga former, om fördelen med begreppet genus:
Begreppet genus är också behändigt att ha för att både förstå och kunna diskutera utsträcktheten, dvs. att genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid allt; tankarna om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner. Där blir begreppet genus tydligare och klarare än ”kön” och lämnar inte utrymme för tvetydigheter.27
2.2. Tre olika sätt att betrakta begreppet genus
Vår verklighetssyn, kunskapssyn och historiesyn ligger till grund för hur vi ser på samhället, såväl det förflutna, det nutida och det framtida. Vidare kommer det att påverka vilka problem vi kommer att upptäcka i detta samhälle och vilka lösningar vi kommer att förespråka. Ovan har vi uttalat vår inställning till att använda genus som social och relationell modell. Vi menar att det finns anledning att använda sig av genus, att det i samhället finns strukturella skillnader mellan män och kvinnor. Men hur djupa och värdeladdade är då dessa skillnader. Vi använder oss av en modell av Sara Eldén, doktorand vi sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Enligt hennes modell finns det finns tre olika nivåer av genusskillnader. Vilken nivå vi väljer att lägga oss på kommer i sin tur att påverka de slutsatser (och eventuella lösningar) vi kommer att föreslå. Denna modell presenterade Sara Eldén under en föreläsning i A-kursen i sociologi på Lunds universitet under vårterminen 2004.
26 Hedenborg, Susanna och Wikander, Ulla Makt och försörjning Lund : Studentlitteratur 2003:21 27 Hirdman, Yvonne Genus- om det stabilas föränderliga former Malmö : Liber 2003:16
2.2.1. Genusskillnader
Vår första nivå är Genusskillnader, med det menar vi att vi identifierar kvinnans situation i samhället som olik mannens. Ingen värdering gör här huruvida kvinnors situation är sämre eller bättre än männens. Det som konstateras är att det finns en skillnad. Denna nivå är den grundläggande. Om vi inte menar att det finns en skillnad är det meningslöst att anlägga ett genusperspektiv. Att då dela in mänskligheten i två grupper baserat på kön menar vi då är omotiverat och oriktigt.
2.2.2. Genusorättvisor
Nästa nivå vi kommer till blir Genusorättvisor. Där har vi konstaterat att skillnad förekommer men också att kvinnan genomgående är mindre privilegierad i samhället. Ojämlikheten i relationen mellan kvinnor och män betonas. I denna nivå identifieras också att genusskillnaderna är problematiska och att det finns motiv och vilja att förändra och överkomma dessa orättvisor.
2.2.3. Genusförtryck
Den tredje nivån är genusförtryck, där inte bara skillnader och ojämlikheten är problemet utan också det att mannen förtrycker kvinnan. Mannen ses här inte bara som passivt placerad i toppen av hierarkin utan också som att mannen aktivt placerar sig i denna topp. Mannen är den dominanta parten i den intima sfären, familjen, och i samhället är det patriarkatet.
Dessa är, mycket enkelt uttryckt tre nivåer som vi kan se skillnaderna i samhället. Eftersom vi trots allt har valt att anlägga ett genusperspektiv i vårt arbete så menar vi att det är relevant att diskutera nivå ett, genusskillnader. Vi menar att det trots allt existerar strukturella skillnader genom historien baserade på män och kvinnor. Därför menar vi att nivå ett är motiverad att använda sig av.
Vidare menar vi också att det även kan vara givande att diskutera även nivå två, genusorättvisor. Detta baserar vi på att det historiskt sett funnits sociala hinder för kvinnor att överkomma genusskillnader och att det finns kvinnor och individer som har ansett att dessa skillnader varit problem för dem. Med det menar vi t.ex. inskränkningar i kvinnlig utbildning och att kvinnlig rösträtt varit ett ämne som kämpats för.
Däremot är vi lite tveksamma till nästa nivå, den nivå som pekar på mannen som den förtryckande parten och patriarkatet som den förtryckande strukturen. Vi menar att denna nivå för ensidigt fokuserar på genus. Vi menar att det kvinnor och män som grupper i samhället är väldigt stora analysenheter och att skillnader kvinnor och män emellan kan glömmas bort. Om vi ensidigt fokuserar och ser mannen eller patriarkatet som problemet i samhället och historien så kommer analysen att bli för ensidig. Vi menar att verkligheten är mer komplex än så och andra analysenheter än genus, såsom klass och etnicitet också är viktiga. Därför vill vi inte gå över till den tredje nivån om genusförtrycket. Vi menar att skillnader mellan olika kvinnor och män är viktig och bör behandlas men att den kommer att överskuggas om vi väljer att identifiera problemen och relationen som genusförtryck och patriarkatet som utgångspunkt för problemen i samhället.
Det är naturligtvis problematiskt att betrakta dessa nivåer som statiska, vi menar att i vissa fall är det kanske inte är motiverat att betrakta nivå ett, alltså den grundläggande nivån för att kunna anlägga ett genusperspektiv, som ett analysverktyg. Där kanske det är andra faktorer såsom klass, nationell identitet eller religiös tillhörighet som är det mest motiverade. I andra fall finns det kanske fog för att gå så långt som nivå tre, att inte bara peka på det man menar vara skillnader och orättvisor utan också påvisa ett förtryck, baserat på genus. Vi menar att detta begrepp innehåller tre viktiga funktioner som hjälper oss att förstå och tolka historien. Den första funktionen är att vi genom att använda oss av genus kan gå djupare i förklaringen än de biologiska skillnaderna. Den andra funktionen av genus är att de olika könsrollerna, till stor del är socialt konstruerade. Vidare menar vi också att begreppet genus är dynamiskt på så
sätt att det inte ensidigt fokuserar på kvinnan utan också på mannen och relationerna dem emellan. När vi i vårt arbete väljer att använda oss av begreppet genus istället för kön är det ett aktivt ställningstagande och vi menar att genusperspektivet är mer dynamiskt då det betonar relationerna mellan kvinnor och män i samhället och i historien. Vi kommer i vår analys att använda oss av dessa begrepp när vi förklarar varför kvinnor syns mer eller mindre i de olika områdena i historien.
2.3.1. Diskussion angående användandet av kvinna/genus som analysgrupp
Vi har i vårt arbete valt att använda oss av genus och genusperspektiv. Våra analysenheter har vi valt ut genom att studera genusteori och feministisk teori för att på så sätt få fram analysenheter. Vi är dock medvetna om problemet med att kategorisera människor och gruppera människor utefter deras biologiska kön. Genom att vi gör det hamnar vi oundvikligen i samma fälla som vi diskuterade ovan. Trots att vi vill komma från den biologiska syftning som kön kan ge, faller vi i samma fälla när vi så grovt delar mänskligheten i två grupper, kvinnor och män. Kvinnor som grupp har egentligen mycket litet gemensamt, bortser vi från det biologiska (som även det kan diskuteras, queerteoretiker hävdar ju att även det biologiska könet är föränderligt och instabilt.)28 Den gemenskap som vårt arbete baseras på, är ju i allra högsta grad konstruerad!
Dessutom är vi medvetna om att enskilda individens uppfattning om sin tillhörighet varierar. Vissa individer identifierar sig kanske med kvinnan som grupp, andra med klasstillhörighet och andra kanske har en yrkesmässig, släktmässig eller nationell tillhörighet. Dessa uppfattningar om den egna identiteten menar vi är subjektiva, komplexa och föränderliga. Vi är medvetna om problemet med vår grova generalisering när vi arbetar med genusperspektivet och diskuterar kvinnans roll i samhälle och historia. För att i viss mån kunna bredda vårt perspektiv och problematisera användandet av genus vill vi i vårt arbete även peka på de skillnader mellan kvinnor som kan härledas till klass och etnicitet.
2.4. Aktör eller Struktur
När vi diskuterar synlighet i läromedel i allmänhet och kvinnors synlighet i synnerhet, så bör vi diskutera förhållandet mellan aktör och struktur. Det blir därför intressant att undersöka om tyngdpunkten i böckerna ligger på aktörerna eller på strukturerna. Denna fråga påverkas naturligtvis av läromedelsförfattarens egen kunskapssyn och historiesyn. Om vissa ideologiskt bestämda riktningar har en tendens att framställa de stora männens insatser i historien som föga betydelsefulla, så har andra riktningar en tendens till att överdriva deras roll.29 Vi har nedan gjort en grov skiss av motsättningar mellan teorier som betonar aktör eller struktur. Därefter kommer vi att klargöra vår egen ståndpunkt i frågan.
En strukturorienterad teori, hävdar att alla samhälleliga aktörer är styrda av överindividuella sociala strukturer, givna roller, normer och regler som bestämmer eller styr individernas val och handlingar.30 I en individorienterad teori menar man vanligen att den sociala verkligheten och alla institutionella företeelser – består av eller är en följd av individers egenskaper och handlingar. Det enda riktiga metodologiska tillvägagångssättet måste därför vara att försöka förklara processer och institutioner utifrån individers motiv, intressen, beslut och handlingar.31 En annan fråga som debatteras mellan dessa inriktningar är påverkansriktningen. Är det aktörerna som påverkar strukturerna eller strukturerna som påverkar aktörerna?
När vi använder oss av genus och betonar relationerna mellan de två grupper i samhället som vi definierat genom att de tillhör ett av två genus, tenderar vi att falla mer åt strukturhållet i vår teori och analys. Men vi menar också att denna teori kan bli statisk. Vi menar att det finns historiska aktörer som inte handlat utifrån de normer och regler som givits dem. Dessa aktörer bör inte glömmas bort. Vi menar vidare att dynamiken mellan aktör och den struktur som aktören agerar i är viktig och relevant. Därför vill vi inte bara granska strukturerna i samhället. Vi vill komma åt aktörerna i historien. Detta gör vi genom en analys av de aktörer, de historiska individer som framträder genom att de är porträtterande i boken (fotografi, målning, skulptur) och där deras namn är utsatta. Vi sluter oss alltså till ett slags mellanväg,
29 Regnéll, Hans Att beskriva och förklara: vad det kan innebära inom olika forskningsområden Bodafors : Doxa
1982:124
30 Guneriussen, Willy Aktör, handling och struktur, grundproblem i samhällsvetenskapen Lund :
Studentlitteratur 1997:318
också framhållen av sociologen Robert Merton som menar att man inte kan studera aktörer utan att referera till strukturer och vice versa.32
32 Guneriussen, Willy Aktör, handling och struktur, grundproblem i samhällsvetenskapen Lund :
3. Läromedel
Vi anser att eftersom vi gör en innehållsanalys av läromedel så bör vi också inkludera en diskussion om det specifika med läromedel.
Selander skriver att:
Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap…Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav…ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting…En pedagogisk text är producerad för en bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering.33
Selander menar vidare att vi kan skilja mellan kunskapsproduktion och kunskapsreproduktion där kunskapsproduktion, skapandet av ny kunskap, nya modeller och nya synsätt sker främst i vetenskaplig kontext. Sedan ska denna kunskap överföras till en ny kontext, kunskapsreproduktionens kontext, till läroboken. Det måste ske ett urval av fakta och förklaringar, det mångfaldiga ska bli enkelt och gripbart, olika möjliga förklaringsmodeller ersättas med ett fåtal, centrala förklaringar. Det sker en texttraduktion, en överföring och förändring i textmassan.34
Historiedidaktiker kan kritisera denna teori nedsippringsteorin, är att den vetenskapliga historien inte nödvändigtvis är meningsfull eller vetvärd utanför de professionella historikernas skara. I ett bredare perspektiv kan den meningsbärande historien likaväl vara relaterat till existentiella, moraliska, politiska, ideologiska eller kommersiella behov och intressen, och därmed ha helt andra funktioner för individen.35 Vi menar också att det är för enkelt att dra alla läromedelsförfattare över en kam. Vissa läromedelsförfattare är eller har varit verksamma lärare, medan andra även arbetar som professionella historiker. Därför kommer de också att förhålla sig på olika sätt till historia som vetenskap.
Vi menar att ett läromedel i historia skiljer sig från en vetenskaplig text i historia på fyra plan. Det första är att ett läromedel inte behöver leva upp till kravet på att producera ny kunskap, som en vetenskaplig text har. Den andra är omfattningen, ett läromedel bör omfatta hela
33 Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Lund: Studentlitteratur 1988:17 34 ibid:19
35 Karlsson, Klas-Göran Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf
historien (vad det är kan också problematiseras) medan en vetenskaplig text kan behandla större eller mindre områden. Det tredje är att en läromedelstext ställs också mot de kriterier som ställs i allmänna styrdokument, såsom kursplan och läroplan. Den fjärde skillnaden är att det i en läromedelstext finns ett högre krav på den pedagogiska framställningen.
3.1. Styrdokument
Genom vår läromedelsanalys vill vi belysa och problematisera rollen av manligt och kvinnligt i läromedlen i historia för gymnasieskolan. Vi menar att när vi ska analysera ett läromedel är det inte bara själva texten som är intressant att granska. Läromedel är en speciell typ av historiebok där även andra faktorer än text och författarens historiesyn måste vägas in.
Men läromedelsförfattarna skriver ju inte bara utifrån sina egna antaganden av vad som är viktigt och relevant för eleverna, det finns även nationellt utformade mål och krav på ett läromedel, kursplaner och läroplaner. Staffan Selander skriver i sin bok Lärobokskunskap:
En pedagogisk text är producerad för en bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering.36
Vad som i ett samhälle anses relevant kunskap och värderingar att sträva mot beror ju på samhällets uppbyggnad, landets historia och historiekultur. Vissa av dessa aspekter menar vi är svåra att analysera andra är enklare och öppnare. En läromedelsförfattares egen historiesyn och kunskapssyn kan vara svårare att greppa medan de nationella läroplaner och kursplaner är tillgängliga för alla. Selander problematiserar läroplanens inverkan på läromedlen:
Ändå är det inte så enkelt att läroplanen styr lärobokens kunskapsinnehåll. Läroplanen är uttryck för en politisk kompromiss, formad på en relativ central politisk arena. Läroplanen handlar om hur vi bör uppfatta skolan, olika ämnen etc. Läroboken är formad på en annan arena, av andra aktörer… Istället för att tala om att läroplanen rationellt styr lärobokens innehåll och form förefaller det mer fruktbart att betrakta både läroplan och lärobok som samtidiga uttryck för i tiden gängse värderingar av kunskap och moral.37
Vi menar att Selander har en poäng här, när han hävdar att läroplan och läromedel påverkar varandra åt båda hållen. Men vi menar dock ändå att det ändå är nödvändigt att titta på vad
36 Selander, Staffan Lärobokskunskap, Lund: Studentlitteratur 1988:17 37 ibid:19
läroplan och kursplan säger. Vi vill nu titta på läroplaner och kursplaner för att se vad de säger om genusperspektivet i läromedlen.
3.1.1. Läroplan
I Lpf 94 finner vi följande när det gäller skolans värdegrund: Människolivets okränkbarhet,
individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.38
Vidare finner vi också angående värdegrunden: Skolan skall aktivt och medvetet främja
kvinnors och mäns lika rättigheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.39
Vi finner angående riktlinjerna: Se till att undervisningen till innehåll och uppläggning
speglar både manliga och kvinnliga perspektiv.40
Angående elevernas ansvar och inflytande: Läraren skall se till att alla elever, oavsett kön
och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen.41
Angående utbildningsval- arbete och samhällsliv: Personalen skall…informera och vägleda
eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och därvid motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på kön och social eller kulturell bakgrund.42
Det viktigaste belägget vi finner när vi läser 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna är att genusbegreppet används för att belysa den socialt konstruerade uppfattningen om manligt och kvinnligt. Vi finner också att begreppet genus ska diskuteras och problematiseras i skolan. 38 Lpf 94 : 3 39 Lpf 94 : 4 40 Lpf 94 : 12 41 Lpf 94: 14 42 ibid: 15
Vi menar oss också finna belägg för att genusperspektivet skall genomsyra skolans arbete på flera olika punkter. För det första finner vi det i värdegrunden, i undervisningen och för att medvetandegöra eleverna. En sak vi finner är lite problematisk är att uppdelningen i kvinnligt och manligt. Dels skriver man att eleverna sak uppmuntras att utvecklas utan fördomar om manligt och kvinnligt, men i nästa stycke finner vi att undervisningen ska spegla både manliga och kvinnliga perspektiv. Man gör alltså en uppdelning av manligt och kvinnligt. I läroplanen Lpf 94 menar vi att vi finner stöd för att läromedlen dels ska genomsyras av ett genusperspektiv, dels att läromedlen skall diskutera och problematisera bilden av genus, bilden som förmedlas av kvinnan och mannen och vad som anses vara kvinnligt och manligt.
3.1.2. Kursplan
I kursplanen för gymnasieämnet historia A och B, finner vi endast en mening som uttryckligen handlar om begreppet genus: Historiesynen bestämmer också det historiska
perspektivet och ger t.ex. idealistiska, historiematerialistiska framställningar eller genushistoria eller de långa linjernas historia.43
Om vi har en lite vidare syn på vad begreppet genus syftar tillbaka på finner vi i den allra första meningen också att: Utbildningen i ämnet historia syftar till att både i det korta och i
det långa perspektivet skapa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen.44 Vi menar att detta citat kan tolkas på flera olika sätt. Vi tolkar det som att skapa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen också gäller för kvinnor och män. Vi finner det dock problematiskt att genusbegreppet endast nämns en gång i kursplanen och då ganska förbigående. Kursplanen tar inte upp genus lika väl som läroplanen gör.
3.1.3. Författaren 43http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId= 2005-11-21 44http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId= 2005-11-21
Vi är medvetna om att även läromedelsförfattaren kommer att påverka läromedlet. Dels för att läromedelsförfattarens kunskapssyn, verklighetsuppfattning och historiesyn kommer att påverka såväl urvalet som själv texten i boken.
4. Resultat av den kvantitativa och kvalitativa delen
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet i vår undersökning. Det första resultatet är taget från alla läromedel i vår analys och berättar om hur många aktörer som är nämnda i böckerna, hur många av dem som är kvinnor och hur många som är män. Därefter kommer vi att presentera resultaten i vår kvalitativa del, innehållsanalysen som baserar sig på två läromedel:
4.1. Persongalleriet
Alla tiders historia
I Alla tiders historia finns 481 människor i personregistret. Av dessa är 421 män och 55 kvinnor. 11 procent av personerna som finns nämnda är kvinnor, 89 procent är män.
Vi finner alltså att det i Alla tiders historia, är en majoritet av manliga aktörer,
Epos, historia
Denna bok innehåller 557 stycken människor i personregistret. Av dessa är 461 män och 96 kvinnor. 17 procent av personerna som finns nämnda med namn är kvinnor, 83 procent är män.
I historiens spegel
I boken fanns många historiska aktörer nämnda, nämligen 775 st. 58 av dem var kvinnor, 717 män. I historiens spegel är en majoritet av de historiska aktörerna män. 93 procent av män och 7 procent kvinnor
Människan genom tiderna
I läromedlet människan genom tiderna fann vi att relativt få aktörer fanns omnämnda, 229 st. Av dessa var 215 stycken män och 14 stycken kvinnor. Detta innebär 94 procent män och 6 procent kvinnor.
Perspektiv på historien
I denna bok fanns ganska få historiska aktörer nämnda, bara 218 stycken. Av dem var 207 män och 11 av dem var kvinnor. Även i perspektiv på historien var en överväldigande majoritet av de historiska aktörerna män. 95 procent av aktörerna var män och 5 procent av aktörerna var kvinnor.
Tider
I boken finns 210 aktörer nämnda. 197 av dessa är män och 13 av dem är kvinnor. 94 procent av aktörerna är män och 6 procent av aktörerna är kvinnor
4.1.2. Diagram över antal aktörer i historieböckerna
0 100 200 300 400 500 600 700 800 Alla tide rs h istor ia Epos hist oria I hist orie ns s pelg el Män nisk an g enom tide rna Pers pekt iv på hist orie n Tide r Män Kvinnor
4.1.3 Diagram över det procentuella antalet aktörer i historieböckerna
0% 20% 40% 60% 80% 100% Alla tiders historia Epos historia I historiens spelgel Människan genom tiderna Perspektiv på historien Tider Män-% Kvinnor-%
4.2. Kategorierna
Sedan gick vi över till de två läromedel som vi valt att göra en djupare, kvalitativ analys av. Anledningen till att vi valde att göra den djupare analysen av just dessa läromedel var att de var de böcker som fick ”bäst” resultat i det första testet. Det var dessa två böcker med procentuellt flest kvinnor, i Epos historia var det också numerärt flest kvinnliga aktörer. Vi läste de här läromedlen från pärm till pärm, noterade och sorterade upp de ställen där vi fann att kvinnor medverkade, som enskilda aktörer eller som grupp. Vi fann då att kvinnor är mer representerade inom vissa områden än i andra. Detta överensstämde med vår teori. I denna ordning förekom kvinnorna i Epos Historia:
Politik (40), arbete (30), familj (22), religion och kultur (13), utbildning (3) krig (3) arkeologi (2) och ekonomi (1)
I denna ordning förekom kvinnorna i Alla tiders historia:
Politik (41) arbete (13) kultur/religion (11) familj (9) utbildning (3) krig (3) arkeologi (2) ekonomi (0)
5. Tolkning av våra resultat
5.1.1. Politik och rättslig ställning – Alla tiders historia
Genus som social relation speglar de sociala och kulturella skillnaderna mellan män och kvinnor i kontrast till de biologiska. Huvuddelen av boken, Alla tiders historia, beskriver ”starka män” såsom krigare, härskare m.m. som passerat genom historien. Men en del kvinnor som också kan betraktas som starka utifrån sin sociala ställning och kön finns beskrivna, såsom exempelvis, kvinnorna i Spanien och södra Frankrike som hade en stark ställning och förklaringen tillskrevs att de hade tillhört västgoterna som var ett germanskt folk som gav kvinnan lika arvsrätt, juridisk myndighet.45 Kvinnor beskrivs också som de gör revolt i samhället under Franska revolutionen: Franska revolutionen ‘systerskap’, Mot Versailles!
Bröd åt paris! Alla tiders historia beskriver hur tusentals kvinnor såsom tvätterskor,
bagerskor, pigor, torgförsäljerskor och andra beväpnade sig med påkar, lansar, högafflar, gevär och tågade iväg mot Paris”46 Andra kvinnor med social status av betydelse var ex: Heliga Birgitta vilkas uppenbarelser finns nedskrivna och hon blev en känd och betydelsefull kvinna som engagerade sig i både svensk och internationell politik. … och särskilt hårt
kritiserade Birgitta Magnus Eriksson ”den krönta åsnan”, och anklagade honom för att vara djävulens hantlangare.47 Drottning Margareta beskrivs som den verkliga härskaren fram till sin död 1412.48 Golda Meir var en annan kvinna med hög politisk ställning och som hade varit Israels utrikesminister i flera år innan hon utsågs till premiärminister 196649
Genusskillnader syftar till att identifiera kvinnans situation i samhället som olik mannens. Såväl männens myndiga, rättsställning som kvinnans omyndiga rättsställning beskrivs i historieboken. Ett exempel är en beskrivning där kvinnorna blev utestängda från de traditionella stadsnäringarna eftersom, de var omyndiga och kunde därför inte vinna burskap (jmf med män). I Alla tiders historia framkommer det att de flesta kvinnor inom borgarståndet gjorde sin främsta arbetsinsats som medhjälpare till mannen. Boken återger vidare (enligt
45 Almgren, Hans, Löwgren, Arne och Bergström, Börje Alla tiders historia maxi Malmö : Gleerups 2002:86 46 ibid:245
47 ibid:116 48 ibid:119 49 ibid:503
gammal praxis från 1720) hur en änka efter en burskapägande borgare kunde fortsätta att driva familjens verksamhet, så länge hon inte gifte om sig.50 Många kvinnor fortsatte också att driva verksamheten vidare till sedan de blivit änkor. Detta visar att kvinnorna under makens levnad engagerade sig och verkligen satte sig in i näringsverksamheten. Många kvinnor gifte sig således till ett borgerligt yrke. Ett annat exempel från medeltiden är: … kvinnan saknade
politisk makt men kunde ha ekonomisk makt. Exempelvis så var kvinnor i Köln dominerande i textilindustrin och sidenbranschen .51 Kvinnor och mäns situation i industrisamhället kunde också te sig olika. Politikernas och fackföreningsrörelsen, dvs. männens inställning till
kvinnoarbete var dubbelbottnad: säkerligen ville man skydda kvinnorna från hälsovådligt och farligt arbete… Det framgår av texten att man också ville stänga ute kvinnorna från branschen
där männen riskerade att konkurreras ut. Ett svenskt typexempel på detta är nattarbetsförbud för kvinnor i fabriker, men inte på sjukhus.52
Genusskillnader syftar till inte bara påvisa skillnader mellan män och kvinnors situation i samhället utan också påvisa hur kvinnor genomgående var mindre privilegierade än män. Kvinnors rättsliga ställning finns beskriven i litteraturen exempelvis Anna– Maria Lenngrens dikt ”Några ord till min dotter”53 visar den vanliga synen på kvinnan: hennes plats var i hemmet som maka och mor. Det fick barnen lära sig… Då skulle man utantill kunna rabbla
upp Luthers katekes med hustavlan som bl.a. inpräntade at kvinnan vara skapad för mannens skull.54
Även lagen diskriminerade kvinnorna. Alla ogifta kvinnor var omyndiga och måste således ha förmyndare, ofta fadern eller en bror- När kvinnan gifte sig, eller ”blev gift” som man sade, kom hon under mannens husbondevälde, vilket bl.a. innebar att hon inte kunde flytta eller bestämma över familjens ekonomi. Först om kvinnan blev änka blev hon myndig. En
borgaränka kunde då fortsätta att driva sin avlidne makes företag.55 För de flesta ogifta
kvinnorna ur arbetarklassen fanns det i stort bara en försörjningsmöjlighet, nämligen som piga. Men för medelklassens ogifta kvinnor var pigjobbet inget alternativ- det vore ju att socialt klassa ned sig. Därför drev liberalerna igenom att ogifta kvinnor fick samma 50 ibid:183 51 ibid:92 52 ibid:318 53 ibid:295 54 ibid:295 55 ibid:296
möjligheter som män att driva hantverk. Det här var en viktig reform för medelklassens kvinnor56
Kvinnor i facklig och politisk kamp beskrivs bl.a. i början av 1900-talet. I Alla tiders historia framkommer det att fackföreningsrörelsen och de politiska partierna visade till en början inte större intresse för kvinnorna. 1906 fastställde riksdagen att folkskollärarinnor skulle ha lägre lön än folkskolelärare eftersom de var kvinnor. …Men något senare, 1920, gav kvinnornas
kamp för rösträtt resultat… kvinnorörelsen en annan framgång när gifta kvinnor blev juridiskt myndiga.57 Kvinnors kamp för rösträtt finns beskriven på tre ställen. Kvinnorörelse…
hade arbetat hårt för att kvinnorna skulle få rösträtt, men riksdagen tog ingen hänsyn till dessa krav.58 Samt citatet De brittiska kvinnornas insatser under första världskriget bidrog
till att kvinnorna fick rösträtt 1928.59 Slutligen tog sig även kvinnorna in på den politiska
arenan: Kerstin Hesselgren var Sveriges första kvinnliga riksdagsledamot och en av
kvinnorörelsens pionjärer.60
5.1.2. Politik och rättslig ställning – Epos historia
Att kvinnor förekom flest gånger inom denna kategori förvånade oss. I Alla tiders historia maxi var det den klart största kategorin 41 av fallen handlade om politik på något sätt. Även i Epos, historia var det den största kategorin 40 fall. Att denna kategori blev så stor kan naturligtvis förklaras dels för att vår kategori ”politik” är en mycket bred kategori, men också för att traditionell historia faktiskt till stor del handlar om politisk historia. I denna kategori handlar det mycket om enskilda aktörer. I Alla tiders historia maxi handlar det i 23 av 41 fall om enskilda aktörer och i Epos historia i 22 av de 40 fallen.
Det är dels kvinnliga härskare (drottningar, kejsarinnor och presidenter) dels fruar till berömda män. När det gäller kvinnliga härskare så är möjligtvis inte genus den bästa teorin. Istället borde vi kanske fokusera på klassperspektivet. När det handlar om genusperspektiv och genusnivå, så menar vi faktiskt att det kanske inte ens handlar om nivå ett. Det kanske 56 ibid:296 57 ibid:367 58 ibid:377 59 ibid:319 60 ibid:416
inte ens finns någon genusskillnad. Vi menar att en drottning är mer ”värd” än en vanlig bonde och går till historien inte på grund av sin genustillhörighet utan på grund av sin klasstillhörighet. Det är i detta fall viktigt att inte bara titta på genus, utan även på andra faktorer som kan spela in, t.ex. klass och etnicitet. Detta gäller alltså vissa enskilda aktörer. Vidare menar vi att man kan resonera på två sätt när det gäller de hustrur som förekommer. I Epos historia är det 5 kvinnor som nämns som är fruar till berömda män och lika många i Alla tiders historia. För det första skulle vi kunna säga att kvinnan bara deltar passivt, hennes roll är att vara mor och maka och när hennes man är känd, då går även hon till historien. Förtjänar då denna kvinna sin plats i historieboken? Vi menar att detta sätt att resonera är lite för statiskt. Vi menar att det faktiskt kan vara så att dessa kvinnor gått till historien för att de själva var aktiva och hjälpte sina män. Det kan vara så att en hängiven hustru får sin man att lyckas bättre, att hon hjälper sin man. Om Otto von Bismarcks hustru Johanna von Puttkamer står det: Bismarck hade 1847 gift sig med Johanna von Puttkamer som fick stort inflytande
över honom.61
När kvinnorna förekom som grupp i denna kategori handlade det i 7 fall om kvinnans rätt till rösträtt eller andra medborgerliga rättigheter. Att detta tas upp så många gånger menar vi beror på att det är en viktig fråga för demokratin. Men vi menar också att det handlar om ett genusförtryck, eftersom kvinnorna i grupp går ut på gatorna och kräver sin rätt. Det finns skillnader i samhället, men dessa accepteras inte.
5.2.1. Arbete – Alla tiders historia
Kvinnor i arbete beskrivs i den angivna litteraturen vid ett flertal tillfällen och kan betraktas ur ett genusperspektiv. Så långt tillbaka som i fångst- och samlarsamhället finns det beskrivet genus som social relation och där det även beskrivs som en jämlik relation. I historieboken beskrivs hur arkeologiska fynd från forntiden tyder på en viss jämlik arbetsfördelning av män och kvinnors arbete framförallt inom fångst och samlarsamhället. Försörjningsbördan är också jämnt fördelad i det äldsta jordbruket i och med att kvinnor ägnade sig åt hackbruk.62
61 Sandberg, Robert, Karlsson, Per Arne, Molin, Karl och Ohlander, Ann-Sofie Epos historia Almqvist &
Wiksell : Uppsala 1996:397
Genus som social relation finner vi exempel på i historieboken då forntiden beskrivs och författaren övergår då till att förklara skillnaderna i arbete mellan mannen och kvinnan genom att se till biologiska kön. Men i och med att tyngre arbetsmetoder infördes (oxar användes för att dra vagnar, förklaras kvinnans deltagande i jordbruket minska på grund av biologiska faktorer) d.v.s. att män var fysiskt starkare än kvinnor. Återigen behandlar författaren kvinnor och män i arbete utifrån biologiska faktorer då det gäller arbetsfördelningen mellan man och kvinna. I smedjefamiljen arbetade kvinnan med bokföring eftersom då arbetsförhållandena
var för tunga för henne i smedjan, medan mannen beskrivs som engagerad i försäljning av textilier medan kvinnan skötte produktionen.63 På flera ställen i läroboken återkommer
koppling till det biologiska könet ex: Drottning Kristina är här porträtterad som en
”intellektuell kvinna som fick samma utbildning som en manlig tronföljare” Här kan lätt
slutsatsen dras att för att klara denna uppgift krävs en man. Drottning Kristina är också porträtterad med mycket manliga drag .64
Genus som social relation exemplifieras i avsnittet om det romerska riket där maktdelning i samhället beskrivs och där det blir tydligt med strukturella skillnader mellan män och kvinnor. Under antiken beskrivs ytterligare att flickor efter sju års ålder fick stanna kvar hos modern för att lära sig hushållsarbete medan gossarna fick följa sina fäder för att skolas ut i vuxenlivet.65 Inskrift i gravstenar visar på att vissa gifta kvinnor i det romerska riket ibland arbetade utanför hemmet.66
Författaren gör inte endast en distinktion mellan män och kvinnor utan drar dessutom en parallell mellan rika och fattiga kvinnor. Döttrar till förmögna hem fick även lära sig måla, dansa, sjunga, spela och till och med läsa och skriva. Författaren drar alltså en slutsats att status står i relation till genus. Detta finns beskrivet på flera ställen t.ex. Det romerska torget i Antiken beskrivs som om förnäma kvinnor bara vandrade runt och medan slavinnorna arbetade med försäljning av frukt och fisk då de bar runt på tunga korgar.67
63 ibid:92 64 ibid:173 65 ibid:65 66 ibid:65 67 ibid:31
