KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur påverkar läromedel undervisningen?
How does teaching material affect teaching?
Diana Zeqa
Grundlärarexamen: Grundskolans årskurs 4-6, 240hp 2020-03-29
Examinator: Catarina Economou Handledare: Lotta Bergman
Abstract
Det är lärarens ansvar att välja olika metoder för att nå uppsatta mål i läroplanen. Målen är desamma men hur lärare arbetar mot dessa mål ser olika ut. Läromedel är ett vanligt förekommande verktyg i undervisningen. Det sker ingen granskning av läromedel idag utan det är lärarens ansvar att välja ett läromedel som anses vara lämplig. Syftet med denna studie är att undersöka hur läraren väljer ett läromedel och hur det används i undervisningen samt vilka ämneskonceptioner som läromedlet representerar.
Undersökningens teoretiska utgångspunkter är utifrån tre ämneskonceptioner, de didaktiska frågorna och det sociokulturella perspektivet. Studien är utförd genom kvalitativa forskningsmetoder som består av intervjuer, observationer och läromedelsanalys. Resultatet av min studie visar att undervisningen och läromedlen representerar ämneskonceptionen svenska som ett färdighetsämne. Den bygger på språkets uppbyggnad och struktur. Färdighetsträning av olika moment är vanligt förekommande i svenska som ett färdighetsämne. Studien visar att det inte finns några strategier eller urvalskriterier vid valet av läromedel. Det är ett gemensamt beslut som görs i arbetslaget med utgångspunkt att läromedlet uppfyller läroplanens mål. Elevernas delaktighet syns inte till varken vid valet av läromedel eller i undervisningen.
Nyckelord: färdigheter, färdighetsträning, läromedel, Läsförståelse A, ZickZack, ämneskonceptioner
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 9
1.2 Begreppet läromedel ... 9
2. Teori... 10
2.1 Tre ämneskonceptioner... 10
2.2 De didaktiska frågorna vem, varför, vad och hur? ... 11
2.3Ett flerstämmigt klassrum ... 12
3. Tidigare forskning ... 13
3.1 Läromedelsgranskning ur ett historiskt perspektiv ... 13
3.2Läromedelsanvändning ... 14
3.3Val av läromedel ... 15
3.4Läroboksstyrd undervisning ... 17
3.5Läroboksforskning ur tre perspektiv ... 17
4. Metod ... 19 4.1 Val av metod ... 19 4.2 Urval ... 20 4.4 Genomförande ... 21 4.5 Material ... 22 4.5.1 Läromedlet ZickZack ... 22 4.5.2 Läromedlet Läsförståelse A ... 23
4.5.3 Läraren och klassen ... 23
4.6 Metod för analys ... 23
4.7 Etiska principer ... 24
5. Resultat och analys ... 26
5.1 Läromedelsanalys ... 26
5.1.1 ZickZack ... 26
5.1.2 Vilka ämneskonceptioner avspeglas i ZickZack? ... 27
5.1.3 Läsförståelse A ... 28
5.1.4 Vilka ämneskonceptioner avspeglas i Läsförståelse A? ... 29
5.1.5 Skillnader och likheter ... 30
5.2 Intervju med lärare... 30
5.2.1 Analys av intervju ... 32
5.3 Tre observationer ... 33
5.3.1 Fokus på färdighet ... 35
5.4 Sammanfattande analys ... 37
6. Diskussion ... 39
6.1 Studiens trovärdighet ... 42
6.2 Förslag på vidare forskning ... 42
7
1.Inledning
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag uppmärksammat att ett läromedel styr undervisningens innehåll och form. Läraren i den verksamhetsförlagda utbildningen både planerar och undervisar utifrån ett bestämt läromedel. I nuvarande Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 finns ingenting om läromedel eller
om läromedelsanvändning, inte heller hur undervisningen ska se ut. Däremot står det i läroplanen att skolan ska erbjuda en likvärdig utbildning genom att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov: ”Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2018). Då blir jag nyfiken om valet bakom ett läromedel grundar sig på elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Jag har under min verksamhetsförlagda utbildning mött bland annat läromedlet ZickZack och Läsförståelse A som används i årskurs 4. Många tankar väcktes kring dessa läromedel i förhållande till Skolverkets citat ovan. Varför hade läraren valt just dessa läromedel? Följer läromedlen läroplanen? Är läromedlen valda utifrån elevers önskemål och behov? Hur arbetar man med läromedlet?
Molloy skriver i sin bok Skolämnet svenska– en kritisk ämnesdidaktik (2007) att ett
skolämne kan se ut på olika sätt i olika klassrum. ”Det kan bero på vilka bakomliggande teorier som styr lärarens val, men också på vilka traditioner som format henne och hennes vardagsföreställningar om vad ”ämnet” skall vara” (Molloy 2007, s. 40). Dessutom skriver hon att det också kan bero på vilken ämnessyn som funnits hos de läromedelsförfattare, vars bok hon använder. Eftersom ett läromedel kan styra hur svenskämnet kan se ut i undervisningen blir det aktuellt att ställa sig frågan, vilken ämnessyn finns i de läromedel som förekommer på min verksamhetsförlagda utbildning? Mitt examensarbete kommer därför att behandla frågor kring val av läromedel och hur läromedlen används i undervisningen samt vilka ämneskonceptioner som är representerade.
Ammert skriver i sin bok Att spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik (2011) att läroböcker fortfarande idag har en mycket stark position i skolundervisningen. Vidare skriver Ammert (2011) att det idag finns ett stort utbud av läromedel som bygger på olika pedagogiska metoder, men det finns ingen institution som kvalitetssäkrar eller godkänner läromedlen innan de introduceras i skolvärlden. För en ny lärare kan det vara
8
svårt att veta vilka läromedel som är lämpliga att använda i undervisningen. Förr skedde granskning av läromedel av statliga organ men nu är det upp till lärare att själva avgöra vilka läromedel de anser lämpliga (Ammert, 2011). Även granskningen av läromedel ställer till det för en ny lärare. Hur ska denna granskning gå till? Finns det givna mål eller kriterier som man utgår ifrån vid val av läromedel? Målen är de samma överallt men hur målen nås och vilka läromedel som används kan se olika ut (Skolverket, 2006). I Läroplan
för grundskolan 1980 nämns läromedel som ett hjälpmedel för elever att uppnå de
uppsatta målen med hjälp av lärare. Det finns inga riktlinjer för vilka läromedel som är lämpliga eller hur lärare ska gå tillväga vid valet av läromedel. I vår nuvarande läroplan (2018) står det endast att det är rektorns uppdrag att se till att det finns läromedel av god kvalitet tillgängligt på skolan:
• Skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg. (Skolverket 2018 s.13)
Något som fick mig ännu mer intresserad av att undersöka läromedel är en föreläsning av Elisabeth Jennfors (2016-09-15) där hon bland annat tog upp hur viktigt det är att kritiskt granska läromedel i svenska. Hon nämnde också hur läraren kan arbeta med olika läromedel och texter i klassrummet. ”Texter representerar olika sätt att se på världen” (Jennfors & Jönsson 2016, s.1). Det blir därför viktigt att fundera över val av texter i undervisningen, både ur aspekten vad elever kan göra med texter och vad texterna kan göra med dem och deras liv menar Jönsson och Jennfors (2016). Det gör att man som lärare måste se sig omkring och noggrant reflektera över vilka är eleverna, vilka kunskaper och erfarenheter har eleverna och vad kan de valda texterna göra med dessa elever och deras värld. Det gäller att välja texter som passar de elever man möter i klassrummet. Idag möter vi lärare i de flesta klassrum en mångspråkig miljö där elever har olika språkliga, etniska och sociala bakgrunder. Detta ställer stora krav på läraren vid valet av läromedel.
9
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka val och användning av läromedel i svenska i en mångspråkig miljö, åk 4–6.
Mina frågeställningar är:
• På vilka grunder har de läromedel som används valts? • Hur används de valda läromedlen i undervisningen?
• Vilka ämneskonceptioner avspeglas i läromedlet och i den undervisning där läromedlet används?
1.2 Begreppet läromedel
Katrin Lilja Waltå (2016) skriver i sin avhandling ”Äger du en skruvmejsel?” att med läromedel kan nästan menas vad som helst som används för att nå läroplanens uppsatta mål: läroböcker, digitala läroböcker, skönlitteratur, radio, Tv, tidningar, digitala spel etcetera. Ett läromedel och en lärobok kan också benämnas som pedagogisk text, ett begrepp som kom på slutet av 1980-talet och som avser ”ett material som har framställts och strukturerats med syfte att användas i en utbildning” (Lilja Waltå, 2016). Hon skriver att pedagogiska texter kan bestå av tal, bilder, illustrationer och digitala texter. Vidare skriver Katrin Lilja Waltå (2016) att begrepp som läromedel, lärobok och pedagogiska texter ibland används synonymt eftersom det finns en viss osäkerhet kring definitionen av dem. Hon väljer även att betrakta en lärobok både som ett läromedel och som en pedagogisk text. I denna undersökning används begreppet läromedel för tryckta läroböcker/arbetsböcker som används i undervisningen.
10
2. Teori
I detta avsnitt presenteras de teorier jag valt att använda som analysredskap i min studie. Jag kommer att presentera Malmgrens (2011) tre ämneskonceptioner, de didaktiska frågorna, vad, hur, varför och vem och ett flerstämmigt klassrum.
2.1 Tre ämneskonceptioner
I boken ”Svenskundervisning i grundskolan” beskriver Malmgren (2011) tre olika ämneskonceptioner av svenskämnet. Malmgren (2011) menar att man kan se ämnet svenska från tre olika utgångspunkter eller ämnesuppfattningar. ”De tre konceptionerna visar att man kan tala om olika ämnen, om olika uppfattningar om vad som är det centrala och viktiga innehållet i undervisningen i svenska” (Malmgren 2011, s. 88). Malmgren skriver om svenskämnets identitet och dess varierande utseende i olika fall.
Malmgren beskriver konceptionerna som:
• Svenska som ett färdighetsämne: Undervisningen bygger på formalisering av färdighetsträning (Malmgren, 2011). Här är det tänkt att eleverna ska lära sig behärska språkliga färdigheter, framför allt genom isolerad träning av olika moment. En förutsättning är att man lär sig en färdighet genom upprepning för att sedan kunna tillämpa den i ett sammanhang. Fokus är tekniken vilket gör att själva innehållet blir sekundärt. Litteraturläsningens del är liten i ämnet och dessutom är den skild från färdighetsträningen (Malmgren, 2011).
• Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne: Här får ämnet ett bestämt innehåll, undervisningen sker utifrån en förmedling av ett kultur- och bildningsarv. Syftet är att eleverna i skolan ska få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassiska böcker (Malmgren, 2011). Bredvid litteraturläsningen finns den språkliga delen, grammatik och språkhistoria som ett självständigt område. Traditionellt sätt består svenskan av två delar skriver Malmgren (2011), språket och litteraturen. • Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne: Här är den aktuella elevgruppens
förutsättningar och erfarenheter i fokus (Malmgren, 2011). Syftet här är att språkinlärningen ska vara funktionaliserad, det vill säga att den sker bäst i ett verkligt, kunskapssökande sammanhang och med utgångspunkt i elevernas specifika behov och erfarenheter. I detta sammanhang får litteraturläsningen sin betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter (Malmgren, 2011). Arbetet
11
här är mindre läromedelsstyrt. Elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling skriver Malmgren.
Malmgren skriver att dessa tre ämnen kan ses som teoretiska konstruktioner vilket innebär att i praktiken är det svårt att finna dem i renodlad form i undervisningen. Svenska som
ett litteraturhistoriskt bildningsämne förekommer främst på gymnasiet, eventuellt på
högstadiet medan de andra två förkommer i alla stadier.
Ämneskonceptionernas funktion i min studie är att studera vilken ämnessyn som förekommer i undervisningen och i läromedlen.
2.2 De didaktiska frågorna vem, varför, vad och hur?
Didaktik handlar om val av innehåll och hur innehållet behandlas i undervisningen (Malmgren, 2011). Malmgren tar upp tre huvudfrågor i ämnesdidaktik, vad, hur och
varför. Vad ska eleverna lära sig? Innehållet i undervisningen är i fokus: Vad ska eleverna
lära sig? Vad får elever läsa och skriva om? Hur-frågan handlar om hur undervisningen ska gå till, hur ska den utformas? Varför-frågan gäller frågor om varför eleverna ska arbeta med just detta innehåll och denna metod? Vidare skriver Malmgren att utifrån de didaktiska frågorna kan man komma fram till undervisningens kärna och identitet: vilket innehåll som är viktigt, hur undervisningsmetoden ser ut, vilka antaganden och förutsättningar undervisningen vilar på.
För att få en djupare förståelse för dessa didaktiska frågor tar jag upp Skolverkets kunskapsöversikt Perspektiv på barndom och barns lärande (2010) om lärandets vem, varför, vad och hur. När man tar upp de didaktiska frågorna är det oftast frågorna vad?
varför? och hur? Frågan vem syns mer sällan men i Skolverkets kunskapsöversikt har den
lagts till som en viktig didaktisk fråga.
Lärandets vem handlar om hur barns erfarenheter och perspektiv syns i
undervisningen. ”I både förskolans och skolans uppdrag ingår att beakta den betydelse barns skilda bakgrunder, livsvillkor och erfarenheter har för förståelse och meningsskapande i olika lärandesituationer”(Skolverket 2010, s. 124). Det gäller att man som lärare tar hänsyn till barns olika bakgrunder, livsvillkor och erfarenheter och erbjuder lärandesituationer utifrån det.
Lärandets vad handlar om vilket innehåll som ska utgöra grunden för undervisningen.
12
om vad eleverna får syssla med i undervisningen, aktiviteter som läsa, skriva, lyssna eller tala. Det andra handlar om själva innehållet i undervisningen dvs. vad eleverna läser och skriver om (Skolverket 2010).
Lärandets varför handlar om varför elever ska arbeta med ett visst innehåll. Ibland kan
frågan varför relateras till hela ämnet t.ex. varför man ska läsa historia och ibland begränsas frågan direkt till ett specifikt innehåll i undervisningen som t.ex. varför ska eleverna läsa om Gustav Vasa? (Skolverket, 2010). Det som är i fokus är alltså frågorna varför man ska arbeta med ett visst innehåll och hur eleverna kan motiveras att lära sig det valda innehållet.
Lärandets hur handlar om lärarens undervisningsmetoder och hur dessa byggs upp.
”Då hur-frågan dominerar är avsikten som regel att göra ämnet mer attraktivt genom utarbetande av undervisningsmetoder som ska få barnen att bli intresserade av att ge sig i kast med arbetet” (Skolverket 2010, s.158). Det gäller alltså att som lärare tänka på hur undervisningen byggs upp för att väcka intresse hos elever.
De didaktiska frågornas funktion i min undersökning är att se hur väl läraren, läromedlen och undervisningen tar hänsyn till dessa frågor.
2.3 Ett flerstämmigt klassrum
Det sociokulturella perspektivet utgår från Lev Vygotskijs syn på lärande som ett deltagande i sociala sammanhang (Dysthe, 2003). Det innebär enligt Dysthe att språk och kommunikation är utgångspunkten för att lärande och tänkande ska kunna ske.
Dysthe skriver i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) om ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som hörs. Det innebär att dialogen inte ska ske endast mellan två individer utan istället handlar det om en dialog mellan lärare och alla andra elever i klassrummet. I ett sådant klassrum lär eleverna av varandra i olika undervisningssituationer. Både muntlig och skriftlig användning av språket är i centrum för lärande. Vidare menar hon att ”när ett antal elever samtalar i klassrummet, skapas flera stämmor i kombination med lärarens, lärobokens och andra texters röst” (Dysthe 1996, s.67). Kunskap byggs upp genom samspel och kommunikation mellan individer.
13
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning med relevans för studien. Först kommer jag att ta upp granskning av läromedel ur ett historiskt perspektiv för att belysa då och nu. Vidare kommer jag ta upp forskning som behandlar val av läromedel, användning av läromedel och slutligen läromedelsforskning ur tre perspektiv.
3.1 Läromedelsgranskning ur ett historiskt perspektiv
Juhlin Svensson (2000) skriver i sin avhandling Nya redskap för lärande– studier för lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan om statlig kontroll av
läromedel utifrån ett historiskt perspektiv. Hon går tillbaka till år 1938 då det första statliga organet inrättades för att reglera läromedel av statens läroboksnämnd. Nämndens uppgift var att granska läroböcker för användning i undervisningen. Granskningen var väldigt omfattande. Uppdraget var att se till att lärobokens innehåll var i överstämmelse med undervisningsplaner, kursmoment och klasser eller stadier för vilken boken var avsedd (Juhlin Svensson, 2000). Även utformning, illustrationer, stilsorter, papper och format granskades av nämnden. Läroböcker som inte godkändes av nämnden fick inte användas av skolor. Det visade sig vara ganska svårt att göra sådana bedömningar av kvalitet och pedagogiska egenskaper hos en lärobok. Ett nytt system för granskning av läromedel genomfördes 1974, där fokus var på objektivitetsgranskning istället för pedagogisk granskning (Juhlin Svensson, 2000).
”Objektivitetsgranskningen innebar såväl en bedömning av att läromedlet behandlade innehållet på ett sakligt och allsidigt sätt som en granskning av att läromedlet inte stred mot avsnittet mål och riktlinjer i respektive läroplan” (Juhin Svensson 2000, s. 17). Denna granskning gjordes obligatoriskt för läromedel i So-ämnena. Kort därefter startade den statliga förhandsgranskningen av läromedel, Statens Institut för Läromedel (SIL). Granskningen omfattade bland annat hur läromedlets innehåll överensstämde med kursplanen, saklighet och objektivitet (Ammert 2011). Lilja Waltå (2016) skriver att år 1991 la man ner Statens Institut för Läromedel (SIL) och då minskade statens möjligheter att kontrollera och styra såväl läromedelsval, som läromedelsanvändning. Ammert (2011) skriver att när SIL lades ner övergick granskningsuppdraget till Skolverket. Den stora skillnaden var att granskningen gjordes i efterhand, det vill säga att den skedde efter att läromedlet kommit ut på marknaden (Ammert, 2011). Skolverkets uppdrag upphörde
14
efter en tid och kvalitetssäkringen och val av läromedel är helt decentraliserad och utförs på skolor av bland annat lärare.
3.2 Läromedelsanvändning
Skolverket (2006) redovisar i sin rapport Läromedlens roll i undervisningen tre breda undersökningar som gjorts på läromedelsanvändning. Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003 (NU03), den norska utvärderingen av Reform 97 samt enkätundersökningen som Föreningen Svenska Läromedel (FSL) genomförde 2003. Undersökningarna visar att allt tyder på att läromedel fortfarande har en mycket stark position i skolundervisningen.
Enligt Skolverket (2006) visar FSL:s enkätundersökning att drygt 60 procent säger sig använda tryckta läromedel regelbundet i undervisningen och cirka 20 procent gör det nästan varje lektion. När det gäller skillnaden mellan äldre och yngre lärare var den mycket liten. Skillnaden mellan olika årskurser är liten men lärare i årskurs 1-6 använder läromedel i högre grad än lärare i grundskolans högre årskurser (Skolverket, 2006). Även i den norska undersökningen visade det sig att nio av tio norska lärare använder läroböcker ofta. Dessutom visade det sig att lärare med lång utbildning använder läroböcker i undervisning mer än andra. Mer än hälften av lärarna använder Internet och egna undervisningsmaterial i undervisningen. Vidare visar undersökningen att de flesta norska lärare använder sig av en lärobok både för planering och för undervisning (Skolverket, 2006). När det gäller i vilka ämnen som läroböcker förekommer mest så visade undersökningarna att läroböcker används mest i naturorienterande ämnen och engelska. Skolverkets utvärdering av grundskolan 2003 (NU03) visar att användning av läroböcker har minskat en del i svenska skolan och framförallt i So-ämnena.
Englund (2011) skriver att anledningen till varför läroböcker har en central plats i undervisningen är framför allt två saker som de åstadkommer:
De är ett praktiskt arbetsredskap för lärarna och underlättar därmed deras arbete, och de har en legitimerande och kunskapsgaranterande funktion. Till detta kan vi lägga till några andra funktioner. Läroboken har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll, både tankemässigt/ideologiskt och praktiskt, och den har en disciplinerande roll (Englund 2011, s. 282).
Englund (2011) menar att läroboken ger ett sammanhang och trygghet i studierna, och den hindrar känslan av splittring både för lärare och elever. Hon skriver också att den
15
även hjälper till att förhindra kaos i klassrummet och håller eleverna sysselsatta. En viktig slutsats som Englund(2011) skriver om är att läroböckerna har en legitimerande funktion i lärarnas arbete. Med det menas att så länge lärare följer en lärobok som de tror fyller läroplanens krav, är de säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer.
Vidare redovisar Englund (2011) internationell forskning som visar att olika lärare inte använder en och samma lärobok på samma sätt. Samma lärobok kan av en lärare användas som utgångspunkt för gruppdiskussioner, av den andra för traditionell undervisning, av den tredje för läxor (Englund, 2011). Den internationella forskningen undersökte lärares undervisningsstilar i förhållande till läroböcker och fann tre lärarstilar. ”En klart dominerande sådan där läroboken används som källa för det mesta av inlärningen, en där den används främst som utgångspunkt för övningar och uppgifter och en där den används som referens och tolkningsunderlag” (Englund 2011, s.283). Här dras slutsatsen att lärartypen och lärarstilen avgör hur läroböcker används, inte böckerna i sig. Även Juhlin Svensson (2000) drar slutsatsen att det är lärarstilen som avgör och inte själva läroboken. Dessutom skriver hon att de lärare som använder sig mycket av läroböcker i undervisningen undervisar på ett mer traditionellt och slutet sätt än de som väljer att använda sig av annat material i undervisningen.
3.3 Val av läromedel
Svensson (2011) har gjort en undersökning om hur skolledare och ämnesansvariga lärare hur gymnasieskolor väljer läroböcker. Resultat av undersökningen visar att det dominerande tillvägagångssättet vid val av läromedel är att ämneskonferensen beslutar om en gemensam lärobok för ett ämne eller kurs. Ämnesansvariga bär det formella ansvaret för läromedelsinköp (Svensson, 2011). Vidare undersökte Svensson om det fanns någon ”checklista” vid bedömning av urval men fann inget sådant. Bedömning och urval görs på olika sätt men ingen av skolorna använder några i förväg uppställda urvalskriterier. Hon tar upp en norsk delstudie om val av läromedel. I den studien satte man upp omkring 40 kriterier som lärarna fick värdera efter hur viktiga de är vid val av lärobok. Kriterierna var samlade inom områdena (Svensson, 2011):
• Författare och förlag • Läroboken som helhet
16 • Pris och hållbarhet
• Layout
• Användarvänlighet generellt • Innehållet
• Omtalad i media
Resultatet visar att väldigt få skolor har utarbetat strategier för värdering och kriterier för val av läroböcker. Svensson (2011) presenterar de fem kriterier som flest lärare svarat är viktiga. På första plats och viktigast är att fakta i boken är korrekt, på andra plats att den språkliga kvaliteten är hög, på tredje att den uppfyller läroplansmålen, på fjärde att uppgifterna är praktiskt genomförbara och på femte plats att innehållet skapar intresse (Svensson, 2011).
Vidare skriver Svensson (2011) utifrån undersökningen att de flesta lärare har krav vid valet av läroböcker men det verkar som om det är någon form av tyst kunskap som ligger bakom valet. Enligt Svenssons (2011) egna undersökning vid granskning av läromedel i skolor är det vanligaste sättet att ta hem ett eller flera exemplar så att alla lärare i ämnet kan granska och ge sina synpunkter. Men för att en lärobok ska bli vald eller provas måste vissa förutsättningar uppfyllas menar de ämnesansvariga (Svensson, 2011). ”Det är att uppläggningen upplevs så flexibel att lärare och elever kan välja bort, byta ut och/eller komplettera med andra källor men återvända till läroboken utan problem”(Svensson 2011, s.299).
Enligt en undersökning om läromedlets roll genomförd av Skolverket (2006) upplever många lärare att de har frihet att själva välja vilka läromedel de ska använda. Lärarnas kompetens och pedagogiska grundsyn är viktig vid valet av läromedel samtidigt som skolans ekonomiska resurser styr. Det framgår även att nationella styrdokumenten, som läroplan och kursplan påverkar valet av läromedel (Skolverket, 2006). Resultat av undersökningen visar också att nio av tio lärare bedömer att elevernas behov och förutsättningar är en av de viktigaste faktorerna för val av läromedel oavsett ämne. Läromedel som skapar intresse hos eleverna och underlättar inlärning anses spela roll vid val av läromedel. Rapporten visar också att en stor del av lärarna utvärderar de läromedel de använder sig av. Eleverna deltar sällan i dessa utvärderingar. Eleverna deltar inte heller i planering av undervisning eller i valet av läromedel. Trots att elevernas delaktighet anses vara viktig visade undersökningen att elevernas önskemål och inflytande inte påverkar val av läromedel. Svensson (2011) skriver att elevernas delaktighet i valet av läromedel
17
sker den indirekt. Däremot tar man hänsyn till elevernas reaktioner på olika läroböcker (Svensson, 2011).
3.4 Läroboksstyrd undervisning
Jan Nilsson skriver i sin bok Tematisk undervisning (2007) om olika undervisningssituationer och relaterar dessa till Malmgrens tre ämneskonceptioner. Han skriver framförallt om en läroboksstyrd och lärarstyrd undervisning. I en lärobokstyrd undervisning bestämmer läroboken vad som ska läsas och när (Nilsson 2007). I en sådan undervisningssituation är reproduktionen av olika texter i fokus. Elevernas röster och egna språk är frånvarande. Att den är lärarstyrd innebär att det är läraren som står i centrum och berättar, undervisar, går igenom och ställer kontrollfrågor (Nilsson, 2007). Han skriver även att i en lärarstyrd genomgång visar många elever tecken på bristande intresse, förståelse och aktivitet. Det som pågår i undervisningen kan upplevas alldeles för abstrakt för eleverna. ”Undervisningsinnehållet måste knyta an till elevernas vardagserfarenheter om man ska lyckas fånga deras engagemang och intresse, det måste finnas en koppling mellan elevernas vardagliga förståelse och en mera vetenskaplig” (Nilsson 2007, s. 44). Därför är det viktigt med kritisk granskning av läromedel samt att fundera över hur det valda läromedlet ska användas i undervisningen. Läromedel som används i undervisning har stor betydelse för eleverna. Elevernas behov, förutsättningar och erfarenheter bör spegla undervisning om man vill väcka intresse och lust till lärande.
3.5 Läroboksforskning ur tre perspektiv
Ammert (2011) presenterar tre perspektiv på läroboksforskning.
Det första är ett processuellt perspektiv. Här studeras läroboken och dess skapandeprocess i relation till samhället, alltså vilka omständigheter som rådde i samhället när boken skapades. I detta perspektiv kan forskaren även ta hänsyn till vad böckerna innehåller och hur detta sedan visas i undervisningen (Ammert, 2011).
Det andra är ett strukturellt perspektiv som behandlar det politiska och ekonomiska sammanhang som är avgörande för hur läroböcker skapas. Ammert (2011) skriver att runt läroboken finns en väv av strukturella förutsättningar, såsom styrdokument, pedagogiska strömningar, marknadskrav, politiskt klimat, vetenskapliga rön och paradigm. Det betyder alltså att olika faktorer påverkar hur läromedel skapas.
18
Det tredje är ett funktionellt perspektiv som fokuserar på det som läroboken förmedlar till sina läsare. Läroboken har många funktioner, bland annat att stimulera elever att utveckla kunskaper och färdigheter (Ammert, 2011). Det funktionella perspektivet kan betraktas på tre olika sätt. Det första är bokval och användningssätt, det andra handlar om innehåll och de perspektiv som boken förmedlar till eleverna och det tredje handlar om vilket mottagande läroboken får och hur elever upplever dess innehåll och perspektiv (Ammert, 2011).
Det strukturella och processuella perspektivet fokuserar mer på de faktorer som påverkar processen vid skapande medan det funktionella perspektivet fokuserar direkt på innehåll och vad elever får ta del av. Denna uppsats kommer i sin analysdel att utgå från ett funktionellt perspektiv med fokus på innehåll, bokval och användning i läromedelsval.
19
4. Metod
I detta avsnitt redovisas studiens valda undersökningsmetoder och genomförande. Jag börjar avsnittet med att beskriva de valda metoderna för denna studie samt motivera varför dessa valts. Sedan går jag vidare och beskriver urval och genomförandet av intervjuer, observationer och textanalys. Vidare presenteras mitt material. Slutligen kommer de etiska riktlinjer jag har följt att presenteras.
4.1 Val av metod
Denna studie bygger på kvalitativ forskningsmetod vilket innebär att analysen och tolkningen av informationen sker parallellt med datainsamlingen (Bryman, 2012). För att stärka min studie och fånga upp olika aspekter av samma ämne använde jag mig av metodtriangulering. Enligt Bryman (2012) innebär triangulering att man använder mer än en metod eller datakälla vid undersökning. I min studie används metoderna intervju, observationer och läromedelsanalys. Det empiriska materialet antas bli mer tillförlitligt och mer fullständigt genom att olika typer av material kombineras (Alvehus, 2013). Dessutom kan metodtriangulering ge ett rikare material till min studie.
Jag valde semistrukturerade intervjuer som metod eftersom de ger en inblick i respondentens tankar, känslor och motiv kring det undersökta ämnet (Alvehus, 2013). Med semistrukturerade intervjuer fick jag ställa öppna frågor och på så sätt samtala kring frågorna snarare än att få ett svar (Alvehus, 2013). Frågeställningarna ska vara öppna för att kunna få in alternativa idéer eller synsätt som kan uppstå under insamlingen av data (Bryman, 2012). Syftet med intervjun var att undersöka lärarens syn och erfarenheter av val av läromedel samt användning av läromedel för att sedan kunna få svar på frågeställningarna. Intervjun spelades in med diktafon för att sedan transkriberas. En inspelning underlättar en noggrann analys av vad människor har sagt och att man upprepande gånger kan lyssna på intervjun (Bryman, 2012). En annan orsak bakom var att jag inte behövde anteckna under tiden utan lyssnade fokuserad på samtalet istället. Jag valde även att transkribera hela intervjun. Det finns en mängd olika sätt att transkribera beroende på vilken typ av analys man vill kunna göra (Alvehus, 2013). Transkriberingen gjordes främst för att fånga innehållet i intervjun.
För att analysera texterna utgick jag från en kvalitativ textanalys. Bryman (2012) tar upp hermeneutiken vid textanalys och menar att den utformas för tolkning eller förståelse
20
av texter. Även Hellspong och Ledin (1997) översätter hermeneutik med tolkningslära och beskriver den som en vetenskaplig analysmetod där texter läses på ett systematiskt sätt i syfte att tolka och förstå textens innehåll och budskap. Textanalysen gjordes för att komma texten närmare och utifrån tolkning kunna se vilken ämnessyn läromedlet förmedlar genom sitt innehåll och sin uppbyggnad.
När det gäller val av observationer skriver Bryman (2012) att det finns det två olika slags observationer, strukturerad- och ostrukturerad observation. Eftersom jag redan i förväg valt vad jag ska titta på under observationerna blev det lämpligt med strukturerad observation som metod. I en strukturerad observation är observatörens uppgift att endast iaktta det som sker i den aktuella miljön (Bryman, 2012). Även Alvehus (2013) skriver att en observation kan ske genom att vara helt passiv i observationerna till att vara helt delaktig. Jag valde att vara passiv för att på så sätt kunna följa en vanlig förekommande undervisningssituation.
4.2 Urval
Jag har intervjuat en lärare i årskurs 4. Eftersom jag undersöker läromedel i svenskundervisning valde jag en lärare som undervisar i svenska och i årskurs 4-6. Ett bekvämlighetsurval gjordes när jag valde skola och lärare. Det innebär att forskaren väljer sådana personer som är tillgängliga för studien (Bryman, 2012). Läraren jag intervjuade var min VFU- handledare under en termin. Att jag intervjuade min handledare kan ses som problematiskt då vi har byggt upp en relation till varandra. Jag skulle snarare säga tvärtom då jag har ett förtroende för läraren vilket gjorde det lättare att genomföra intervjun som ett samtal kring öppna frågeställningar där läraren kunde associera relativt fritt. Eftersom jag läser mot grundskolans årskurs 4-6 så valde jag att göra observationer i en årskurs 4. Observationerna genomfördes under tre lektioner i svenska. Lektionerna var 40 minuter långa och anteckningar gjordes under dessa lektioner. Alla tre observationer skedde i en och samma klass. Att jag endast observerade samma klass vid flera tillfällen berodde främst på att den första observationen väckte många funderingar kring läromedlet och lärarens undervisningsstrategier. För att kunna säga något om hur läromedlet används i undervisningen var det viktigt att göra fler observationer. En observation hade varit alldeles för lite. Jag är medveten om att jag inte kan generalisera utifrån tre observationer men jag kan säga något om hur läromedlet används i dessa fall. Valet av textanalys valdes utifrån ett målinriktat urval, som enligt Bryman (2012) innebär
21
att material väljs ut på grund av sin relevans för studien och inte slumpmässigt. Textanalysen gjordes på de läromedel som används i svenskundervisningen. De läromedel som läraren använder är ZickZack och Läsförståelse A och jag har valt att analysera vissa delar av dessa läromedel. Från läromedlet ZickZack har jag valt att analysera de texter som förekom i undervisningen under mina observationer. När det gäller Läsförståelse A så användes den inte under mina observationer men jag har valt att analysera ett kapitel för att se om det bygger på samma ämnessyn som ZickZack eller om det möjligen lägger upp för en annan undervisning. Eftersom kapitlet i ZickZack handlar om instruerande texter så valda jag att analysera samma texttyp från Läsförståelse A.
4.4 Genomförande
Jag tog först kontakt med min handledare på den verksamhetsförlagda utbildningen via mail och hon gav klartecken ganska fort och jag kunde börja med min första observation. Eftersom jag kände klassen sedan innan så var det rätt normalt att jag satt med i klassrummet utan större bekymmer. Läraren berättade för eleverna varför jag var med på lektionen och vilken roll jag hade, som observatör. Jag placera mig vid ett hörn längst bak för att inte vara i vägen eller störa på något sätt. Första observationen genomfördes utifrån läromedlet ZickZack där alla elever hade sin egen arbetsbok framme. Efter genomgången var det dags att arbeta i arbetsboken och då gick jag runt i klassrummet och observerade. Jag observerade undervisningssituationer, elevernas delaktighet och hur läromedlet användes. Jag gjorde detaljerade anteckningar utifrån varje observation. Bryman (2012) skriver att fältanteckningar ska vara förhållandevis detaljerade sammanfattningar av olika händelseförlopp och beteenden och forskarens egna reflektioner över dessa. Ett problem som uppstod var att vissa elever glömde min ”nya” roll och bad om hjälp att förklara instruktioner. Jag löste det genom att förklara att jag endast var där för att observera undervisningen. Under observationen väcktes nya frågor som jag sedan fick svar på under intervjun. Intervjun gjordes strax efter första observationen och tog ungefär 30 minuter. Jag började intervjun med att berätta lite om min studie och hur intervjun skulle gå till. Jag gjorde tydligt att vi skulle se det som ett samtal kring frågorna och inte att jag letar efter några ”rätta” svar. Studiens intervjufrågor har sin utgångspunkt i semistrukturerad intervjuer. ”Forskaren har då en lista över förhållandevis specifika teman som ska beröras men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt” (Bryman 2012, s.415). Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjuguiden skriver
22
Bryman. En semistrukturerad intervju är på så sätt flexibel. Jag formulerade frågorna utifrån undersökningens syfte men kunde vid behov ändras eller kompletteras med följdfrågor som jag ansåg var relevanta att ställa. Bryman (2012) skriver att frågor som inte ingår i denna kan också ställas, om intervjuaren anknyter till något som intervjupersonen sagt. Det viktigaste i samtalet har varit att intervjun besvarar de frågeställningar som varit utgångspunkt för denna studie. Jag har spelat in intervjun med tillåtelse av lärare eftersom jag inte kunde förlita mig på endast anteckningar. Det är svårt att skriva tillräckligt fort när någon pratar samtidigt som man försöker vara en god lyssnare (Alvehus 2013). Inspelningen gjordes med diktafon. Därefter gjordes en transkribering av intervjun, där jag ordagrant förvandlade tal till text (Alvehus 2013). Efter mina observationer och intervjun kände jag att jag hade samlat in tillräckligt med material för att gå vidare med mitt arbete.
4.5 Material
Här presenterar jag mitt material som jag har samlat in för min undersökning.
4.5.1 Läromedlet ZickZack
Karin Fällan- Baragic, Christina Hansson och Susan Nieland är författarna bakom
ZickZack böckerna. ZickZack (2011) är ett läromedel i svenska och svenska som
andraspråk för årskurs 4–6 som inriktar sig på elevens språkutveckling. Läromedlet är uppdelad i tre böcker, Läsrummet, Skrivrummet och Sökrummet. Enligt förlaget kompletterar de olika böckerna varandra men kan också användas var för sig. Läsrummet tar upp läsupplevelser och läsförståelse av skönlitteratur, Skrivrummet fokuserar på skrivandet för olika syften och Sökrummet fokuserar på informationssökning och källkritik. Skrivrummet är en allt-i-ett-bok vilket innebär att det förekommer både texter och skrivuppgifter i den. Här får eleverna möta, arbeta med och skriva återberättande, beskrivande, instruerande, berättande, argumenterande och till slut förklarande texter. Läromedlet består av sex olika kapitel med olika innehåll. Varje kapitel är upplagt på samma sätt där eleverna först tränar på textens struktur, språkliga drag, sammanfattning och till slut att skriva texten på egen hand.
23
4.5.2 Läromedlet Läsförståelse A
Författarna bakom läromedlet är Görel Hydén, Magdalena Schubert och Cecilia Svidén.
Läsförståelse A innehåller 22 texter där textmängden och textens svårighetsgrad ökar från
bok till bok, från A till D. I boken finns både faktatexter och skönlitterära texter. I läromedlet tränas eleverna till att bli aktiva läsare, läsare som kopplar textens innehåll till egna erfarenheter och anpassar läsningen efter textens krav (Studentlitteratur, u.å.). I
Läsförståelse A får eleverna möta olika texttyper, t.ex. berättelser, noveller, utdrag ut
romaner, insändare, reportage, dikter, fabler, instruktioner, recensioner, inbjudningar och reklamtexter (Studentlitteratur, u.å.). På vänstersidan finns den text som eleverna ska läsa och sedan arbeta med. På högersidan finns uppgifter med tre olika inriktningar på frågor utifrån tre färger (Läsförståelse A, 2013). Den gröna färgen betyder att svaret står klart och tydligt i texten. Gul färg innebär att svaret står också i texten, men det står mellan raderna. Här får man ibland ta hjälp egna erfarenheter. Den röda färgen ska få eleven att reflektera över det som sägs i texten och att vara kritisk (Läsförståelse A, 2013).
4.5.3 Läraren och klassen
Läraren jag intervjuade är 28 år gammal och har endast jobbat som lärare i fem år. Hon är legitimerad lärare i år 1–6. Hon har behörighet i alla ämnen förutom musik, hemkunskap och idrott. Klassen jag observerade bestod av 22 elever, hälften pojkar och hälften flickor. Hälften av eleverna har svenska som modersmål och hälften har svenska som andraspråk. De flesta barn med svenska som andraspråk är födda i Sverige men där finns en elev som är nyanländ. Eleverna ligger språkligt på olika nivåer. I denna klass möter vi dessutom elever med diagnoser såsom ADHD och autism. Läraren hade haft klassen i en termin och var inne på sin andra. Undersökningen gjordes i början av vårterminen.
4.6 Metod för analys
När jag hade samlat in all material som behövdes för min studie så skulle det analyseras. Tematisk analys av fältanteckningarna gjordes. Bryman (2012) skriver att genom att dela upp material i teman och subteman visar det på en noggrann läsning av fältanteckningar som utgör data. Jag utgick från ämneskonceptionerna och de didaktiska frågorna vid upprepade läsningar av materialet som i sin tur skulle hjälpa mig att få svar på mina
24
forskningsfrågor. Genom olika teman och kategorier kunde jag få fram relevant material som besvarade mina frågeställningar.
I min textanalys var det fokus på innehåll och struktur. Jag studerade text och uppgifter i de delar av läromedlen som skulle analyseras. Textanalysen genomfördes med utgångspunkten: Vilka ämneskonceptioner avspeglas i läromedlen? För att tydligt kunna se vilken ämnessyn som dominerade så analyserade jag texterna utifrån de didaktiska frågorna vad och hur. Malmgren (2011) använder sig av bland annat de två frågorna vid analys av texter. Därefter jämförde jag läromedlen med varandra för att hitta likheter och skillnader.
När transkriberingen av intervjun var gjord användes texten för analys. Alvehus (2013) skriver att efter en transkribering bör man sortera materialet i teman för att få fram det material som passar frågeställningar och syfte. Texten analyserades noggrant för att få fram viktiga citat och övergripande teman. Därefter valdes de citat som jag ansåg var relevanta och besvarade mina frågeställningar
Observationerna gjordes genom anteckningar. Observationsanteckningarna hade fokus på undervisningssituationer, elevernas delaktighet, och hur läromedlet användes. Därefter läste jag upprepande gånger anteckningarna och skrev ned reflektioner, tankar och eventuella tolkningar kring det. Detta gjorde jag efter varje observation för att kunna säga något om läromedlet och lärarens undervisningsstrategier.
4.7 Etiska principer
Grundläggande etiska principer handlar om frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i studien (Bryman, 2012). Jag har i min studie tagit hänsyn till Vetenskapsråets etiska riktlinjer – God forskningssed (2017). I undersökningen har jag utgått från de fyra etiska principer som Bryman tar upp.
Informationskravet gjordes via mail där läraren fick information om undersökningen och
dess syfte samt att det var frivilligt att delta. Samtyckskravet gjordes muntligt där jag och läraren kom överens om hennes medverkan och att hon närsomhelst har rätt att dra sig ur undersökningen. Även konfidentialitetskravet gjordes muntligt, läraren blev informerade om undersökningens anonymitet. Namn på skola, elever och lärare skulle hållas anonymt i undersökningen. Nyttjandekravet, läraren blev medveten om att uppgifter som samlas in kommer endast att användas i mitt examensarbete. Mitt intresse under observationerna riktades mot läraren och hennes undervisning och jag kommer inte att citera något som
25
eleverna säger. Eftersom min studie handlar om läraren, läromedlet och undervisningen så har jag inte fokuserat på vad eleverna säger. Ett elevperspektiv blir inte synligt i min undersökning.
26
5. Resultat och analys
I detta avsnitt redovisar, analyserar och tolkar jag mitt insamlade material. Resultatet kommer att analyseras med utgångspunkt i frågeställningarna och de därmed sammanhängande teoretiska utgångspunkterna. Uppdelningen i detta avsnitt kommer att ske i underrubriker för att resultatet ska visas tydligt. I det första avsnittet presenteras de valda läromedlen och de delar som analyseras. Därefter följer en presentation av den intervjuade läraren och den klass jag observerat. Sedan redovisar jag intervjun och observationerna. Avslutningsvis skriver jag sammanfattande analys.
5.1 Läromedelsanalys
Här kommer jag presentera och analysera delar av läromedlet ZickZack och
Läsförståelse A utifrån analysredskapen. Fokus kommer att vara på vilka
ämneskonceptioner som avspeglas i dessa läromedel.
5.1.1 ZickZack
Jag har valt att analysera kapitel 3 i skrivrummet för årskurs 4 eftersom den var aktuell under min verksamhetsförlagda utbildning. Kapitel 3 handlar om instruerande texter. Kapitlet består av 4 steg som eleverna ska arbeta med. Under observationerna arbetade eleverna med steg 1, 2 och 3.
Kapitlet börjar med frågan, Hur gör man? Instruerande texter (s.51). Målet med kapitel 3 är att:
• Steg 1: Lära sig vad som behöver vara med i en instruktion för att den ska vara lätt att följa.
• Steg 2: Lära dig att skriva korta och tydliga meningar med verben i imperativ. • Steg 3: Tillsammans i klassen skriva en instruktion om hur man hittar till en gömd
skatt.
• Steg 4: Skriva en egen instruktion. Du bestämmer själv vad den ska handla om.
Kapitlet börjar med steg 1 där man ska jobba med arbetsgången i en instruerad text. Först ska eleven läsa en text och markera de olika delarna, rubrik, lista, arbetsgång och bilder (Fällman-Baragic, Hansson & Nieland, 2011). Instruktionen handlar om att vika
27
en hund. Varje moment visas med bilder och text som är numrerad från 1 till 6. Vidare ska eleverna titta på 6 bilder som följer varandra och hitta vilket steg i arbetsgången som saknas. Texten handlar om att fixa ketchup till maten. Varje bild är numrerad från 1 till 6 och under bilderna står det en instruktion. Det tredje momentet handlar om att numrera momenten så att de kommer i rätt ordning. Här handlar texten om städning. Sista uppgiften i steg 1 blir att läsa instruktioner och rita enkla bilder i de tomma rutorna. Bilderna är numrerade och under varje bild står en instruktion. Texten handlar om att göra maracas. I steg 2 ska eleverna först lära sig om verb i imperativ. De ska leta upp verb i imperativ från texterna i steg 1. Vidare ska de beskriva med egna ord hur de låter när man säger verben. Längst ner på sidan ska de göra om verben i imperativ till infinitiv. Sedan ska man lära sig skriva korta och tydliga meningar under fyra bilder. I texten uppmanas eleverna att arbeta tillsammans i klassen. Eleverna ska utifrån bilderna skriva korta och tydliga instruktioner om hur man gör ett inkast i fotboll. I steg 3 ska man läsa en instruktion som medvetet gjorts svårt att följa. Eleven ska skriva om den till en tydlig instruktion på nästa sida. I texten uppmanas eleverna att arbeta tillsammans med en kamrat. Lägst ner på sidan finns tips såsom skriva korta meningar, verb i imperativ, numrera arbetsgången och glöm inte rubrik. Texten handlar om hur man ska hitta en gömd skatt. Sista steget blir att skriva en egen instruktion. Instruktionen säger att man först ska bestämma sig för vad instruktionen ska handla om eller välja bland några som föreslås nederst på sidan. Innan eleven börjar skriva instruktionen ska eleven göra en planering utifrån bestämd struktur. När eleven skrivit och ritat sin instruktion ska man tillsammans med lärare bedöma den utifrån givna frågor.
5.1.2 Vilka ämneskonceptioner avspeglas i ZickZack?
Upplägget i ZickZack är densamma i alla kapitel. Texterna och innehållet skiljer dem åt men arbetsgången är densamma. Syftet med varje kapitel är att arbeta med olika moment för att till slut kunna skriva en instruerande text självständigt. Vad handlar kapitlet om? Vad är innehållet i den? (Malmgren, 2011). Inledningsvis förklarar kapitlet att eleven ska arbeta med olika moment stegvis och isolerat för att till slut sätta alla momenten i ett sammanhang. Eleven ska arbeta med arbetsgången, verb i imperativ, skriva korta och tydliga meningar och till slut att kunna skriva en egen instruerande text. I läromedlet förekommer styrda instruktioner och under varje uppgift finns ett rätt svar. Innehållet är till viss del utformat efter vad som antas vara barns erfarenheter, t.ex. förekommer det
28
texter om hundar, städning och fotboll. Elever kan relatera till vardagliga saker såsom hund, fotboll och städning. Det sista steget i kapitlet är att sätta alla sina färdigheter i ett sammanhang, att faktiskt skriva en instruerande text. Det primära innehållet i kapitlet är att kunna skriva en instruerande text på egen hand (Malmgren, 2011). Den instruerande texten ska även bedömas utifrån de olika stegen för att se om eleven har fått med allt. Färdigheten är det centrala i kapitlet.
Den didaktiska frågan hur det innehåll som demonstreras i kapitlet ska läras ut blir viktig. Hur ska undervisningen läggas upp? Vilken metod ska användas enligt läromedlet? (Malmgren, 2011). Hela kapitlet har en bestämd arbetsgång, det finns inget utrymme för egna tankar och åsikter. Varje uppgift kräver ett rätt svar. Kapitlet säger även till när man ska arbeta med en kamrat. Även uppgiften hitta nio verb i imperativ är bestämd genom att eleverna ska hitta verben i föregående texter. Eleverna får inte välja en egen text utanför läromedlet. Det sista steget ger eleverna frihet att välja vad deras instruerande text ska handla om. De elever som inte kommer på något får välja bland olika förslag som ges av läromedlet. Utifrån innehåll och upplägg kan jag dra slutsatsen att läromedlet ZickZack i huvudsak representerar svenska som ett färdighetsämne. Färdigheten är primär vilket gör att innehållet blir sekundärt. Det innebär att texterna kan handla om nästan vad som helst. Det viktiga är färdigheten att kunna skriva en instruerande text utifrån dess struktur och språkliga drag.
5.1.3 Läsförståelse A
Jag kommer att analysera det första kapitlet i Läsförståelse A. Det är en instruerande text som heter Ett recept. Innan man börjar läsa texten ska man fundera över några frågor: När använder man recept? I vilka böcker finns recept? Vad får man veta i ett recept? (Hydén, Schurtbert & Svidén, 2013). Receptet börjar med att berätta vad man behöver ha till en fruktsallad och för hur många personer den räcker. Sedan kommer instruktionerna för varje steg med en bild. Bilderna är väldigt tydliga och visar exakt hur man ska göra. På höger sida kommer frågorna till texten som eleverna ska svara på. Det finns alltså tre olika färger på frågorna. I den första kolumnen med grön färg ska eleven enkelt kunna hitta svaren i texten. Exempel på frågor i grön kan vara: Hur många apelsiner behöver du? För hur många personer är receptet beräknat? Gula frågor handlar om att kunna läsa mellan raderna och dra egna slutsatser. Exempel på frågor i gul är: Vilka frukter blir lätt bruna om de får ligga utan skal? Hur ska du göra om du vill att receptet ska räcka till 4 personer?
29
Däremot är de röda frågorna lite svårare där eleven ska fundera över texten. Svaren finns inte skrivna klart och tydligt i texten. Exempel på frågor i röd är: Innan man börjar ska man tvätta händerna, varför är det viktigt? Vilken frukt tycker du verkar svårast att göra i ordning? Varför? (Hydén, Schurtbert & Svidén, 2013).
5.1.4 Vilka ämneskonceptioner avspeglas i Läsförståelse A?
Upplägget i Läsförståelse A är detsamma i alla kapitel. Texterna och innehållet skiljer dem åt men arbetsgången är densamma. Eleven ska läsa en genretext och sedan svara på frågor. Vad handlar kapitlet om? Vad är innehållet i den? (Malmgren, 2011). Kapitlets syfte är att eleverna ska läsa ett recept för att sedan kunna svara på frågor. Texten handlar om hur man gör en fruktsallad. Det primära innehållet i kapitlet ovan är färdigheten att läsa ett recept och läsförståelse. Eleverna tränar isolerad på läsförståelsen genom att läsa en text och sedan svara på frågor. De frågor som eleven ska fundera över innan hen börjar läsa texten ska på något sätt göra eleven medveten om att det handlar om en viss texttyp. När använder man recept? Vad får man veta i ett recept? I vilka böcker finns recept?
Frågorna till texten på högersida handlar om innehållet i texten förutom den sista frågan. Den handlar om vilken typ av text ett recept är. Frågan lyder: Vilken typ av text är ett recept? Eleven får tre alternativ, en saga, reklam eller en instruktion. Denna typ av fråga handlar mer om textens uppbyggnad, kännetecken och språkliga drag. Här ska eleven känna igen vad det är för sorts text det handlar om utifrån dess uppbyggnad. Oavsett frågeformuleringarna så är läromedlets fokus på olika färdigheter (Malmgren, 2011). Innehållet är sekundärt vilket innebär att texten kan handla om vad som helst så länge den visar en bestämd texttyp.
Hur ska innehållet läras ut? Vilken metod ska användas enligt läromedelstexten? (Malmgren, 2011). Kapitlet har en bestämd arbetsgång. Eleverna ska först fundera över några frågor innan de börjar läsa texten. När eleverna läst klart finns det frågor som ska besvaras. Frågorna skiljer sig åt genom att från början vara slutna till att bli mer öppna mot slutet. Gröna frågor har alltid ett rätt eller fel svar. Gula och röda frågor är mer öppna och ger utrymme för elevernas egna slutsatser, tankar och erfarenheter. Även om läromedlet antas ta hänsyn till elevernas tankar och erfarenheter så är arbetsgången väldigt bestämd.
Arbetsgången i hela läromedlet ser likadan ut. Utifrån den analys jag har gjort så tyder det på att detta läromedel representerar svenska som ett färdighetsämne. Här är det tänkt
30
att eleverna ska lära sig behärska språkliga färdigheter, framför allt genom isoleras träning av olika moment (Malmgren, 2011). Fokus är färdigheten vilket gör att själva innehållet blir sekundärt.
5.1.5 Skillnader och likheter
Jag är medveten om att den analys av läromedlen jag har gjort inte ger en fullständig bild läromedlets karaktär. Emellertid kan jag utifrån upplägg och arbetsgång i resterande kapitel se likheter som tyder på att båda läromedlen representerar svenska som ett
färdighetsämne. Även om det finns skillnader mellan ZickZack och Läsförståelse A så är
utgångspunkten att träna på olika färdigheter. Läromedlen har bestämda arbetsgångar och styrda frågeställningarna. Det finns väldigt lite utrymme för elevernas egna tankar, åsikter och erfarenheter. Skillnaden mellan läromedlen är att ZickZack gör det väldigt tydligt vilken typ av text det är eleven arbetar med genom att träna på varje moment isolerat. Dessutom ger den eleven en tydlig struktur för hur man bygger upp en instruerande text. I Läsförståelse A är fokus på läsandet av olika texttyper och inte på att skriva en. En svårighet som kan uppstå i Läsförståelse A är att eleven kanske inte kan se vad det är för texttyp eftersom det inte står att ett recept är en instruerande text. Det ska eleven lista ut genom att läsa texten och arbeta med frågorna.
5.2 Intervju med lärare
Här kommer jag att ta upp de delar av intervjun där jag och läraren diskuterade valet av läromedel, undervisning och användning av läromedlet. Frågorna var väldigt öppna vilket gjorde att vi samtalade kring dem snarare än sökte ett rätt svar.
Enligt läraren valdes läromedlet ZickZack att användas i undervisningen eftersom den överensstämmer med de krav och mål som finns i Lgr 11. Läraren nämnde att ZickZack är ett läromedel som bygger på ett genrepedagogiskt arbetssätt och att de olika texterna i läromedlet stämde överens med de texter eleverna ska komma i kontakt med under skolgången enligt Lgr 11:
Läroplanen är mycket inriktad på genretexterna, som beskrivande texter,
återberättande texter, berättande texter osv och då har det varit ett bra läromedel. Ett läromedel där barnen får lära sig hur texterna är uppbygga och strukturen osv.
31
Vidare uttrycker läraren att fördelen med läromedlet är att den är kopplad till Lgr 11 och genretexterna.
Läromedlet ZickZack består av tre läroböcker men läraren använder endast det som heter skrivrummet som innehåller både texter och skrivuppgifter i ett. Anledningen till detta är att läromedlet är dyrt och man har då valt denna del menar läraren:
Det är en ekonomifråga, ZickZack är ett dyrt läromedel. Vi inom arbetslaget har kommit överens om att köpa endast den delen som heter skrivrummet.. här finns både texter och uppgifter som eleverna kan jobba med.
På frågan hur läraren arbetar med läromedlet ZickZack så beskriver hon sitt arbetssätt som väldigt isolerat med läromedlet eftersom hon litar på att den uppfyller de krav som ställs i läroplanen men också att läromedlet kräver det. Det är ett svår och tidskrävande läromedel menar läraren:
ZickZack är en rätt så svår bok framförallt när dom går i fyran, för det här hoppet
mellan trean och fyran är så stort så att dem tycker att det är svårt med Zick Zack och den är lite svår. Vi jobbar mycket tillsammans men även också att jag kör genomgång sen får dem antingen jobba själva eller i par och sen tar vi alltid det i helklass, att vi sen slutar med att diskutera det i helklass.
På följdfrågan varför arbetar du på det sättet så säger läraren att det beror på gruppen och hur det passar dem:
Det beror lite på hur gruppen är, klassen är och hur det passar dem. Det är framförallt därför jag kör mycket genomgångar och repeterar mycket. Därför styr jag undervisningen ganska mycket utifrån läromedlet eftersom det finns många nya begrepp som vi får repetera och ha genomgångar kring. Det är en svår bok.
På frågan om undervisningen i svenska är uppbyggd endast utifrån läromedlet ZickZack säger läraren att den nästan är det:
Ja nästan... vi har inte bråttom med ZickZack utan vi jobbar med ett kapitel under en lång tid. Femman är en fortsättning med samma innehåll men lite nytt och mer repetition. Lärarhandledningen har bra kopieringsunderlag som man kan använda utöver det som finns i läromedlet.
32
Vidare nämner läraren att det förekommer ett till läromedel i undervisningen som heter Läsförståelse A och att den används som ett komplement till ZickZack. ”Den används mer vid sidan om ZickZack. Där jobbar eleverna också med olika texter så som fabler, dikter, recept osv. Den är uppbyggd på ett annat sätt.”
5.2.1 Analys av intervju
Det som framkommer tydligt i intervjun är valet bakom läromedlet och dess användning i undervisningen. Valet av läromedlet ZickZack gjordes tillsammans i arbetslaget och utifrån att läromedlet uppfyller kraven i läroplanen. I det centrala innehållet för årskurs 4-6 står följande mål i läroplanen (2018) om olika texter: ”Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” (Skolverket 2018, s. 260). Läraren menar att genom att eleverna får öva på att skriva olika genretexter så uppfyller läromedlet bland annat målet ovan. Utifrån de didaktiska frågorna kan vi lägga märke till att läraren inte uttrycker sig så mycket om frågan vad innehållet är i läromedlet (Malmgren, 2011). Det handlar uteslutande om träning av färdigheter. Eleverna ska träna på att skriva olika typer av texter för att läroplanen ställer de kraven enligt läraren. Jag tolkar lärarens svar som att innehållet i genretexterna inte har så stor betydelse i undervisningen. Läromedlet har valts med utgångspunkt att ge eleverna en färdighetsträning (Malmgren, 2011). Det är viktigt att de kan skriva olika typer av texter menar läraren. Varför just detta läromedel? (Skolverket, 2010). Det framkommer tydligt ovan att läraren valt läromedlet utifrån dess koppling till läroplanen. Även läromedlet Läsförståelse A har sin grund i att arbeta med genretexter. Den används som ett komplement till ZickZack vilket tyder på att läraren lägger stor vikt på att eleverna ska träna på att skriva genretexter. Frågan hur läraren väljer att arbeta med läromedlet
ZickZack eller vilka undervisningsmetoder som används framkommer också i intervjun.
Läromedlet upplevs som svårt enligt läraren och därför sker undervisningen oftast i helklass med genomgångar och diskussioner för att sedan kunna göra vissa delar på egen hand eller i par, men avslutas alltid i helklass. Läromedlet styr hur undervisningen utformas (Malmgren, 2011). Läraren säger också att undervisningen i svenska nästan helt är uppbyggd utifrån läromedlet. Frågan hur handlar även om hur undervisningen läggs upp för att göra ämnet mer attraktivt och intressant för eleverna (Skolverket, 2010). Det blir inte synligt i intervjun om läraren faktiskt arbetar för att väcka intresse och nyfikenhet
33
hos eleverna. Vem-frågan handlar om vilka elever vi möter i klassrummet (Skolverket, 2010). Vad har eleverna för behov, förutsättningar och erfarenheter med sig? Läraren uttrycker att hon arbetar på ett visst sätt på grund av den klass hon har. Att undervisningen består av mycket genomgång, repetition och helklassundervisning beror på klassen menar hon. Det tyder på att hon tar hänsyn till eleverna och gruppen. Emellertid verkar de anpassningar hon gör enbart gälla den nivå eleverna befinner sig på när det gäller färdigheter, inte alls om att anpassa ett innehåll på så sätt att det ska intressera, engagera och motivera eleverna.
5.3 Tre observationer
Här presenterar jag den första observerade lektionen där läraren arbetar med läromedlet
ZickZack.
Läraren inleder lektionen med att introducera ett nytt kapitel i läromedlet ZickZack. Kapitlet heter ”Hur gör man? Instruerande texter?”
Läraren har scannat läromedlet så att den läggs upp på whiteboardtavlan. Eleverna slår upp rätt sidor i sina läromedel. Läraren börjar med att ställa frågan:
- Är det någon som vet vad en instruerande text är?
Det är tyst i klassrummet, ingen räcker upp handen och då fortsätter läraren med att kort förklara vad en instruerande text är och vilket syfte den har. Hon läser sedan målen för kapitlet som finns på första sidan. Eleverna följer med i sina böcker. Idag ska eleverna arbeta med sidorna 52–53. Rubriken på sidan 52 säger, Vad behövs och i vilken ordning
ska det göras?
Först börjar läraren läsa instruktionerna på sidan 52 och eleverna följer med i sina böcker. I instruktionerna står det bland annat, läs texten och markera de olika delarna-
rubrik, lista, arbetsgång och bilder. Läraren ställer då frågan till eleverna:
- Var har vi rubriken?
Några elever räcker upp handen, en blir tillfrågad och svarar genom att läsa upp rubriken och då markerar läraren rubriken på whiteboardtavlan och eleverna gör likadant i sina böcker. Samma sak görs med resterande ord. När läraren kommer till ordet arbetsgång frågar hon:
34
Läraren tycks veta att ordet arbetsgång inte är så bekant för eleverna och bestämmer sig för att ta upp ordet i helklass. Enstaka elever räcker upp handen och en pojke blir tillfrågad.
Nästa steg blir att följa arbetsgången och faktiskt vika en hund. Eleverna blir tilldelade kvadratiska papper och får plocka fram sina färgpennor. Läraren påminner dem att läsa igenom instruktionerna ordentligt så att det blir rätt. Eleverna sätter igång med att vika sina hundar, individuellt. Det blir lite småprat under tiden och läraren går runt och tittar. Efter en stund märker läraren att tiden går och säger då:
- Är det någon som är klar med sin hund som vill visa upp den? Den behöver inte vara målad.
Ungefär sex elever viftar med sina hundar i handen och läraren tar fram en elev som får visa sin hund och säger:
- Så ska hunden se ut när man har följt hela arbetsgången.
Nu får ni plocka undan era hundar eftersom vi måste fortsätta med sidan 53 innan lektionen är slut. Ni som inte är klara får göra klart den en annan gång.
Eleverna suckar och plockar undan sina hundar. De ser besvikna ut.
Alla slår upp sidan 53. Läraren läser instruktionerna i uppgift B och eleverna följer med. Hon läser ur läromedlet.
- Vilket steg i arbetsgången finns inte med?
De flesta elever räcker upp handen och en elev får svara. Eleven svarar att pojken har glömt vända upp och ner på ketchupflaskan. Läraren frågar om alla håller med och det gör de. Läraren skriver ner det som svar och det gör eleverna också. Lektionen tar slut där.
I den andra observationen arbetar läraren ungefär på samma sätt som den första genom att hon låter läromedlet styra undervisningen. Lektionen börjar med att läraren lägger upp uppgiften på whiteboardtavlan. Under denna lektion ska eleverna träna på att skriva verb i imperativ. Tre moment i läromedlet görs i helklass genom att läraren ställer samma frågor som läromedlet gör. Tillsammans med eleverna kommer de överens om vad som ska skrivas i de olika uppgifterna. Läraren skriver svaren och eleverna skriver av. Elevernas delaktighet i undervisningen syns inte. Eleverna svarar endast på frågor som läraren ställer utifrån läromedlet. Tredje observationen skiljer sig inte mycket från de andra två. Uppgiften heter ”öva tillsammans” och det är precis det som sker i undervisningen. Läraren läser en ”rörig” instruktion och eleverna följer med i sina böcker. Sedan ska de skriva om den till en tydlig instruktion genom att numrera momenten.
