Mer än bara siffror. Hur kan matematikutveckling främjas hos elever med lässvårigheter?

NATURKUNSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet: matematik och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mer än bara siffror

Hur kan matematikutvecklingen främjas hos elever med

lässvårigheter

More than just numbers

How to promote a continued development in mathematics in pupils with reading difficulties

Hanna Wetterbrandt

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2020-03-23

Examinator: Jan Olsson Handledare: Clas Olander

Förord

Tack till alla lärare/speciallärare som ställde upp på intervju och bidrog med sina kloka tankar!

Tack till Clas Olander för givande handledning och stöttande uppmuntran. Tack till Gustav som korrekturläst och kommit med insiktsfulla kommentarer. Hanna Wetterbrandt

Abstract

Syftet med denna uppsats var att undersöka hur några verksamma lärare arbetar för att främja den matematiska utvecklingen hos elever som har en försenad eller svag läsutveckling. För att undersöka detta valdes semistrukturerade intervjuer som metod. Tre verksamma klasslärare och en speciallärare i grundskolans årkurs 1 – 3 intervjuades. Frågorna de fick utgick från tre teman: deras syn på läsutvecklingen och när den kan anses vara försenad, hur matematisk och språklig förmåga hänger ihop samt hur man kan arbeta språkutvecklande inom matematiken. Lärarna uppfattade att de flesta elever hade knäckt läskoden till årskurs två. De elever som hade svårigheter med läsningen hade ofta också svårigheter i matte, enligt de intervjuade lärarna. För att främja en fortsatt utveckling av dessa elevers matematiska förmåga bör man enligt de intervjuade lärarna arbete språkutvecklande inom matematiken. Fyra betydande arbetsområden formulerades: begreppsförståelse, kontextuell förståelse, lära genom samtalet samt praktiskt arbete.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 6

SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ... 8

FRÅGESTÄLLNING ... 8

TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9

TVÅ SÄTT ATT SE PÅ LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING ... 9

SYNTETISK METOD ... 9 ANALYTISK METOD ... 10 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 10 PRAGMATISM ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 12 LÄSUTVECKLING ... 12

RELATIONEN MELLAN SPRÅKLIG FÖRMÅGA OCH MATEMATIK ... 12

LÄSNING OCH MATEMATIK ... 13

KONTEXTUELL FÖRSTÅELSE OCH MATEMATIK. ... 14

STÖTTNING AV ELEVER MED LÄSSVÅRIGHETER I MATEMATIKEN ... 15

METOD ... 16 URVAL ... 16 INFORMANTER ... 17 GENOMFÖRANDE ... 17 ANALYS ... 18 TEMAN ... 19 KODER ... 19 LÄSUTVECKLING ... 19

FÖRSENAD LÄSUTVECKLING, BEDÖMNING AV LÄS- OCH SKRIVFÖRMÅGAN, UTVECKLING GENOM ÅREN. ... 19

MATEMATIK OCH SPRÅK ... 19

RELATION MELLAN MATEMATIK OCH SPRÅK, STÖTTNING AV ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER. ... 19

ETT SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 19

BEGREPPFÖRSTÅELSE, KONTEXTUELL FÖRSTÅELSE, LÄRANDE GENOM SOCIAL INTERAKTION, PRAKTISKT ARBETE. ... 19

TABELL 1:REDOVISNING AV TEMAN OCH KODER I ANALYSPROCESSEN ... 19

FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 19

EN KVALITATIV METOD ... 19

DEN FÖRVÄNTADE LÄSUTVECKLINGEN ... 21

TESTER FÖR ATT MÄTA LÄSUTVECKLINGEN ... 22

MATEMATIK OCH SPRÅK ... 23

KOPPLINGEN MELLAN MATEMATIK OCH LÄSFÖRMÅGA ... 23

STÖTTNING I MATEMATIKEN FÖR ELEVER MED LÄSSVÅRIGHETER ... 23

ETT SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 24

BEGREPPSFÖRSTÅELSE ... 25

KONTEXTUELL FÖRSTÅELSE ... 26

LÄRA GENOM SAMTALET ... 26

PRAKTISKT ARBETE ... 27

DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 28

RESULTATDISKUSSION ... 28 LÄSUTVECKLINGEN ... 28 MATEMATIK OCH SPRÅK ... 29 ETT SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 30 METODDISKUSSION ... 31 SLUTSATS ... 31

BETYDELSE FÖR FRAMTIDA YRKESROLL ... 32

VIDARE STUDIER ... 32

REFERENSER ... 33

BILAGA 1 ... 36

Inledning

Matematikämnet skiljer sig från övriga skolämnen då texten ställer höga krav på läsaren eftersom särskild förståelse för de specifika termerna och begreppen krävs (Purpura, Logan, Hassinger-Das & Napoli, 2017). Även för de elever som knäckt läskoden och läser effektivt kan matematikämnet upplevas utmanande eftersom där finns många ämnesspecifika begrepp. Österholm (2008) undersökte läsning i matematikböcker och kom fram till att elever utvecklar en särskild lässtrategi för att läsa just matematik. För de elever som inte kan läsa eller har en svag läsförmåga krävs en rejäl ansträngning för att kunna ta sig an och förstå ett skrivet matematiskt problem och risken att ge upp ligger nära till hands. Därför känns det angeläget att utreda hur man kan arbeta språkutvecklande för alla elever, oavsett läsförmåga. För även om en elev kan läsa är det inte säkert att hen förstår vad författaren genom texten vill förmedla, alltså att eleven saknar läsförståelse.

Idéen till detta arbete inspirerades av mina upplevelser under en VFU-period (Verksamhetsförlagd Utbildning) då jag befann mig i en årskurs två där flera elever inte hade knäckt läskoden. När jag arbetade med dessa elever i matematiken upplevde jag att en del av dem inte hade några svårigheter när lärandet baserades på praktiska moment eller samtal. Samtliga hade dock svårt att förstå då lärandet var textbaserat i t.ex. en matematikbok. Orsaken till och kopplingarna mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kan vara många och varierar givetvis mellan individer (Sterner & Lundberg, 2002). För elever med enbart läs- och skrivsvårigheter kan dock matematiksvårigheter uppstå som en sekundär svårighet då eleven begränsas i sin matematiska utveckling eftersom matematiken många gånger ställer krav på skriftspråkliga kompetenser (ibid.). Forskning inom området tyder på att det finns en stark koppling mellan språkliga färdigheter och matematiska färdigheter (Korhonen, Linnanmäki och Aunio, 2012; Prediger, Wilhelm, Büchter, Gürsoy & Benholz, 2018; Ajello, Caponera och Palmerio, 2018; etc.) Elever med läs- och skrivsvårigheter har således en högre risk att också få svårigheter i matematiken. Fokuset i detta arbete ligger på hur man kan stötta de elever som inte har någon annan bakomliggande orsak till matematiksvårigheter, utan istället riskerar att få det som en följd av läs- och skrivsvårigheter. Malmer (1999) poängterar att det är viktigt att skilja mellan primära och sekundära faktorer

till matematiksvårigheter. Primära faktorer är till exempel specifika

andra sidan om något som i sin tur kan leda till matematiksvårigheter, till exempel läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi.

Sedan höstterminen 2016 är det obligatoriskt för alla grundskolor att genomföra bedömningsstöd i svenska och matematik i årskurs ett. Bedömningsstöden syftar till att tidigt upptäcka eventuella svårigheter som kan leda till att elever riskerar att inte nå målen i svenska och matematik för årskurs tre. Sedan första juli 2019 är bedömningsstöden dessutom en del av de nya bestämmelserna i Skollagen, (SFS 2010:800 Läsa Skriva Räkna-garantin, som har som mål att garantera tidiga stödinsatser för elever i behov.

De nationella bedömningsstöden i svenska föregås av kartläggningsmaterialet Hitta Språket som görs i förskoleklass. Bedömningsstöden består av läsuppgifter i olika svårighetsgrad samt skrivuppgifter som är kopplade till texterna. För varje årskurs finns en förväntad nivå (nivå A i årskurs ett, nivå B i årkurs två och nivå C i årkurs tre) som eleverna bedöms utifrån. I tredje klass bedöms det också mot kunskapskraven för årskurs tre i Lgr11 (Skolverket, 2019). Den förväntade nivån av läsning skiljer sig mellan första och tredje klass. I årskurs ett bör eleven ha vissa ljudningsstrategier och kunna läsa viss helordsläsning för att uppnå godkänd, eller förväntad nivå. I årskurs tre bör eleven kunna läsa med flyt, ha en strategi för läsning samt kunna visa på en läsförståelse för att uppnå förväntad nivå.

Skolverkets bedömningsstöd i matematik syftar till att bedöma elevers taluppfattningsförmåga för att identifiera eventuella svårigheter. Det föregås av kartläggningsmaterialet Hitta Matematiken som utförs i förskoleklass. På höstterminen i årskurs ett görs bedömningen muntligt men från och med vårterminen i årskurs ett görs det även skriftligt. Skolverket (2019 hänvisar till Unenge, Sandahl och Wyndhamn (1994) som menar att taluppfattning är det mest grundläggande begreppet i matematik. Det är av denna anledning som bedömningsstöden lägger sitt fokus på taluppfattningsförmågan.

Syfte & frågeställning

Syftet med arbetet är att fördjupa kunskaperna om hur lärare kan arbeta för att främja utveckling av matematikkunskaper hos elever med försenad eller svag läsförmåga. Genom arbetet är det tänkt att olika tillvägagångssätt för att hjälpa eleverna kan identifieras. Arbetet skall också undersöka vad verksamma lärare uttrycker för tankar om läs- och skrivutvecklingen och dess koppling till matematiken. Vidare syftar studien till att undersöka verksamma lärares uppfattningar om relationen mellan läs- och skrivutveckling och matematik. Tre verksamma lärare och en speciallärare har intervjuats och det är dessa lärares utsagor som analyseras i studien.

Frågeställning

Tre frågor har formulerats för detta arbete och alla berör verksamma lärares uttryckta uppfattningar:

• Vilka uppfattningar uttrycker lärarna om läsutvecklingen och hur den bör se ut?

• Vilka uppfattningar uttrycker lärarna om hur läsförmågan och den matematiska förmågan är sammankopplade?

• Hur uttrycker lärarna att man kan arbeta för att främja utvecklingen av matematikkunskaper hos de elever som har en försenad eller svag läsförmåga?

Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiv som detta arbete använder för vidare analys presenteras nedan. Den första teorin handlar om språkinlärning och presenterar två sätt att se på läs- och skrivinlärningen. I arbetet undersöks hur lärare kan arbeta för att främja utvecklingen av matematiska kunskaper hos elever med en svag läsförmåga. För att undersöka detta har även lärarnas syn på läs- och skrivutvecklingen varit viktig att undersöka då detta kan påverka hur de behandlar textbaserade uppgifter i matematiken.

De två andra teorierna som arbetet lutar sig mot är två klassiska perspektiv. Dessa är angelägna att ha med i arbetet då de undervisningsmetoder som informanterna beskriver att de använder speglar dessa två teorier. Det är också ett tidsdokument, olika teorier har olika popularitet i olika tider. Genom detta går det att visa på hur dessa två teorier influerar skolvärlden just nu.

Två sätt att se på läs- och skrivinlärning

Taube, Fredriksson och Olofsson (2015) beskriver i en forskningsöversikt från Vetenskapsrådet två sätt att se på läs och skrivinlärningen som National Reading Panel (NRP) i USA studerat (NICHD, 2000). Dessa två övergripande undervisningsmetoder är de tillvägagångssätt som sedan 70-talet varit ämne för debatt i svensk skola. De två metoderna har kallats olika saker, men bland annat syntetisk eller analytisk metod. Det övergripande begreppet heter på engelska phonics. Taube et al. (2015) översätter begreppet phonics till bokstav-ljud-kopplingar.

Syntetisk metod

Genom en syntetisk metod för språkinlärning lär sig eleven språket del för del. Fokus ligger till en början på språkets minsta delar, grafemen (bokstäverna) och deras koppling till fonemen (språkljuden). När eleven behärskar kopplingen mellan grafem och fonem går undervisningen vidare till att bilda ord med hjälp av dessa. Vidare lär sig eleven så småningom att bilda ord och avkoda ord med hjälp av denna teknik. NICHD (2000) har ett engelskt begrepp för detta; syntetic phonics.

Analytisk metod

Den analytiska metoden för språkinlärning börjar i språkets helhet, i detta fall orden, för att sedan bryta ner dessa till delarna, grafemen. NICHD:s begrepp för detta är analytic phonics (2000). Det är en funktionaliserad syn på språkinlärning som bygger på att den kunskap man tillskansar sig inte bara har ett syfte inom skolans fyra väggar utan också ute i verkligheten. Denna språksyn vill också bidra till att språkinlärningen sker med en mer funktionell utgångspunkt och där elevernas erfarenheter bidrar till undervisningen.

Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet grundar sig i psykologen Lev Semenovich Vygotskijs (1896– 1934) tankar om språk, utveckling och lärande (Säljö, 2014). Vygotskij lyfte fram språket som det viktigaste verktyget för lärande och menade att det är genom språket vi kan kommunicera med andra människor, och genom det skapa förståelse för fenomen (Säljö, 2014). Vygotskijs tankar om kommunikation innefattar även kommunikation med bilder, poängterar Säljö (2014).

Vygotskij definierar två termer för socialisation, vardagliga begrepp respektive vetenskapliga begrepp (Säljö, 2014). De vardagliga begreppen, menar Säljö, kan man ta till sig via socialisation i det vardagliga samspelet medan de vetenskapliga begreppen är sådana som man inte möter i vardagen utan snarare i en ämnesspecifik kontext. För att kunna ta till sig dessa vetenskapliga begrepp behöver man få dem förklarade för sig och Vygotskij hävdade att skolan skulle vara den miljö där detta skedde.

Pragmatism

Pragmatismen är en filosofisk tradition. Inom skolvärlden förknippas pragmatismen främst med John Dewey (1859–1952), skriver Säljö (2014). Säljö beskriver pragmatismens syn på kunskap som någonting som människor har nytta av och kan hjälpa dem att hantera de problem man möter. Vidare förklarar Säljö att en grundtanke inom pragmatismen är att teori och praktik är integrerade med varandra, vilket också går i linje med hur Säljö beskriver Deweys tankar om vikten av sinnliga upplevelser i undervisningen. Dewey myntade

begreppet inquiry som inte har en korrekt svensk översättning, men som handlar om tankarna kring problembaserat lärande och en undervisning där eleven är aktiv (Säljö, 2014).

Säljö (2014) beskriver Deweys resonemang om relationen mellan undervisning i skolan och den övriga världen. Enligt Säljö ställde Dewey frågan om hur undervisning hänger ihop med de eleven gör i sin vardag, finns där en klyfta eller relaterar de båda världarna till varandra? Dewey ska ha menat att skolans uppgift är att bygga vidare på de erfarenheter som barnet gjort tidigare i livet.

Tidigare forskning

Läsutveckling

Att lära sig läsa har varit en av de mest grundläggande färdigheter som barn i alla tider tillskansat sig genom skolan. Hur undervisningen ska utformas för att eleverna ska utveckla denna färdighet har dock varit ett ämne för diskussion. Den analytiska eller den syntetiska metoden som NICHD beskriver i sin rapport (2000) är de två huvudsakliga inriktningar. Van der Kleij, Segers, Groen och Verhoeven (2019) beskriver hur första steget i en läsutveckling går till. Läsaren kopplar steg för steg grafem till morfem för att kunna binda samman dessa till ett ord. När läsaren automatiserat denna färdighet går läsningen mot att bli allt mer flytande eftersom läsaren inte längre behöver läsa varje bokstav (grafem) utan istället ser hela ord (Ehri, 2005). Den korta beskrivningen av läsförmågans utveckling är alltså att läsaren i ett första steg avkodar. När det blivit effektivt kan läsaren se ordbilder och läser så småningom flytande.

För att kunna utveckla förmågan att läsa effektivt behöver läsaren ha några grundläggande kunskaper såsom förståelse för språkets ljud (fonologisk medvetenhet) samt kunskap om bokstäverna (Caravolas et al., 2012; Moll, Ramus., Bartling, Bruder., Kunze, Neuhoff, 2014). Utvecklingen från att avkoda grafem och bilda ord till att sedan kunna läsa flytande har dessutom visat sig vara mest effektiv under de tidiga skolåren då man genom studier kunnat se att förmågan att lära sig läsa blir allt svårare med åren (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Hill, Bloom, Black & Lipsey, 2007).

Relationen mellan språklig förmåga och matematik

Lerkkanen, Rasku- Puttonen, Aunola, och Nurmi (2005) visar i en studie där sjuåringars kunskap inom matematik och läsning undersökts, att det finns en koppling mellan läsande, skrivande och matematisk kunskap. Dessa tre färdigheter kan nämligen kopplas till samma kognitiva förmåga. Språkliga färdigheter och matematiska kompetenser förefaller på flera sätt vara länkade till varandra. De generiska språkliga förmågorna som eleverna har med sig till exempel hemifrån spelar en avgörande roll för hur de sedan presterar i matematik (Prediger,

Wilhelm, Büchter, Gürsoy & Benholz, 2018). Prediger et al. menar att de elever som har en svag språklig förmåga ofta upplever svårigheter inom bland annat läsförståelse och konceptuell förståelse. Denna teori bekräftas av Korhonen, Linnanmäki och Aunio (2012) då de undersöker sambandet mellan språkfärdigheter och matematisk prestation. Författarna kommer fram till att det finns en koppling mellan matematiska prestationer och olika språkliga förmågor, såsom läsförståelse, ordförståelse och stavning. De menar också att elever som presterar lägre i matematiken också har en generellt lägre prestation inom framför allt ord- och läsförståelse. Således, har elevers språkliga förmåga betydelse för hur elever presterar inom matematiken. Vidare, är språkliga förmågor så som läsförståelse och konceptuell förståelse en förutsättning för att elever ska kunna ta till sig matematiskt innehåll och förstå detta.

Läsning och matematik

Man kan hittills konstatera att den språkliga förmågan och den matematiska förmågan hänger ihop. I detta arbete undersöks bland annat hur den språkliga färdigheten läsning påverkar utveckling i matematik. Följande stycken ska redogöra för hur läsförmågan och matematik är relaterade till varandra.

Förmågor inom läsning och matematik är relaterade till varandra (Duncan, Dowset, Claessens, Magnusson, Huston, Klebanov, 2007; Hecht, Torgnensen, Wagner & Rashotte 2001). När Ajello, Caponera och Palmerio (2018) undersökte italienska elevers PISA-resultat kunde de konstatera att elever med hög läskunnighet även presterade bättre inom matematiken. Jordan, Hanich och Kaplan (2003) upptäckte i en longitudinell studie av kopplingen mellan läsförmåga och matematik att de elevgrupper som presterade bäst överlag i undersökningen var de utan svårigheter och de med endast lässvårigheter. I de andra grupperna fanns elever med matematiksvårigheter. Anmärkningsvärt var dock att gruppen med elever med enbart matematiksvårigheter presterade bättre än den grupp elever med både matematiksvårigheter och lässvårigheter. Sergerby (2014) undersökte svenska elevers strategier då de arbetade med en matematikbok. Genom undersökningen kommer Segerby fram till att de elever som presterar bäst inom matematiken också är de som har de mest framgångsrika lässtrategierna. Läsning handlar inte enbart om att avkoda bokstäver till ord och meningar utan också om att förstå det man läser. Läsförståelse och matematik är kopplade

al., 2018 & Korhonen et al., 2012). Att läsa inom matematiken kräver, enligt Purpura, Logan, Hassinger-Das och Napoli (2017), mycket mer av elevens läsförmåga än inom andra ämnen. Detta eftersom alla de begrepp och termer som matematiken består av kräver en precis förståelse av betydelsen. En missuppfattning av ett begrepp kan leda till att uppgiften blir oförståelig. Begrepp som volym som kan betyda flera saker är exempel på det. Samma sak gäller för de symboler som används inom matematiken. Ett tal inom parantes ska läsas och sedan lösas på ett helt annat sätt än ett tal utan parantes.

Man kan med hjälp av tidigare nämnda studier konstatera att läs- och skrivfärdigheter och matematikfärdigheter hänger ihop. Svårigheter med läs- och skrivförmågan leder dock inte automatiskt till svårigheter i matematik. Det är möjligt att ha enbart läs- och skrivsvårigheter, detta tyder den forskning som Jordan, Hanich och Kaplan (2003) presenterade. Forskarna undersökte hur elever presterade i ett matematiskt test. Eleverna utan svårigheter i varken matematik eller språk samt de med enbart lässvårigheter presterade i princip lika bra. Däremot presterade elever med svårigheter i båda ämnen sämre. Detta tyder på att en elev kan ha enbart läs- och skrivsvårigheter utan att ha svårigheter i matematik.

Läs- och skrivsvårigheter medför en högre risk för svårigheter i matematik, enligt en studie gjord av Vukovic, Lesaux och Siegel (2010). När forskarna jämförde tre olika elevgruppers risk att få matematiksvårigheter visade det sig att elever med diagnosen dyslexi hade högre risk att få matematiksvårigheter än gruppen med generella läs- och skrivsvårigheter och gruppen utan några svårigheter. Skillnaden mellan riskerna för grupperna med dyslexi respektive läs- och skrivsvårigheter var dock betydligt mindre jämfört med skillnaden mellan grupperna med dyslexi och inga svårigheter alls. Elever med läs- och skrivsvårigheter löper således en högre risk att även få svårigheter med matematik.

Man kan således konstatera att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter har ett visst samband. Båda kan dock existera utan den andra. Elever med den ena svårigheten behöver inte ha den andra. Risken för att även få svårigheter i matematiken ökar dock om en elev har svårigheter med läs- och skrivförmågan.

Kontextuell förståelse och matematik.

Forskarna kommer fram till att diskurskompetens, alltså förståelse för hur man formulerar sig inom ett visst område, är långt viktigare än syntaktisk och lexikal kompetens. Purpura, Hume, Sims och Lonigan (2011) menar att man tidigare såg fonologisk medvetenhet som den viktigaste faktorn för att utveckla förmågor inom matematik, men forskarna kommer genom sin studie fram till att en persons vokabulär samt förståelse för kontext är de faktorer som faktiskt verkar förutsäga förmågor inom matematik. Segerby (2014) visar genom sin studie att många elever har svårigheter med att förutspå det matematiska innehållet och förstår därigenom inte sammanhanget det matematiska innehållet presenteras, vilket är en grundläggande kompetens för att kunna utvecklas inom området.

Stöttning av elever med lässvårigheter i matematiken

Österholm (2008) undersökte huruvida elever behövde stöttning i hur de ska läsa i sin matematikbok. Han upptäckte då att elever ofta kopplar ett specifikt begrepp till något räknesätt. Exempelvis: står det lägga till i texten tror eleven att detta innebär att den ska addera i sin uträkning. Av detta kunde Österholm dra slutsatsen att elever behöver stöttning i

hur de läser i sin matematikbok. Koponen et al. (2018) beskrev efter en studie om kopplingen

mellan svårigheter i matematik och svårigheter i läsning att det är viktigt att ge samstämmig stöttning i respektive ämnen istället för bara i ett av dem. Forskarna poängterade också att det är viktigt att hela tiden kontrollera elevernas kunskapsutveckling.

Metod

För att undersöka det område som denna uppsats berör valdes en kvalitativ metod. En kvalitativ metod lämpar sig bra då frågeställningen grundar sig i en praktisk eller tillämpad situation och då frågeställning utgår från frågan “hur” eller ”varför” (Backman, 2008). Uppsatsens syfte är att fördjupa kunskaperna om hur lärare kan arbeta för att främja en fortsatt matematisk utveckling hos elever med en försenad eller svag läsförmåga. För att ta reda på detta och samtidigt få en djupare förståelse för området, och inte bara ett svar på vilka tillvägagångssätt som används av lärare, lämpade sig intervjuer bra som datainsamlingsmetod. Intervjuer ger en möjlighet att undersöka komplexitet och nyanser i fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2015) då informanten lägger ut sina tankar muntligt.

Urval

I detta arbete intervjuades tre verksamma lärare och en speciallärare i matematik. Urvalet var ett så kallat kriterieurval (Christoffersen & Johannessen, 2015), då de fyra lärarna som medverkade valdes utifrån ett antal krav. Nämligen att de:

● Är utbildade lärare

● Arbetar i Sverige i det svenska skolsystemet

● Arbetar på lågstadiet och undervisar inom matematik och svenska ● Har minst några års erfarenhet i yrket

Informanterna tillfrågades personligen då de uppfyllde kraven för medverkan. Informanterna ställde frivilligt upp när de fick förfrågan. Eftersom arbetet syftar till att ge en bild av hur verksamma lärare i Sverige idag jobbar för att stötta elever, inte att ta reda på den mest effektiva metoden för att hjälpa elever, har informanterna inte valts ut på grund av att de jobbar med en särskild metod eller är extra pålästa inom området.

I Sverige finns grundskolor över allt i hela landet, men ofta sker fortbildningar eller liknande inom ett rektorsområde eller en kommun. För att undvika att de tre lärarna skulle varit på samma fortbildning och på så vis ha en vinklad bild av ett område valdes lärare som arbetar på olika orter med stor geografisk spridning.

Den speciallärare som intervjuades är nyligen utbildad till speciallärare inom matematik och har därigenom aktuell kunskap från utbildningen. Specialläraren har tidigare jobbat som grundskollärare och har därför också erfarenhet av klassrumsundervisning med allt vad det innebär.

Informanter

Informanterna kallas hädanefter för L1, L2, L3 och SL. De tre första är de tre lärarna och SL är specialläraren.

• L1 är klasslärare på lågstadiet. Hen är utbildad då Lgr80 gällde. • L2 är klasslärare på lågstadiet. Hen är utbildad då Lpo94 gällde. • L3 är klasslärare på lågstadiet. Hen är utbildad då Lpo94 gällde.

• SL är speciallärare i matematik på lågstadiet. Hen utbildades till grundskollärare då Lpo94 gällde och till speciallärare då Lgr11 gällde.

Genomförande

Intervjuerna hölls, på grund av geografiska skäl, via telefon, videosamtal eller på plats. Samtliga intervjuer varade i ungefär en halvtimme och spelades in med hjälp av en diktafon. Under intervjuerna användes en intervjuguide (se bilaga 1 och 2) med åtta (till lärarna) respektive nio (till specialläraren) frågor. En semistrukturerad intervju var att föredra för denna uppsats. En semistrukturerad intervju har färdiga frågor men inga givna svarsalternativ (Christoffersen & Johannessen, 2015). Frågorna som ställdes i intervjuerna för detta arbete var öppna för att lärarna skulle få en chans att själva ge en så reel bild som möjligt av dennes klassrum. Informanten fick också möjlighet att beskriva de fenomen som hen tycker är viktigast utan att ledas in på något specifikt på grund av frågorna. På så vis fick lärarna vara med och utforma intervjun, vilket gav större möjligheter att ta del av deras erfarenheter och uppfattningar.

Intervjuerna var semistrukturerade (Kvale & Brinkman, 2014) och därför följde samtalet inte alltid intervjuguiden. Detta innebar att samtalet ibland ledde in på nya saker som lärarna ville berätta om men som inte var planerade.

Frågorna till de tre lärarna inleddes med en fråga om hur de såg på läs- och skrivutveckling. Därefter fokuserade frågorna på kopplingen mellan matematik och läsförmåga. De sista frågorna berörde vilka arbetssätt som är gynnsamma för elever med en försenad eller svag läsutveckling samt hur man kan arbeta så att språkförståelsen inom matematiken utvecklats. Intervjun med specialläraren hölls en tid efter de övriga tre intervjuerna. Vissa av frågorna i denna intervju valdes utifrån en reflektion av de svar de tre lärarna tidigare gett. I denna intervju ställdes det till en början frågor om hur läsutvecklingen ser ut och vad det innebär att kunna läsa. Sedan ställdes frågor som berörde kopplingen mellan matematik och språk. Efter varje intervju gjordes transkriberingar där allt som sades skrevs ner. Både frågor från intervjuaren (jag själv) och svar från informanterna har transkriberats. Det som sagts har skrivits ned utan några korrigeringar.

Analys

För detta arbete valdes en så kallas deduktiv metod genom att teorier tidigare valts för att användas för att pröva den empiriska datan (Christoffersen & Johannesen, 2015). Dessa teorier var delvis teorier om läs- och skrivutveckling samt två filosofiska traditioner. Arbetet lutar sig också på tidigare forskning inom området. Intervjuguiden (se bilaga 1 och 2) var på förhand konstruerad att belysa vissa områden. Under förberedelserna av intervjuerna kunde tre teman urskiljas för att dela in frågorna.

● Läsutveckling ● Matematik och språk

● Ett språkutvecklande arbetssätt

Efter transkribering och genomläsning av intervjuerna med de tre lärarna kunde ett antal koder, dvs. kategorier (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014) att göras och dessa delades sedan in under de tre teman. Koderna redovisas här nedan (se Tabell 1) genom att de kategoriserats in under respektive tema.

Teman Koder

Läsutveckling Försenad läsutveckling, bedömning av läs- och

skrivförmågan, utveckling genom åren.

Matematik och språk Relation mellan matematik och språk, stöttning av elever med läs- och skrivsvårigheter.

Ett språkutvecklande arbetssätt Begreppförståelse, kontextuell förståelse, lärande genom social interaktion, praktiskt arbete.

Tabell 1: Redovisning av teman och koder i analysprocessen

Forskningsetiska principer

I detta arbete har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002), de fyra huvudkraven informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav följts. Detta innebar att all medverkan baserades på samtycke och att de medverkande när som helst kunde dra tillbaka sitt samtycke. Detta utan några negativa påföljder. Alla deltagare har anonymiserats i arbetet och deras bostadsorter går inte att identifiera. Det datamaterial som samlats in kommer inte att användas för detta arbete. Inför intervjuerna fick informanterna en samtyckesblankett. I denna kunde de läsa en utförlig beskrivning av arbetet och vad deras medverkan innebar. De kunde också läsa om de forskningsetiska principernas innebörd för deras medverkan. Intervjuerna spelades sedan in med hjälp av en diktafon och ljudfilerna hanterades bara av mig.

En kvalitativ metod

För att säkerställa kvaliteten i arbetet har de åtta råden som Tracy (2010) formulerat följts och används. Dessa handlar om val av ämne, stringens för datainsamling, uppriktighet och transparens i redovisningen, trovärdighet, ett stort svängrum av influenser till arbetet, att arbetet bidrar till forskningen, etiska överväganden, att arbetet undersöker vad det avser undersöka och använder adekvata metoder och teorier.

Området i detta arbete är av stor betydelse för professionen därför valdes sagda ämne. För att skapa stringens i datainsamlingen skapades ett intervjuprotokoll inför intervjuerna och dessa spelades också in. Transkriberingen och redovisningen med många citat visar på bredden av

flera olika källor och tongivande forskare inom området för att få en spridning av inflytande. Eftersom området som studien kretsar kring inte är särskilt utforskat tidigare är detta arbete ett nytt bidrag till forskningen. Arbetet följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) och noga etiska överväganden har gjorts inför intervjuerna. Syftet med arbetet följs så att arbetet undersöker vad det avser undersöka genom att de tre huvudrubrikerna återkommer genom hela arbetet. För att göra studien har adekvata metoder och teorier så som teorier om synen på språkinlärning samt teorier om lärande använts.

Resultat och analys

Här presenteras det resultat som framkommit efter att det empiriska materialet kategoriserats in i tre olika teman: läsutveckling, matematik och språk samt ett språkutvecklande arbetssätt. Under varje tema finns ett antal kategorier. Syftet med denna del i arbetet är att svara på de tre forskningsfrågor som arbetet undersöker, nämligen:

• Vilka uppfattningar uttrycker lärarna om läsutvecklingen och hur den bör se ut?

• Vilka uppfattningar uttrycker lärarna om hur läsförmågan och den matematiska förmågan är sammankopplade?

• Hur uttrycker lärarna att man kan arbeta för att främja utvecklingen av matematikkunskaper hos de elever som har en försenad eller svag läsförmåga?

Resultaten för första frågan framkommer under första temat läsutveckling. Svaren på den andra frågan som handlar om läsförmåga och matematik redogörs för under temat matematik och språk. Resultaten på den sista frågan redogörs för under temat ett språkutvecklande arbetssätt

Läsutveckling

Den förväntade läsutvecklingen

Informanterna fick frågan om vad de tänker om läs- och skrivutvecklingen och när de ansåg att den är försenad. Svaren skiljde sig åt. L2 berättade att ”men framåt jul [i ettan] om jag då har elever som inte knäckt läskoden, och inte har någon antydan till att knäcka läskoden, då börjar det ringa en varningsklocka”. På vårterminen i ettan förklarade L3 att hen ”börjar att fundera lite” om en elev inte börjat läsa. L1 menade att ”om en elev i årskurs 2 inte ha kommit alls någon bit på vägen brukar vi sätta in speciella åtgärder”. Även om svaren skiljer sig något åt verkade lärarna vara överens om att en elev i årkurs två bör ha knäckt läskoden. SL förklarade att de flesta elever har knäckt läskoden under årskurs ett men poängterade också att “de [eleverna] behöver inte ha någon ökad hastighet för läsning men de ska i alla fall kunna sätta ihop ljud och bokstav”.

På frågan “hur ser en förväntad läsutveckling ut, generellt?” svarade SL att det vanligaste är att man lär sig att rabbla alfabetet för att sedan lära sig bokstavsljuden och koppla dessa samman till ord. Hen menade att när detta tillvägagångssätt inte fungerar gör man det omvända och arbetar utifrån hela ord som man sedan bryter ned till bokstäver. Enligt SL så fungerar den första metoden, att gå från bokstav till ord, för den breda massan och det är först när den inte fungerar som man byter strategi. SL poängterade dock att metoden att gå från hela ord till bokstäver inte är någon form av specialpedagogik utan bara en annan variant av pedagogik.

Alla de tre lärarna som intervjuats ansåg att det är svårt att nämna en tidpunkt då läsutvecklingen bör ha uppnått en viss nivå utan menar att detta är något individuellt. Några av dem uttryckte dock att avvägningen mellan att vänta och låta en elev utvecklas i sin egen takt eller att göra insatser tidigt ibland kan vara svår. Några av lärarna upplevde att man förut lät det gå längre tid innan man satte in stöd, L1 beskrev det som att “förr var det ju så att man skulle ha is i magen och vänta, (...), alla utvecklas i sin egen takt”. Enligt lärarna verkar utvecklingen nu ha gått åt ett annat håll. L1 beskrev vidare att “nu [i och med bedömningstöden] har man ju mycket mera press på sig att eleverna ska nå vissa nivåer samtidigt”.

Tester för att mäta läsutvecklingen

För att mäta elevernas läs- och skrivutveckling används Skolverkets bedömningsstöd som är obligatoriskt i årskurs ett. Lärarna menade att dessa ger en bra överblick för hur långt eleverna kommit i sin utveckling. L1 menade att ”man ser väldigt mycket när man sitter individuellt med dem [eleverna] och lyssnar när de läser och samtalar om texten”. L2 berättade att det oftast är ett par stycken som inte klarar bedömningsstöden men att majoriteten gör det. Några av dem använder dessutom bedömningsstöden för samtliga elever varje termin på lågstadiet, även när de inte är obligatoriskt att använda dem.

Några av lärarna, L2 och L3, använder test som mäter läshastighet genom Stanine-poäng, så kallade H4- eller H5-test. När dessa test utförs läser eleverna upp slumpmässiga ord som står på en lista och läraren mäter hur många ord de hinner läsa på en viss tid. Utifrån antalet ord får de sedan ett Stanine-värde som uträknat efter en normalfördelningskurva. SL berättade i sin intervju att hen tycker man ska sätta in åtgärder och variera sin undervisning “så fort en

screening dippar”. Hen uttryckte också att man bör fortsätta med samma typ av screening-test tills eleven klarar dessa och sedan gå vidare med nästa oavsett vilken årskurs de är anpassade till

Matematik och språk

Kopplingen mellan matematik och läsförmåga

Samtliga av lärarna vittnade om att en försenad eller svag läsutveckling hos en elev kan innebära svårigheter inom matematiken. De poängterade dock att det ofta går bra för eleverna i början av första klass då kraven på läsfärdigheter i matematiken är få men att så fort eleverna behöver kunna läsa blir det svårt. ”Skrivna uppgifter kan ju bli problem” menade L1. L2 förklarade att ”det är ju svårt om man inte kan ta till sig av det skrivna ordet”. L3 berättade dessutom att de flesta elever behöver hjälp med läsningen i matematik eftersom “det är så många begrepp i matematiken (...), svårlästa ord”. Allt eftersom tiden går, menade informanterna, blir det dock svårare om en elev inte lärt sig läsa. Informanterna beskrev att det krävs mer av eleverna än bara avkodningsförmåga för att kunna ta till sig skrivna matematikuppgifter. Eleverna måste också ha förståelse för det de läser och inte lägga all energi på avkodningen, menade de intervjuade lärarna.

Stöttning i matematiken för elever med lässvårigheter

Lärarna förklarade att de tänker att läsningen inte ska vara ett hinder för att utvecklas matematiskt. Därför anser de att elever som har en försenad eller svag läsförmåga måste få hjälp med läsning i matematik. L1 berättade att hen anser att man under matematiken måste kompensera för de elever som inte läser effektivt eftersom “det är de matematiska förmågorna man övar då, då får inte läsningen vara ett hinder”. Alla informanter berättade att de brukar läsa uppgifterna högt för dessa elever. En informant påpekade att matematikundervisningen primärt inte är forum för att öva läsning.

Lärarna beskrev ett antal olika tillvägagångssätt och metoder som de använder förutom att läsa textuppgifter högt för att stötta elever med försenad eller svag läsförmåga. Samtliga av lärarna beskrev att praktiskt arbete, så som att använda praktiskt material eller ett digitalt

”man anpassar texter efter nivåer” för att läsningen inte ska bli ett hinder i matematiken. När eleverna ska jobba med textbaserade uppgifter får elever med en svag läsförmåga uppgifter som har ett förenklat och tydligt språk, beskrev L2. L2 berättade också att hen brukar korta ner uppgifterna men hen poängterade också att de viktiga begreppen inte får försvinna utan istället måste eleverna arbeta med dessa. Lärarna berättade att de brukar använda bildstöd för att förtydliga uppgifterna ytterligare. L3 menade att man måste vara försiktig med bilder då de ibland bara förvirrar eleverna, hen beskrev att “det får inte bli för mycket av det där [bilder] så att det blir för rörigt”.

En av informanterna beskrev att hen upplever att en del av eleverna som har svårt med läsningen också har svårt med uthålligheten i arbetet. SL nämnde att hen tror att det rör sig om en frustration, hen beskriver att “barn vill ju lära sig att läsa, att då inte göra det man vill. Jag vet inte om det är en frustration som slår över på andra saker.”.

Alla informanter vittnar om att de upplever att elever som har svårt med läsning ofta också har svårigheter med mycket annat. SL beskrev detta så här: “eftersom du ska tillgodogöra dig info via texter (...) Det är klart det påverkar, både läsning och din förmåga att ta in kontexten, läsförståelsen”. De tre lärarna var dock noga med att poängtera att det inte behöver vara så och att man inte per automatik har svårigheter med annat för att man är en svag läsare. Informanterna menar alla att de upplever att det kan vara svårt att se orsaken till svårigheterna hos eleverna, både inom svenska och matematik.

Ett språkutvecklande arbetssätt

Under intervjun med L1 påpekade hen att man alltid måste ha språket i fokus när man arbetar med matematik med förklaringen “det så mycket mer än siffror”. Samtliga av lärarna beskrev hur de på olika sätt alltid arbetar språkutvecklande inom matematiken för att eleverna ska kunna ta till sig skrivna textuppgifter men också det matematiska språket. För att få en överblick över de olika arbetssätten som lärarna uppgivit att använder har dessa sammanställts i en tabell (se tabell 2). Metoderna är indelade i fyra kategorier, Begreppförståelse, kontextuell förståelse, lära genom samtalet samt praktiskt arbete. Bredvid dessa finns sedan ett antal tillvägagångssätt som lärarna och specialläraren beskrivet att de använder.

Metod Tillvägagångssätt

Begreppsförståelse Använda adekvata begrepp i undervisningen, knyta begreppen

till vardagen, skilja på vardagsord och matematiska ord, lyfta aktuella begrepp för området, använda uttrycken och orden ofta, göra begreppsväggar, göra en begreppsbok.

Kontextuell förståelse Pratar om kontext, reflektera över vilka kontextuella referensramar eleverna har, verbaliserar det som man som lärare kanske tänker är uppenbart, lyfta aktuella begrepp för området, träna på hur man läser en matematisk text

Lära genom samtalet Prata mycket matematik, låta eleverna förklara ord för varandra, sätta ord på matematiken, låta flera personer förklara hur de löser en uppgift, varierade presentationer med flera lösningsförslag, använda uttrycken och orden ofta.

Praktiskt arbete Använda bildstöd, skriva upp ord på tavlan, göra

instruktionsfilmer, laborativa uppgifter, använda praktiskt material, göra begreppsväggar, sätta upp skyltar med räknesätten, göra en begreppsbok, jobba praktiskt utomhus. Tabell 2: Metoder för språkutvecklande arbetssätt angivet av lärarna.

Begreppsförståelse

När det under intervjuerna diskuterades läsförmåga och matematik nämnde samtliga informanter att de upplevde att den största fallgropen för deras elever inom matematiken var de matematiska begreppen och språket i textuppgifter. L1 uttryckte det så här: “har man inte förståelse för viktiga begrepp och ord i matematiken då har man stora svårigheter”. Dessa svårigheter, menade lärarna kunde gälla även de med en stark läsförmåga. L2 uttrycker det på detta vis:

L2: “För att läsa en instruktion så räcker det ju inte att ha knäckt koden. Du måste förstå det du läser och inte bara lägga all energi på avkodning, det märker jag nu i tvåan, det är ju mycket att man ska läsa en instruktion. Även om jag har många starka läsare så har de

I: “Vad har de svårt för?”

L2: “Jag tror att det är matematikbegreppen”

Samtliga informanter menade att en anledning till svårigheter i matematiken är att eleverna inte förstår begreppen som nämns i en uppgift. För att utveckla elevernas begreppsförståelse berättade informanterna att de är noga med att använda adekvata begrepp inom matematiken. L1 exemplifierade så här: “man säger inte ‘jag plussade’, utan ‘jag adderar’”. Informanterna berättade också att de behöver vara tydliga med betydelsen av orden och skilja på de ord som de kallar vardagsord och de matematiska orden. SL nämnde också att “det finns ju ord inom matematiken som betyder en sak men medan i vardagen betyder en annan”. Dessa ord, så kallade homofoner och homonymer, menade SL är viktiga att klargöra de olika betydelserna av så att de inte gör eleverna förvirrade.

Kontextuell förståelse

Informanterna beskrev på olika sätt att förståelse för uppgiftens kontext är viktig för att kunna genomföra uppgiften. De berättade också att det inte bara är de matematiska orden som kan vara svåra att förstå för eleverna. En av lärarna exemplifierade genom att berätta om en uppgift hen hade genomfört som handlade om kapsyler, men ingen av eleverna visste vad kapsyler var vilket försvårade förståelsen av uppgiften och eleverna fokuserade mer på den språkliga förståelsen än det matematiska innehållet. När eleverna jobbar med klockan som arbetsområde är behöver man först förklara ord som urtavla, visare, digital och analog, berättar en av informanterna. Informanterna poängterade att man som lärare behöver vara medveten om vilka referensramar eleverna har så att och inte förutsätta att alla alltid förstår något man själv kanske tänker är uppenbart. L1 berättade om sparkar: “förut åkte man spark till skolan. Man kunde prata om vad en spark var men det vet nästan ingen här längre”.

Lära genom samtalet

Samtalet beskrivs av informanterna som en viktig del av ett språkutvecklande arbetssätt i matematiken. Informanterna ger på olika sätt uttryck för att man måste prata matematik med eleverna. L1 berättade att “när man har fått sätta ord på det [matematiken] själv då fastnar det bättre. Det är verkligen språkutvecklande att få förklara hur man tänker”. Själva samtalet är i sig språkutvecklande och eleverna lär sig begreppen när de får lov att använda dem, menade informanterna. Att dessutom lyssna på andra och höra hur klasskamraterna resonerar, det

menade L3 var viktigt för att utvidga sin förståelse för begreppen: “när man har fått sätta ord på det själv, då fastnar det bättre. Det är verkligen språkutvecklande att få förklara hur man gör”.

Praktiskt arbete

Informanterna berättade hur de använder sig av praktiskt arbete för att jobba språkutvecklande, de menade också att detta är ett bra alternativ till textbaserad undervisning. En av informanterna berättade att hen brukar låta eleverna spela in informationsfilmer där de förklarar hur de löser olika uppgifter i matematiken. En annan informant förklarade att hens elever brukar göra begrepps-böcker, något som liknar en ordbok där eleverna skriver en förklaring till begreppen. L3 berättade om hur hen jobbar med utomhuspedagogik: “vi jobbar ute. När vi jobbar med t.ex. dubbelt och hälften så är det ju hämta fem pinnar och hämta dubbelt av det. Jobba praktiskt liksom, inte bara att jag pratar utan att de också får flytta och hämta grejer”.

Diskussion och slutsats

I följande del kommer resultaten av denna studie att diskuteras och relateras till den tidigare forskning som gjorts på området. Syftet med arbetet var att undersöka hur några verksamma lärare arbetar för att främja fortsatt utveckling inom matematiken hos elever med en försenad eller svag läsutveckling. Resultaten är indelade i tre huvudrubriker, läsutveckling, matematik och språk samt ett språkutvecklande arbetssätt, under vilka de också kommer att diskuteras. Rubrikerna gjordes innan intervjuerna med lärarna genom att intervjuguiderna utformades på detta vis och svaren är sedan kategoriserade under dessa. Slutligen kommer också den valda metoden och tillvägagångssättet för arbetet att diskuteras och analyseras. Betydelsen av detta arbete och dess konsekvenser för framtida yrkesutövande också att diskuteras. Till sist kommer förslag på vidare studier inom området kommer att ges.

Resultatdiskussion

Läsutvecklingen

Specialläraren menade att det vanligaste arbetssättet med läsutvecklingen är att arbeta med bokstäver och deras kopplingar till respektive bokstavsljud. Hen beskrev å andra sidan att det omvända sättet, en helordsmetod där man går från att lära sig hela ord till att sedan lära sig bokstäver, också är en fungerande metod men att den främst används för de elever som inte knäckt läskoden när den första metoden används. Bokstavsarbete med koppling mellan bokstav och ljud är enligt forskning det sätt läsningen utvecklas (Van der Kleij et al., 2019; Ehri, 2005). Av de två sätt att se på språkinlärningen som National Reading Panel (2000) beskriver, analytisk eller syntetisk, så är ljudningsmetoden (att gå från grafem till fonem) en mer formaliserad inriktning. Det var mellan dessa två inriktningar som det så kallade läskriget stod i början på 70-talet. Nu verkar dock ljudningsmetoden ha mest stöd i forskning och sedermera ha vunnit kriget. Trots det så verkar helordsmetoden, enligt SL, också vara en fungerande strategi och man få kanske konstatera att båda metoder har sina för och nackdelar och fungerar bra på olika sätt.

I intervjuerna har samtliga informanter svårt att säga en tidpunkt där de tycker att läsutvecklingen är försenad, med hänvisning till att det är så individuellt. Men efter en stund funderade kan de ändå konstatera att någonting bör ha hänt under första klass och att en elev

på höstterminen i årskurs två bör ha kommit en bit på vägen i sin läsutveckling. Av den forskning som tagits del av inför detta arbete finns det inget som pekar på en exakt tidpunkt där läsutvecklingen bör ha uppnått en viss nivå, men Foorman et al. (1998) samt Hill et al. (2007) beskriver trots allt att läsutvecklingen, förmågan att avkoda och bilda ord, är som mest effektiv under grundskolans tidiga år. Undervisningen i lågstadiet borde av den anledningen därför sträva efter att alla elever utvecklar sin läsförmåga så mycket som möjligt under lågstadiet. Inte minst med tanke på hur informanterna beskriver att glappet mellan de med effektiv läsning och de med en svag läsförmåga blir allt större. Någon form av förväntad nivå kan man dock hitta då man läser nivåerna i Skolverkets nationella bedömningsstöd för svenska. För att uppnå godkänd nivå i ettan bör eleven ha vissa ljudningsstrategier och kunna hantera viss helordsläsning.

Matematik och språk

Elevers språkliga förmåga och matematiska förmåga förefaller enligt forskning hänga ihop på flera sätt (Lerkkanen et al., 2005, Korhonen et al., 2012, Duncan et al. 2007, Hecht et al., 2001, Ajello et al, 2018). Detta bekräftas av de intervjuade lärarna som upplever att elever som har svårt med läsningen också kan få svårigheter inom matematiken. Flera av lärarna verkar dock mena att detta främst gäller arbete i en matematikbok, där utvecklingen av de matematiska kunskaperna är avhängigt läsförmågan. Kanske gäller detta framför allt individuellt arbete i en matematikbok och inte arbete i par? Lärararna påpekade att samtalet ofta kan vara nyckeln till förståelse och genom att arbeta tillsammans så finns. Samtliga informanter menar dock också att elever generellt, oavsett läsförmåga, ofta stöter på problem inom matematiken när det kommer just till matematiska begrepp. Detta bekräftas i de resultat som Prediger et al. (2018) presenterar, att elevers språkliga förmåga spelar roll för hur de presterar matematiskt eftersom läsförståelsen och den konceptuella förståelsen ofta blir lidande då. Elever som annars kanske klarar sig bra i skolan kan få problem med matematikens många begrepp och termer. Det är av just denna anledning som som Purpura et al. (2017) beskriver att läsningen inom matematiken är betydligt svårare än i andra ämnen. Matematiken kräver alltså ett fokuserat arbete på språkutveckling för att alla elever ska ha möjlighet att förstå och ta sig an innehållet i undervisningen.

Samtliga av de intervjuade lärarna beskrev hur bedömningsstöden i både läs- och skrivutveckling kommit att få en betydelse i undervisningen i svenska. Vad gäller matematiken nämns detta inte. Koponen et al. (2018) poängterade att det är viktigt att ofta

elever har svårigheter med både matematik och läsning. De obligatoriska bedömningsstöden blir således en viktig del i stöttningen av dessa elever. Att, som vissa av lärarna redan gör, integrera dem i undervisningen och genomföra dem varje termin skulle i enlighet med Koponen kunna hjälpa eleverna att utvecklas.

Ett språkutvecklande arbetssätt

När informanterna beskriver hur de jobbar för att gynna elevernas språkutveckling i matematiken är samtal och praktiskt arbete två av de metoder som de ofta tillämpar.

Lärarnas uppfattning att samtalet är nyckeln till lärandet går i linje med den sociokulturella traditionen och Vygotskijs tankar om den sociala interaktionens roll i lärandet. Lärarna uttrycker, precis som Vygotskij, att det är genom samtalet man kan skapa förståelse för fenomen. De beskriver dessutom också att det är viktigt att i undervisningen skilja på det de kallar vardagsord och matematiska ord. Detta liknar Vygotskijs definition av vardagliga begrepp och vetenskapliga begrepp. För att kunna ta till sig den undervisning man får måste eleven ha en kontextuell förståelse (Erath et al. 2018, Purpura et al. 2011). Genom att skilja på den vardagliga betydelsen och den matematiska betydelsen av ett ord kan eleverna ges denna förmåga.

Lärarna som intervjuades beskrev att eleverna ibland fokuserar mer på det språkliga innehållet i en matematikuppgift än det matematiska innehållet (se exemplet med kapsyler). Den kontextuella förståelsen av en text är såpass avgörande att man inte kan lösa uppgiften utan den. Österholm (2008) menade att elever måste lära sig hur de ska läsa i en matematikbok. Säkert gäller detta generellt för matematikuppgifter. Kanske måste lärare bli tydligare med hur deras elever går tillväga när de får en textuppgift framför sig. L3 beskrev att bildstöd ibland kan förvirra. Detta är kanske också en viktig aspekt. Eleverna måste förstå en eventuell bilds betydelse för en uppgift. Men ibland kanske även läromedelsförfattare behöver fundera kring det. Är bilderna ett stöd eller något som bara förvirrar?

De intervjuade lärarna beskriver att det praktiska arbetet är ett bra komplement till arbete i en matematikbok. Att få uppleva saker med sina sinnen och samtidigt skapa sig nya, gemensamma upplevelser i klassen är en del av tankarna i den så kallade pragmatismen med framför allt av Dewey som förgrundsgestalt. När klassen tillsammans gör praktiska saker som

undervisningen baseras på kan dessutom den kontextuella förståelsen som Erath et al. (2018) samt Purpura et al. (2011) beskriver som viktig utvidgas.

Metoddiskussion

För detta arbete valdes en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer användes för att samla in data. Fyra intervjuer gjordes varav tre med klasslärare på lågstadiet och en med en speciallärare i matematik.

Informanterna till denna studie valdes ut efter vissa kriterier, ett så kallat kriterieurval (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det skedde dock ingen allmän förfrågan om att delta utan informanterna blev personligen tillfrågade. Det är svårt att säga huruvida just dessa lärare ger en rättvisande bild av hur den breda massan av lärare i Sverige jobbar.

Detta är nackdelen med en kvalitativ metod. Den säger mycket om några få men det är svårt att dra för stora slutsatser. Utifrån det faktum att lärarna är samstämmiga med varandra trots att de (vad vi vet) aldrig träffats och inte heller jobbar i samma del av landet kan man dra slutsatsen att de kan spegla vad lärarkollegiet i Sverige anser i denna fråga. Detta gör det möjligt att använda studiens resultat och höjer dess generaliserbarhet. Lärarnas svar överensstämmer dessutom med aktuell forskning på området vilket pekar mot att de frågor som ställts också var adekvata. Intervjuerna genomfördes med hjälp av både telefonsamtal, videosamtal samt personliga möte. De intervjuer som genomfördes på plats eller via videosamtal upplevdes betydligt enklare då det var lättare att tolka både kroppsspråk, minspel samt tonfall. Skulle studien upprepas skulle intervju via telefonsamtal undvikas.

För att få den stringens i arbetet som Tracy (2010) skrivit om gjordes en strukturerad intervjuguide inför intervjuerna. Detta gjorde att frågorna hela tiden höll sig till syftet med arbetet och inte svävade ut. Inspelningen och sedan transkriberingen av intervjuerna ger en transparens i arbetet då det efter detta var lätt att ta ut direkt citat av lärarna.

Slutsats

Föreliggande studie pekar mot att det inom matematikundervisningen behövs ett fokus på språkliga faktorer för att främja den fortsatta utvecklingen av matematiska kunskaper hos de elever som har en försenad eller svag läsförmåga. De intervjuade lärarna menade att de genom

bibehålla sin matematikutveckling oavsett läsförmåga. Tillvägagångssätten för detta kan skilja sig åt och fungerar bra i olika situationer. Fyra stycken huvudmetoder kan enligt de intervjuade sägas vara lämpliga för att arbeta språkutvecklande inom matematiken: att arbeta med begreppsförståelse, arbeta med kontextuell förståelse, lära genom att samtala och arbeta praktiskt.

De elever som har svårt med läsningen kan ofta få svårt i matematiken då undervisningen rör sig i textsammanhang och de behöver då få texten uppläst. För att dessa elever ändå ska utvecklas matematiskt kan man jobba på flera andra sätt där text inte är i fokus, eftersom en svag läsningen inte ska vara ett hinder för vidare matematisk utveckling. Exempel på tillvägagångssätt är praktiskt arbete och arbete med bildstöd.

Betydelse för framtida yrkesroll

Resultaten som framkommit genom föreliggande studie ger många reflektioner för min framtida yrkesroll. Hur undervisningen i matematik ska utformas verkar ha betydelse för hur de elever man undervisar har möjlighet att ta till sig matematiken. En undervisning som baseras enbart på arbete i en matematikbok kan missgynna de elever som inte har en tillräckligt effektiv läsförmåga. Genom att istället variera undervisningen med praktiskt arbete, både ute och inne, digitala verktyg och ett klassrum där eleverna får interagera och diskutera med varandra kan fler elever gynnas. Kanske ska matematikboken således primärt användas för mängdträning?

Vidare studier

Utifrån det resultat Purpura et al (2017) poängterar, att läsning inom matematiken är betydligt svårare än inom andra ämnen vore det intressant att vidare undersöka vilka områden eller begrepp som är svåra att förstå för elever. Då lärarna som intervjuats berättat att många elever har svårt med begrepp i matematiken skulle en studie som kategoriserar olika språkliga termer och graden av missförstånd kring dessa vara av intresse. Vilka begrepp brukar elever generellt missuppfatta och varför då?

Referenser

Ajello, A. M., Caponera, E., & Palmerio, L. (2018). Italian Students’ Results in the PISA Mathematics Test: Does Reading Competence Matter? European Journal of Psychology of

Education, 33(3), 505–520.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavsky, M., Onochie-Quintanilla, E., ... Hulme, C. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different

alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678–686.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428– 1446

Ehri, L. C. (2005). Development of Sight Word Reading: Phases and Findings. In M. J.

Snowling & C. Hulme (Eds.), Blackwell handbooks of developmental psychology. The science

of reading: A handbook (p. 135–154). Blackwell Publishing.

Erath, K., Prediger, S., Quasthoff, U., & Heller, V. (2018). Discourse Competence as Important Part of Academic Language Proficiency in Mathematics Classrooms: The Case of Explaining to Learn and Learning to Explain. Educational Studies in Mathematics, 99(2), 161–179.

Foorman, Barbara & Francis, David & Fletcher, Jack & Schatschneider, Christopher & Mehta, Paras. (1998). The Role of Instruction in Learning to Read: Preventing Reading Failure in At-Risk Children. Journal of Educational Psychology. 90.

Hecht, Steven & Torgesen, Joseph & Wagner, Richard & Rashotte, Carol. (2001). The Relations between Phonological Processing Abilities and Emerging Individual Differences in Mathematical Computation Skills: A Longitudinal Study from Second to Fifth Grades.

Journal of experimental child psychology, 79, 192-227.

Hill, Carolyn & Bloom, Howard & Black, Alison & Lipsey, Mark. (2008). Empirical Benchmarks for Interpreting Effect Sizes in Research. Child Development Perspectives 2, 172 - 177.

Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. (2., [utök. och uppdaterade] uppl.) Malmö: Gleerup.

Jordan, N. C, Hanich, L. B, & Kaplan, D. (2003). A Longitudinal Study of Mathematical Competencies in Children with Specific Mathematics Difficulties versus Children with Comorbid Mathematics and Reading Difficulties. Child Development, 74(3), 834.

Kleij, Sanne & Groen, Margriet & Segers, Eliane & Verhoeven, Ludo. (2018). Sequential

Implicit Learning Ability Predicts Growth in Reading Skills in Typical Readers and Children with Dyslexia. Scientific Studies of Reading, 1-12.

Korhonen, J., Linnanmäki, K., & Aunio, P. (2012). Language and Mathematical Performance: A Comparison of Lower Secondary School Students with Different Level of Mathematical Skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(3), 333–344.

Koponen, T., Aro, M., Poikkeus, A.-M., Niemi, P., Lerkkanen, M.-K., Ahonen, T., & Nurmi, J.-E. (2018). Comorbid Fluency Difficulties in Reading and Math: Longitudinal Stability across Early Grades. Exceptional Children, 84(3), 298–311.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lerkkanen, M., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K. & Nurmi. Mathematical performance predicts progress in reading comprehension among 7-year olds. Eur J Psychol Educ 20, 121–137 (2005).

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för

lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Malmer, G. (1999). Bra matematik för alla. Nödvändigt för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., Streiftau, S., Lyytinen, H., Leppänen, P. H. T., Lohvansuu, K., Tóth, D., Honbolygó, F., Csépe, V., Bogliotti, C., Iannuzzi, S., Démonet, J.-F., Longeras, E., Valdois, S., George, F., … Landerl, K. (2014).

Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65–77.

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. NIH publication no. 00-4754. Washington, DC: US Government printing Office.

Prediger, S., Wilhelm, N., Büchter, A., Gürsoy, E. & Benholz, C. (2018) Language Proficiency and Mathematics Achievement. Journal für Mathematik-Didaktik, 36(1), 77–104 Purpura, D. J., Hume, L. E., Sims, D. M., & Lonigan, C. J. (2011). Early Literacy and Early Numeracy: The Value of Including Early Literacy Skills in the Prediction of Numeracy Development. Journal of Experimental Child Psychology, 110(4), 647–658.

Purpura, D. J., Logan, J. A. R., Hassinger-Das, B., & Napoli, A. R. (2017). Why Do Early Mathematics Skills Predict Later Reading? The Role of Mathematical Language.

Developmental Psychology, 53(9), 1633–1642.

Segerby, C. (2014). Reading strategies in mathematics: A Swedish example. In S. Pope (Ed.)

Proceeding at BSLRM conference in Nottingham (pp. 311-318). Nottingham: British Society

for Research into Learning Mathematics.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket

Skolverket (2019). Nationellt bedömningsstöd i taluppfattning. [Stockholm]: Skolverket Skolverket (2019). Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. [Stockholm]: Skolverket

Sterner, G. & Lundberg I. (2002) Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. Göteborg: Nationellt Centrum för Matematikutbildning

Taube, Fredriksson & Olofsson (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för

yngre elever. Stockholm: Vetenskapsrådet, Sweden Reasearch Council.

Tracy, S. J. (2010). Qualitative quality: Eight “big-tent” criteria for excellent qualitative

research. Qualitative Inquiry, 16(10), 837–851

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vukovic R., Lesaux N. & Siegel L. (2010). The mathematic skills of children with reading difficulties. Learning and Individual Differences. 20 (6) 639–643

Österholm, M. (2008) Do Students need to learn how to use their mathematics textbooks: the case of reading comprehension. Nordisk matematikkdidaktikk, 13 (3): 53 - 57

Bilaga 1

Intervjufrågor till lärare

1. När tycker du att en läsutveckling är försenad?

Använder du något mätinstrument för att avgöra detta? (Ex. ett test/diagnos). Vilket?

2. Klarar en elev som inte knäckt läskoden eller har en svag läsförmåga av att hänga med i den matteboken du använder, om du har någon?

Hur ska en skriftlig matematikuppgift konstrueras för att skapa goda förutsättningar för så många elever som möjligt?

3. Hur märker du på matematikutvecklingen att en elev har en försenad/svag läsutveckling? Vad gör du då? Har du något test eller diagnos?

4. Hur stöttar du en elev med försenad/svag läsutveckling i sin matematikutveckling? Kopplas ex. speciallärare in? Vad gör specialläraren som du inte gör?

Vilka metoder använder du i klassrummet?

Uppmärksammar du eleven på att den har en försenad läsutveckling? Märker eleven det själv? 5. Vilka metoder eller tillvägagångssätt använder du i matematikundervisningen som gynnar

både de som har en försenad läsutveckling och de som inte har det? 6. Hur kan man jobba språkutvecklande i matematikämnet?

Vad är det som rent språkligt behöver utvecklas?

Vilka saker brukar elever ha problem med rent språkligt inom matten?

7. Behöver den här eleven göra särskilda saker? Kan den hänga med övriga klassen i undervisningen?

8. Kan elev ta igen det den eventuellt missat om den lärt sig läsa senare? Eller kommer den ligga efter genom hela lågstadiet?

Bilaga 2

Intervjufrågor till speciallärare

1. Hur ser en förväntad läsutveckling ut? 2. När är en läsutveckling “försenad”? 3. Vad innebär det att kunna läsa?

4. Klarar en elev som inte knäck läskoden/har en svag läsning av att följa med i en mattebok t.ex.?

5. Märks det på matematikutvecklingen om en elev har en svag läsning?

6. Hur kan man stötta matematikutvecklingen hos en elev med en svag läsning? 7. Hur kan man arbeta språkutvecklande inom matematik?

8. Hur hänger matematikutvecklingen ihop med läsutvecklingen?