Förskolans miljö och material - barn som medskapare eller iakttagare

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskolans miljö och material

- barn som medskapare eller iakttagare

Preschool environment and materials

- children as co-creator or observer

Sofia Thulin Gullstrand

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2012-11-06

Examinator: Ingrid Dash

3

Förord

Jag vill börja med att tacka pedagogerna och barnen på förskolan för deras tid och engagemang. Därefter vill jag tacka min handledare Åse Piltz för vägledning och snabb respons på mina frågor. Avslutningsvis vill jag tacka min familj och vänner som har läst arbetet och gett mig feedback.

4

Abstract

Thulin Gullstrand, Sofia (2012) Förskolans miljö och material – barn som medskapare eller iakttagare.

Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med denna studie är att undersöka ifall barn har inflytande över sin miljö och sitt material i verksamheten samt vilket perspektiv pedagogerna utgår från vid planering av miljön. Studien har utgått från följande frågeställningar: Anser barnen att de har inflytande över sin miljö och sitt material på förskolan, och i så fall hur tar detta sig uttryck? Vilket perspektiv ligger till grund för pedagogernas utformning av miljön i verksamheten? För att få svar på mina frågor har jag använt mig av en kvalitativ studie med semi-strukturerade intervjuer med intervjuguide, strukturerade intervjuer med intervjuformulär samt dokumentation i form av bilder.

Slutresultatet visar att det finns en vilja och önskan hos barnen att bestämma tillsammans med pedagogerna, att ha inflytande över miljö och material. Den faktorn som främst påverkar barns inflytande är det pedagogiska förhållningssättet hos pedagogerna, deras intentioner kan både vara stödjande och begränsande för barns inflytande.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 8

1.2 Frågeställningar ... 8

2 Teori – och litteraturgenomgång ... 9

2.1 Centrala begrepp – begreppsdefinition ... 9

2.1.1 Miljö ... 9

2.1.2 Material ... 9

2.1.3 Inflytande ... 9

2.1.4 Barnsyn ... 9

2.1.5 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 9

2.1.6 Punktuellt och relationellt perspektiv ... 10

2.2 Barns fysiska miljö - material ... 11

2.2.1 För vem ordnar vi miljön? ... 11

2.3 Barns inflytande på miljö och material ... 12

2.4 Medveten eller omedveten barnsyn ... 13

2.4.1 Vems perspektiv ligger i fokus?... 14

2.4.2 Pedagogens makt ... 14 3 Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.1.1 Kvalitativ intervju ... 16 3.1.2 Dokumentation ... 17 3.2 Urval ... 18 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 19 3.5 Analysbeskrivning ... 20

6

4 Resultat och analys ... 21

4.1 Barnens dokumentationer ... 21

4.1.1 Vad bilderna berättar ... 21

4.2 Barnens intervjuer ... 23

4.2.1 Barnen berättar ... 23

4.2.2 Att bestämma tillsammans ... 24

4.2.3 Material som barnen önskar ... 25

4.3 Intervjuer med pedagogerna ... 26

4.3.1 Att anpassa material efter barngruppen ... 26

4.3.2 Att låta barn ha inflytande över rum och material ... 27

4.3.3 Pedagoger väljer perspektiv ... 28

5 Slutsats och sammanfattning ... 30

5.1 Barns röster – att komma till tals ... 30

5.2 Dilemma i vardagen ... 31

6 Avslutande reflektion ... 33

Referenslista ... 34

Bilaga 1 Intervjuguide ... 37

7

1 Inledning

Då den reviderade läroplanen för förskolan trädde i kraft år 2011 blev barns inflytande mer centralt. Läroplanen innehåller ett speciellt avsnitt med rubriken ”Barns inflytande” och i detta avsnitt förstås intentionerna som att barn ska vara aktivt och demokratiskt delaktiga i utformandet av sin miljö, alla barn ska få inflytande på verksamhetens innehåll och arbetssätt. För att detta ska ske krävs det av de vuxna att de tar del av barns perspektiv och tar tillvara på barns utforskande, frågor och idéer på bästa sätt.

Det är framskrivet i Läroplanen för förskolan (2010) att det är pedagogernas uppdrag att ge barn inflytande över sin miljö och sitt material i förskolan, men vilka möjligheter har barnen att utöva inflytande över sin verksamhet och vardag? Vems intresse är det som avspeglar sig på förskolans miljö? Är det material som barnen leker med och vill ha, eller är det pedagoger som format miljön utifrån vad de anser att barnen leker med och vill ha? Det är de vuxna i förskolan som är vardagslivets arkitekter och det är de som har makt att välja om barns röster ska bli hörda eller inte. Den inre miljön signalerar till barnet vilken tilltro pedagogerna har till dess kompetens, vad barnet kan. Bjervås (2003:74) talar om vikten att ändra miljön utifrån barngruppens behov. Förskolan är en miljö fylld med material som på olika sätt talar till barn och skapar mening och sammanhang i den värld de möter i förskolan.

Under min verksamhetsförlagda tid som ingår i lärarutbildningen har jag observerat att det finns material som inte används, material som är för yngre barn. Utifrån detta väcktes idén till min genomförda studie. Med studien vill jag synliggöra miljön och dess betydelse för barngruppen och visa det centrala med att låta barn ha inflytande över sin verksamhet. Den genomförda studien kan ses som ett redskap för att öka förståelsen för barns tankar och perspektiv kring barns inflytande. Den kan även fungera som en reflektion av hur enskilda pedagoger kan ta sig an, ifrågasätta och granska sitt förhållningssätt.

8

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka ifall barnen anser att de har inflytande över sin miljö och sitt material på förskolan och i så fall på vilket sätt de har inflytande. Jag kommer även att synliggöra vilket perspektiv pedagogerna utgår från när de planerar miljön i verksamheten utifrån barngruppen och hur detta tar sig uttryck.

1.2 Frågeställningar

 Anser barnen att de har inflytande över sin miljö och sitt material på förskolan, och i så fall hur tar detta sig uttryck?

 Vilket perspektiv ligger till grund för pedagogernas utformning av miljön i verksamheten?

9

2 Teori – och litteraturgenomgång

2.1 Centrala begrepp – begreppsdefinition

2.1.1 Miljö

Med miljö åsyftar jag i den här studien hur den pedagogiska miljön är organiserad och vilket material som finns på förskolan. Åberg och Taguchi (2005:28) betonar att det är barnet som ska vara utgångspunkt för den fysiska miljön. Det är inte barnet som måste anpassa sig till miljön utan tvärtom; det är miljön som måste anpassa sig efter barnet.

2.1.2 Material

I den här uppsatsen används begreppet material för leksaker, utklädningssaker, lera och pennor.

2.1.3 Inflytande

I studien kommer fokus att ligga på begreppet inflytande och inte delaktighet. Arnér (2009:14) menar att begreppet delaktighet har en innebörd av att ta del av något som andra redan har bestämt. Istället ligger fokus på barns inflytande, Arnér (2009:14) tolkar begreppet inflytande som att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtaligt sätt. Det handlar inte om att barn kan eller ska ta lika stort ansvar som de vuxna i förskolan. Johannesen och Sandvik (2009:31) poängterar att det formella ansvaret ska ligga hos de vuxna.

2.1.4 Barnsyn

Arnér (2006:29) menar att barnsyn är pedagogernas föreställningar av vad och vem ett barn är, hur de lär sig och hur de utvecklas. Dessa föreställningar har sedan betydelse för pedagogernas handlande mot barnen.

2.1.5 Barnperspektiv och barns perspektiv

Det första teoretiska perspektiv som kommer att belysas i studien är barnperspektiv och barns perspektiv. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:87) beskriver barnperspektiv

10

som att det krävs i vuxnas förståelse av barns meningsskapande att de vuxna försöker ta barnets perspektiv. Att från en vuxens synsätt studera och tolka barns handlingar och uttalanden. För att kunna förstå barnens värld menar Emilson (2003:46) att de vuxna måste försöka att se och förstå med barnens ögon och sinne. Det handlar om en grundsyn, att förstå det barn uttrycker som meningsfullt. Till skillnad från barnperspektiv handlar barns perspektiv om barnens egna erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld. Arnér och Tellgren (2006:28) menar att barn ses som informanter som uttalar sig om sina aktuella villkor, sin situation och sin miljö. Vidare menar de att det är viktigt att de blir hörda och lyssnade på, oavsett hur de uttrycker sig. Barns perspektiv säger något om hur barnen tänker, men även något om den erfarna ”verkligheten” i skolan enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003:25).

2.1.6 Punktuellt och relationellt perspektiv

Det andra teoretiska perspektiv som kommer att belysas i studien är relationellt perspektiv. För att förtydliga vad som menas med det relationella perspektivet så ställs det i jämförelse med det punktuella perspektivet. Arnér (2006:77) menar att beroende av vilket perspektiv vi väljer att utgå ifrån och beroende på vilka kontexter barnet finns i är det möjligt att förstå barn på olika sätt. Så resonerar även Wright (2002:11) då hon menar att valet av perspektiv hos en pedagog, med andra ord vad en pedagog har för perspektiv på barnet är av stor betydelse för relationen mellan dem men även för barnets utveckling. De båda perspektiven, punktuellt och relationellt, omfattar människans värderingar och sätt att tänka. Om man utgår från ett punktuellt perspektiv uppfattas barnet som en fristående individ utan förankring till det sammanhang som han eller hon ingår i. Pedagogen ser barnet utifrån en bedömning i förhållande till normen av hur ett barn ska vara. Vidare förklarar Arnér (2009:31) att man ser människan som någon som är på ett visst sätt, oberoende av sitt sociala sammanhang. Det punktuella perspektivet upptäcker brister och vilka utvecklingsmöjligheter som finns med tanke på bristerna. Till skillnad från punktuellt perspektiv utgår relationellt perspektiv från sammanhanget barnet befinner sig i. Wright (2002:11) menar att i det relationella perspektivet ser pedagogen vad som är möjligt att överkomma under omständigheterna som råder och detta utförs genom att mötas för att se vad som är bäst för individen. Arnér (2006:98) beskriver att ett barn inte är på ett bestämt sätt utan framträder inom ramen för det möte och de villkor som uppstår. Det är i möten och i relationer mellan människor som man blir någon, med andra ord i mötet upplever man vem någon annan är. De unika skillnaderna framträder i mötet mellan

11

människor och Wright (2002:14) betonar att genuina mänskliga möten är både kreativa och obestämda. Vidare beskriver Wright (2002:12) att i ett relationellt perspektiv intar pedagogen barnets perspektiv på så sätt att i mötet med barnet se vem barnet är och inte vad barnet är. Den kontext barnet befinner sig i ges således betydelse för hur barnet uppfattas.

2.2 Barns fysiska miljö - material

Det finns inte något koncept som talar om hur den fysiska miljön på förskolan ska se ut. Läroplanen för förskolan (2010:6) betonar att förskolan ska vara en levande och kulturell miljö. De Jong (2010:253) skriver att miljön ska vara trygg, utmanande, locka barnen till lek och aktivitet. Men hur den ska se ut rent konkret står det inget skrivet om i Läroplanen för förskolan. Istället menar Johansson och Pramling (2003:76) att pedagogerna måste utgå från de barn och barngrupper som ska vistas i miljön. Miljön och materialet måste förändras parallellt med de förändringar som sker i barngruppen. Den fysiska utformningen får inte vara statisk skriver Björklid (2005:39) och materialet ska kunna användas och förändras på ett flexibelt sätt beroende av vad som för tillfälligt intresserar barnen. För att förstå hur barn uppfattar sin omvärld poängterar Arnér (2006:29) att pedagoger ska söka efter vad barnen riktar sin uppmärksamhet mot för att därigenom se vad som är viktigt för dem. Strandberg (2006:19) beskriver att barnets förhållande till miljön och material förändras i relation till barnets aktivitet. När barnet blir äldre behövs det nya utmaningar och nytt material.

Materialet är en integrerad del i verksamheten och det är pedagogerna som utvecklar, lägger till och tar ifrån material från de olika rummen där barnen befinner sig dagligen. Med detta menar Björklid (2005:169) att materialet skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Vidare poängterar han att barn ska vara delaktiga i sitt lärande, att de ska aktivt delta i utformningen av den fysiska miljön. Detta hävdar även Johansson och Pramling Samuelsson (2009:149) då de skriver att barnen ska ges samma möjlighet som pedagogerna till att förändra miljö och material på förskolan, att barnen tillåts skapa nya miljöer eller använda miljön på ett nytt sätt. Barn lär sig på olika sätt och miljön och materialet är en tillgång för barns lärande och utveckling.

2.2.1 För vem ordnar vi miljön?

Johannesen och Sandvik (2009:40) belyser att vuxna människor alltid är i en maktposition i relation till barn, men det är hur pedagogerna förvaltar denna makt som är det centrala. Hur

12

pedagogerna presenterar och organiserar miljön och materialet på förskolan säger, enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005:27) något om pedagogernas uppfattning om förskolans roll, barn och barns lärande. Miljöns och materialets utformning påverkar hur pass kompetent ett barn har möjlighet att vara och vilka kompetenser han eller hon har möjlighet att utveckla. Emilson (2003:34) ställer sig frågan ifall pedagoger alltför ofta utgår från sina egna, vuxna föreställningar om barn, hur de ser på och uppfattar barn, istället för att utgå från barns egna erfarenheter. Detta menar även Strandberg (2006:24) då han skriver att pedagoger lägger för mycket energi på att i förväg iordningsställa miljöer åt barn. Vidare menar han att om barnen inte är med i miljöförändringar bidrar det till att det inte sker någon utveckling utan snarare främlingskap. Materialet blir främmande för barnen och Åberg och Lenz Taguchi (2005:30) betonar det centrala med att diskutera och göra tillsammans med barnen. Pedagogernas medvetna lyssnande är en förutsättning för att barnen ska kunna ha inflytande över att forma och fatta beslut om miljön i sin vardag.

2.3 Barns inflytande på miljö och material

Som tidigare nämnts tolkar Arnér (2009:14) begreppet inflytande som att barn ges möjlighet till att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt. Men det handlar även om att ge barn en egen röst, då pedagogerna i förskolan i egenskap av vuxna har makt att välja om barns röster ska bli hörda eller inte. Mackey (2012:475) skriver om barnets rätt att bli respekterad som en medborgare som har en röst och önskar vara en del av lösningen på frågor som påverkar hans eller hennes liv. Johannesen och Sandvik (2009:26) poängterar att barns röster är viktiga och bör få påverka gemenskapen. Dock handlar inflytande inte om att bestämma. Det handlar om att vara en del i gemenskapen och påverka det som skapar en bra förskola i vardagen. Pramling Samuelsson och Sheridan (2001:169) skriver att det är barns rättighet och en nödvändighet för deras utveckling att de har möjlighet till att påverka sin egen situation och uttrycka sina tankar och åsikter. Förskolan ska vara den plats där barn kan delta och öva inflytande.

För att barn ska känna ett ansvar för sin miljö och det material som finns på förskolan måste de ha inflytande över förändringarna som görs på förskolan. För att detta ska ske, menar Björklid (2005:30) att det krävs av de vuxna dels att de lyssnar på barnens synpunkter samt att de plockar in barnens kunskaper i ett sammanhang. Det finns många olika sätt att låta barnen vara med och påverka innehållet i förskolans verksamhet. Westlund (2010:83)

13

beskriver olika exempel så som att samtala med barnen, fråga dem vad de tycker, diskutera olika saker med dem och uppmuntra deras egna initiativ och idérikedom. Miljöns utformning handlar om allas delaktighet och allas ansvar. Johannesen och Sandvik (2010:93) menar att det finns mycket barn kan och bör få ha inflytande över och det är upp till pedagogerna att fråga vad barnen saknar. Från att ha trott att det är de vuxna som vet vad som är bäst för barn anser Bjervås (2003:77) att vuxna i större utsträckning har börjat lyssna till barnens röster. Detta menar även Arnér (2006:87) då hon förklarar att vuxna inte ska tro så mycket om barn och vad som är bra för dem, utan istället lyssna och lära känna dem.

I avsnittet om barns inflytande i Läroplanen för förskolan (2010:12) står det att de behov och intressen som barn ger uttryck för bör ligga till grund för verksamhetens planering och utformning av miljön. Ifall någon har rättighet har någon annan skyldighet. Arnér (2009:20) menar att barn ska få ge uttryck för sina tankar och idéer, men det krävs även av pedagogerna att de intresserar sig för vad barnet uttrycker. Då barnen i detta fall har rätt till inflytande så innebär det att pedagogerna har skyldighet att tillgodose barnens rättigheter. Arnér (2009:20) beskriver att barn ska få kunna utrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation och vardag. Vi lär av det material som finns runt omkring oss och av den miljö vi befinner oss i. För att ge barnen möjlighet till inflytande i vardagen anser Arnér (2009:28) att det handlar om att pedagogerna ska kunna ta barnens perspektiv och samtidigt hålla fast vid sitt eget perspektiv. En lyckad perspektivtagning blir därmed en viktig förutsättning för en lyckad kommunikation mellan barn och pedagog.

2.4 Medveten eller omedveten barnsyn

Vi har alla en barnsyn, medveten eller omedveten. Oavsett vilken medvetenhet pedagogen har om sin barnsyn menar Åberg och Lenz Taguchi (2005:59) att den kommer att påverka hans eller hennes arbetssätt och förhållningssätt till barnen. Detta hävdar även Arnér (2006:25) då hon skriver att pedagogernas barnsyn har betydelse för de situationer han eller hon möter tillsammans med barnen. Vidare skriver Arnér (2006:39) att det är viktigt att kunna anta någon annans perspektiv och samtidigt kunna hålla fast vid sitt eget perspektiv. Varje människa uppfattar världen på olika sätt och därför menar Arnér och Tellgren (2006:32) att vi är beroende av att ta del av varandras perspektiv vilket ger grunden för ett meningsfullt samspel. Det handlar, enligt Arnér (2006:88) inte om en ny metod eller ett nytt arbetssätt, utan om ett nytt förhållningssätt gentemot barnen.

14

2.4.1 Vems perspektiv ligger i fokus?

Det egna perspektivet är alltid utgångspunkten medan andras perspektiv måste väljas. Arnér och Tellgren (2006:39) poängterar att även om de vuxna medvetet har valt ett annat perspektiv att utgå från kan det vara svårt att hålla fast vid det. Vidare skriver de att vuxna allt för ofta uttrycker att de utgår från ett barnperspektiv när de tolkar barn och deras handlingar, men att de vuxna många gånger tenderar att utgå ifrån sin egen, de vuxnas synvinkel. Barnen sätts visserligen i fokus men utgångspunkten blir de vuxnas perspektiv och referensramar. För att kunna inta ett barnperspektiv hävdar Johansson och Pramling Samuelsson (2003:46) att det är viktigt som pedagog att analysera grunder för sitt beteende gentemot barn och kring sitt pedagogiska handlande. På detta sätt skapas broar mellan pedagogerna och barnen. Arnér (2006:25) menar att ständigt tänka på verksamheten utifrån ett barnperspektiv kan hjälpa pedagogen att bli en mer reflekterande pedagog. Reflektionen leder till funderingar över varför barn agerar som de gör, varför de säger det de säger och vad det är som framstår i deras medvetande.

Relationer mellan människor utgör en grund för att vi ska kunna förstå både oss själva och andra. Förutsättningen för att kunna förstå barns perspektiv är, enligt Arnér och Tellgren (2006:41) att förståelsen om barnet hela tiden måste erövras på nytt. Detta är något pedagogerna utvecklar tillsammans med barnen genom att bemöta dem som viktiga informanter och samtalspartners. Dock är Johannesen och Sandvik (2009:21) rädda för att barnens uttrycksrätt begränsas till att de vuxna välvilligt lyssnar på barnen men att uttrycken inte får några konsekvenser för verksamheten. Johansson och Pramling Samuelsson (2003:25) menar att det barn uttrycker måste tillmätas lika stor betydelse som det vuxna uttrycker. Pramling Samuelsson och Sheridan (2001:187) poängterar att om barn har rätt att uttrycka sina åsikter måste de också ges möjlighet att utveckla färdigheter som gör det möjligt för dem att förklara dem. För att ta del av barns uppfattning av sin egen situation och lärandemiljö, det vill säga barns egna perspektiv menar Johannesen och Sandvik (2009:93) att det är viktigt att lyssna på vad barn har att säga om sin barndom.

2.4.2 Pedagogens makt

Som tidigare nämnts handlar punktuellt och relationellt perspektiv om människors värderingar och sätt att tänka. Beroende på vilket perspektiv pedagogen utgår från kan ett barn ses på två olika sätt. Arnér (2009:31) talar om ett punktuellt perspektiv där man inte ser barnen i sitt

15

sociala sammanhang och i den kontext han eller hon befinner sig i. Barnet är på ett visst sätt utan att påverkas av miljön. Johannesen och Sandvik (2009:19) beskriver detta som att pedagogerna ser bristerna först och sedan, förhoppningsvis barnet. Pedagogen letar efter det barnet inte behärskar eller klarar av. Arnér (2009:31) menar att punktuellt perspektiv inte öppnar för de samspelsmöjligheter som krävs för att barnen ska få inflytande över sin verksamhet.

Istället visar det relationella perspektivet det unika som framträder i möten med människor. Arnér (2006:98) menar att barn inte är på ett bestämt sätt utan påverkas av det sammanhang som barnet befinner sig i. För att kunna ge barnen inflytande över sin verksamhet menar Arnér (2006:95) att det krävs ett relationellt perspektiv och ett medvetet beslut av pedagogerna. Genom att pedagogen iförväg inte har en bestämd uppfattning om situationens utveckling menar Arnér (2009:51) att de ger barnen möjligheter att få inflytande över sin egen situation. Johannesen och Sandvik (2009:16) poängterar att genom att barnet betraktas som kompetent ökar vuxnas ansvar att lyssna på barnens upplevelser. Informationen i lyssnandet ligger sedan till grund för planeringen och genomförandet av den pedagogiska verksamheten. De Jong (2010:254) menar att förskolan är en av de viktigaste platserna där barns samspel med och i den sociala och fysiska miljön utgör grunden för utveckling och lärande.

Sammanfattningsvis har forskningen inom barns interaktion under de senaste åren blivit alltmer fokuserad på barns inflytande och perspektiv. Forskningen visar på allt fler samband mellan människan och miljö och hur beroende barnet är av sin omgivning, vilket även avspeglar sig i Läroplanen för förskolan (2010).

16

3 Metod

För att få svar på frågor och ny kunskap när man genomför en undersökning eller ett forskningsprojekt är man beroende av någon slags metod. Metoden kan både betraktas som ett verktyg eller ett tillvägagångssätt. Larsen (2009:17) skriver att metoderna handlar om hur man hämtar in, organiserar och tolkar information. Valet av metod får stor betydelse för datainsamlingen och de resultat man kommer fram till. Vidare skriver Larsen (2009:17) att det är centralt att tänka igenom vad man vill uppnå med undersökningen, alltför dålig metodkunskap kan leda till att kvaliteten och resultatet på undersökningen blir dålig eller i värsta fall oanvändbar.

3.1 Metodval

Det finns två olika grundmetoder för att samla in data, dessa är kvalitativa – och kvantitativa metoder. I undersökningen används kvalitativa metoder. Exempel på kvalitativa metoder är intervjuer och observationer. Detta kallas även för mjuk data då det är en icke-siffermässig fakta som möjliggör till fördjupning. Larsen (2009:80) menar på att validiteten, det vill säga relevansen och giltigheten blir högre i kvalitativa undersökningar än i kvantitativa. Informanten tillåts att ta upp saker de själva anser är viktiga och man kan få bättre helhetsförståelse och förklaringar. Det är en flexibel process där utveckling och möjlighet till att gå in på djupet bidrar till högre validitet. I min undersökning kommer jag att använda mig utav flera olika kvalitativa metoder, detta beskriver Larsen (2009:28) som metodtriangulering. Varje metod har svagheter och genom att använda flera metoder kan svagheterna i den ena uppvägas av starka sidor hos den andra. De kvalitativa metoderna som används är semi-strukturerad intervju, semi-strukturerad intervju samt dokumentation i form av bilder.

3.1.1 Kvalitativ intervju

Den kvalitativa intervjun kan genomföras på flera sätt, det är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Men beronde på graden av struktur i samtalet kan intervjun genomföras på ett ostrukturerat eller semi-strukturerat sätt. Kvale och Brinkmann (2009:44) tar upp olika aspekter av den kvalitativa forskningsintervjun och menar att syftet är att förstå informantens livsvärld och dennes relation till den. Beroende på om man intervjuar barn eller vuxna dyker det upp olika problem. Kvale och Brinkmann (2009:162) menar att barn lättare påverkas av

17

intervjuarens förslag och ledande frågor och betonar att intervjuaren inte ska bortse från det skeva maktföhållandet som råder mellan barnet och den vuxne. Intervjuaren måste i sin tur undvika att förmedla att det finns ett rätt svar på frågan. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2009:162) att barn accepterar frågor som vuxna skulle ha vägrat besvara och försöker svara på dem. Det är viktigt att använda åldersanpassade frågor och inte ställa för långa eller komplicerade frågor. Oavsett om man intervjuar barn eller vuxna menar Kvale och Brinkmann (2009:19) på att forskningsintervjun inte är ett samtal mellan likställda parter utan att intervjuaren definierar och kontrollerar situationen. Detta kan leda till att informanten blir påverkad av intervjuaren och svarar vad han eller hon tror att intervjuaren vill höra eller vad som är allmänt accepterat. Larsen (2009:27) kallar detta för intervjueffektern eller kontrolleffekten och menar att detta är en av de mest centrala nackdelarna för kvalitativ metod. Det faktum att informanten inte är anonym kan påverka hur sanningsenliga han eller hon är. En annan nackdel som Larsen (2009:27) tar upp är att man inte kan generalisera på samma sätt som i de kvantitativa metoderna, metoden är inte mätbar.

I intervjun med barnen används semi-strukturerad intervju med en intervjuguide (se bilaga 1) som en utav mina forskningsmetoder. Intervjuguiden är ett hjälpmedel för att se till så att alla informanter berör samma samtalsämne. Då man genomför en semi-strukturerad intervju menar Patel och Davidsson (2011:82) att informanterna har stor frihet att utforma sina svar. Informanten tillåts att ta upp saker de själva anser är viktiga och ges möjlighet till djupare förklaringar. Intervjuaren kan även ställa följdfrågor vilket bidrar till ökad helhetsförståelse.

Intervjun med de vuxna är en strukturerad intervju med intervjuformulär (se bilaga 2), en lista med frågor som stöd under intervjun. Frågorna var skrivna i förväg och hade öppna svar, med detta menar Larsen (2009:47) att respondenterna för svara hur de vill. Larsen (2009:84) skriver att fördelen med en intervjuformulär är att alla får samma frågor vilket blir lättare att jämföra och efterbearbeta. Dock finns det ingen möjlighet för fördjupning. Larsen (2009:27) menar att då forskaren sitter ansikte mot ansikte med informanten minimerar bortfallet och feltolkningar.

3.1.2 Dokumentation

I undersökningen används även dokumentation i form av bilder. Att använda sig av bilder kan ses som ett verktyg för att förstå och återuppleva barnens tankar och känslor. Patel och Davidson (2003:64) menar att valet av dokument bör göras så att vi får en så fullständig bild som möjligt, att dokumentet kan användas för att besvara frågeställningar och faktiska

18

skeenden. Dokument kan även användas för att besvara frågeställningar kring individers upplevelser av något förhållande eller något skeende. Dock gäller det att hålla sig kritisk till dokumenten, ifall dokumenten framställdes under någon form av påverkan. Patel och Davidson (2003:64) betonar vikten av att vara källkritiska. Vidare menar Patel och Davidson (2003:64) att det är viktigt att inte enbart välja ut material och fakta som stöder våra egna tankar. Nackdelen är att detta kan leda till att det skapas en falsk bild av exempelvis en händelse eller ett skeende.

3.2 Urval

Jag har valt att göra en fältundersökning på en förskola med 18 barn i åldrarna tre till sex år. Barngruppen består av tio flickor och åtta pojkar. Personalgruppen är en sammansättning av fyra kvinnliga pedagogerna i ålder 40 till 60 år. Förskolan är centralt belägen i en mångkulturell stadsdel i en storstad i södra Sverige. För att ta reda på fenomenet om barns inflytande på förskolans miljö har jag valt att använda mig av ett godtyckligt urval för att välja ut mina informanter. I ett godtyckligt urval väljer forskaren medvetet ut vilka som ska delta i undersökningen, de informanter som han eller hon anser vara lämpade för att belysa frågeställningen. Larsen (2009:78) poängterar att detta urval inte går att generalisera och de personer som kommer med i undersökningen inte nödvändigtvis är representativa för hela populationen. I mitt urval valde jag att ta med alla 18 barn på avdelningen samt de fyra pedagogerna. Utav de fyra pedagogerna som arbetade på avdelningen var det endast två pedagoger som deltog i intervjun, detta resulterade i sammanlagt 20 informanter.

3.3 Genomförande

För att få syn på barns delaktighet på förskolans miljö fick barnen fotografera vardera sex bilder. Tre stycken bilder på material som barnen brukade leka med och tyckte var roligt och tre bilder på material som barnen inte brukade leka med och som var tråkigt. Detta för att se om miljön avspeglar barngruppen och dess behov. Sedan fick barnen klippa ut sina bilder och klistra fast dem på ett papper, detta för att bilderna skulle bli mer konkreta och för att barnen skulle komma ihåg vad de hade fotograferat. Med hjälp av denna form av dokumentation hoppas jag kunna samla in kvalitativ data för att se ett mönster och överskådlig bild av miljön på förskolan. Under tiden barnen klippte ut sina bilder och klistrade fast dem genomförde jag den semi-strukturerade intervjun. Detta gjorde jag parvis för att maktbalansen skulle bli

19

jämnare. Kvale och Brinkmann (2009:19) menar att en forskningsintervju inte är ett samtal mellan likställda parter då forskaren kontrollerar situationen. För att barnen skulle känna mer trygghet i situationen valde jag att göra det parvis, det var inte en vuxen mot ett barn. Intervjuerna spelades in med diktafon för att kunna fokusera på barnens svar och ställa följdfrågor. Efter att jag intervjuat fyra barn valde jag att ändra på min undersökningsdesign då klippandet och klistrandet tog fokus ifrån intervjun. Ifall jag hade valt att fortsätta med min ursprungliga idé hade barnens engagemang legat på det de gjorde istället för samtalet. Utfallet i barnens svar hade blivit annorlunda och inte användbart i min undersökning. Aktiviteten skapade ett fokus som jag inte hade tänkt ifrån början. Istället för att barnen fick klippa ut sina bilder och klistra fast dem på ett papper satte jag mig ner med dem i en soffa och påbörjade intervjun efter att de hade fotograferat. Barnen fick svara på frågor som rörde inflytande på förskolan. Om och hur de fick vara med och bestämma samt vad de skulle vilja ändra på i miljön. Som tidigare nämnts handlar inte inflytande om att bestämma utan att påverka sin vardag. Dock använder jag i intervjuerna med barnen ordet ”bestämma”, då det för barnen är ett mer välkänt ord än inflytande och det är ett ord som förekommer i deras vardag.

Intervjun med intervjuformulär gjorde jag enskilt med varje personal, detta för att se deras olika synsätt och vilket perspektiv de har när de arbetar med barn samt vilket inflytande de låter barnen ha kring verksamhetens miljö. Även pedagogernas intervjuer spelades in med diktafon. Intervjun var frivillig och endast två av fyra i personalgruppen valde att genomföra intervjun.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Det finns fyra grundläggande huvudkrav vid forskningsetiska principer. Dessa valde jag att använda mig av i undersökningen. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990). Föräldrarna till barnen blev i förväg informerade om min studie och vem som kommer att få tillgång till mina intervjuer och annat material och de samtyckte. Även barnen blev informerade i förväg och det var frivilligt att delta. Då barnen sedan tidigare var bekanta med mig hoppades jag på att det minskade känslan av makt och otrygghet. Jag valde av sekretesskäl att ta bort både pedagogernas och barnens riktiga namn och använder istället fingerade namn i studien. Föräldrar, barn och personal blev informerade om hur empirin kommer att användas.

20

3.5 Analysbeskrivning

När man arbetar med att analysera kvalitativ data innebär det att jobba med en större textmängd. Larsen (2009:101) betonar att det väsentliga i denna fas är att reducera datamängden, alltså ta bort den information som inte är relevant för frågeställningen. Det handlar om att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir analyserbart. Vidare menar Larsen (2009:104) att forskaren måste välja om texterna ska tolkas i sin helhet eller om de ska delas upp på något sätt. Att analysera kvalitativ data handlar om att hitta mönster, se tendenser och hitta exempel. att få syn på barnens intentioner.

I min studie valde jag att använda mig av innehållsanalys för att kunna analysera mitt material. Larsen (2009:101) menar att syftet med innehållsanalys är att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader. Denna metod är ett bra tillvägagångssätt då man samlar in data, transkiberar och kategoriserar materialet. För att få en överblick på mitt material och hitta data som var relevant för att belysa mina frågeställningar gjorde jag en klassificering av texten. Med utgångspunkt i denna klassificering sorterade och kategoriserade jag mitt material. På så vis menar Larsen (2009:104) att man får en överblick över vad informanterna har sagt om samma tema/frågor.

21

4 Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras en sammanfattning av det empiriska materialet. Det empiriska materialet består av barnens dokumentationer av förskolans miljö samt intervjuer med pedagoger och barn. Utifrån barnens dokumentationer och intervjuerna framgår pedagogernas och barnens syn på begreppet inflytande.

4.1 Barnens dokumentationer

Barnens fotografier resulterade i 24 leksaker som barnen leker med och 23 leksaker som barnen inte leker med. Då ett antal leksaker endast har uppmärksammats av ett, två eller tre barn kommer fokus att ligga på de material som har fotograferats av fyra eller fler barn. Detta ger ett resultat på tre leksaker som barnen leker med och tre leksaker som barnen inte leker med. Fotografierna har en central betydelse för att komma nära barns perspektiv på verksamheten, vad barnen tycker och tänker. Samtidigt blir barnperspektivet påtagligt, vad pedagogerna tänker, ordnar och tror att barnen vill ha. Genom barnens fotografier hamnar deras tankar i fokus.

4.1.1 Vad bilderna berättar

På förskolan finns det material som barnen leker med och material som barnen inte leker med. Fyra utav 18 barn hade fotograferat att de leker med bollar. På förskolan ligger dessa i genomskinliga lådor som barnen kan plocka ut när de vill. Det är bollar i olika storlekar, material och färger. Fem utav barnen fotograferade att de lekte med ”Plus plus”, byggklossar i samma form och storlek men i olika färger. Med dessa kan man exempelvis bygga bilder, mönster eller byggnader i olika 2D eller 3D former. Det sista materialet hade sex barn fotograferat och det var smålego.

I fönstret på förskolan står ett pussel som är för barn mellan tre och sex år. Fyra utav de 18 barnen fotograferade materialet som något de inte lekte med. Emil, 6 år beskrev att de var ganska svåra och att han istället valde att bygga de pusslen som var lättare. Sarah, även hon 6 år svarade att hon bara hade lagt pusslet en gång, motiveringen var att det var för tråkigt och svårt. I ett av de två rummen på förskolan står ett parkeringsgarage för småbilar, fem utav barnen fotograferade att de inte leker med detta. Materialet är för yngre barn. I samma rum

22

står även en kulram, en ram med kulor i olika fäger. Sex utav de 18 barnen lekte inte med denna. Melli, 5 år förklarade att hon trodde att den var tråkig.

Utifrån barnens dokumentationer framkom det att flest antal hade fotograferat konstruktionsmaterial som något de tyckte om att leka med, material som utmanar dem. Detta belyser Strandberg (2006:19) då han menar att när barnen blir äldre behövs det nya utmaningar och nytt material för att utveckling ska ske, materialet måste anpassas efter både barnens ålder och intresse. Genom bilderna framkom barnens perspektiv och vad som intresserar dem, hur världen ser ut ur deras synvinkel eller som Johansson och Pramling (2003:25) beskriver det, barns erfarna ”verklighet” i förskolan. Barnen tvekade inte när de skulle fotografera, de var väldigt bestämda med vad de tyckte om att leka med och inte tyckte om att leka med. Även om det inte står något konkret i Läroplanen för förskolan (2010) om hur verksamheten ska se ut eller vilket material som ska finnas, menar Johansson och Pramling Samuelsson (2003:76) att barnens intresse ska prägla verksamheten.

Materialet på förskolan var iordningsställt av pedagogerna. Hur pedagogerna organiserar miljön och materialet på förskolan säger något om deras uppfattning om barn och barns lärande menar Åberg och Lenz Taguchi (2005:27). Det handlar om hur pass kompetent ett barn har möjlighet att vara och hur han eller hon tillåts att utvecklas. Som tidigare nämnts behöver barn material som utmanar och inspirerar dem. Flest antal av barnen hade fotograferat en kulram och ett parkeringsgarage för yngre barn som något som de inte leker med. Barnen motiverade sina val med att de tyckte att leksakerna var tråkiga. Det gav ingen utmaning eller inspirerade dem till lek.

Fotografidokumentationen var även ett verktyg för de barn som ännu inte har utvecklat sitt språk eller har ett annat modersmål än svenska. De barn som under intervjun inte förstod eller kunde svara på vissa frågor uttryckte sig istället med hjälp av kameran. Med hjälp av dokumentation blir barnens föreställningar synliga och Doverborg och Anstett (2003:100) poängterar att pedagogernas förgivettagna föreställningar ofta rubbas då de tar del av barnens bilder. Att låta barn dokumentera är ett bra alternativ för att låta pedagogerna ta del av barnens perspektiv, hur barn uppfattar sin omvärld och lärandemiljö. Detta kan förstås av Arnér (2006:29) som menar att pedagogerna ska se vad barnen är intresserade av och vad de riktar sin uppmärksamhet mot samt vad de inte riktar sin uppmärksamhet emot.

23

4.2 Barnens intervjuer

Som tidigare nämnts används det mer avgränsande ordet ”bestämma” istället för inflytande då barnen förstår ordet och själva använder detta. Intervjun utgick ifrån tre huvudfrågor (se bilaga 1), utifrån informanternas svar tillkom det följdfrågor.

4.2.1 Barnen berättar

På frågan om vem som bestämde på förskolan svarade Anthony, 4 år att det var fröknarna som bestämde, han sa: ”Jag får aldrig bestämma nåt”. På frågan varför de inte fick vara med och bestämma sa han tydligt: ”Därför vi vet det. Och vi får inte bestämma när vi ska gå ut och vi får inte bestämma när vi ska dansa”.

Övervägande av alla informanter, både flickor och pojkar, menade att det var pedagogerna som bestämde på förskolan. Då Emil svarade att det var han som bestämde på förskolan var Laura, 6 år noga med att förklara för Emil: ”Några vuxna menar hon (intervjuaren)” och svarade själv att det var rektorn som bestämde. Tre utav barnen ansåg att det var de som bestämde på förskolan och två barn ansåg att andra barn bestämde över honom eller henne. Det som barnen beskrev att fröknarna bestämde var regler som förekommer på förskolan, exempelvis att man ska samsas, inte bitas, när barnen på avdelningen ska gå ut och att man inte får puttas. Amir, 4 år berättade att: ”Fröknarna bestämmer hela tiden. Det är orättvist”. Han poängterade även att det bara var fröknarna som fick bestämma och inte han. Han fortsatte och förklarade att:

Ingen får bestämma, bara fröknarna. (Amir)

Då han fick frågan om hur han skulle göra om han fick bestämma svarade han: ” Då får man fråga dem. Då säger de bara nääää. Det tror jag”.

Majoriteten av barnen ansåg att det var de vuxna som bestämde. Amir uttryckte att det var orättvist att han inte fick bestämma och menade att det inte spelade någon roll om man frågade fröknarna, de sa ändå bara nej.

För att ta tillvara på barns tankar och idéer krävs det av pedagogerna att använda sin makt på ett demokratiskt sätt. Arnér (2009:14) talar om de vuxnas makt och deras beslut ifall barns röster ska vara hörda eller inte. Det är inte endast barnen som måste vilja bestämma utan det är upp till de vuxna att tillåta barnen till att ha inflytande över verksamheten. Barnen i studien

24

uttrycker inte att de ska bestämma själv utan tillsammans med pedagogerna. Anthony uttrycker att det är ”vi”, det vill säga barngruppen som ska vara med och påverka olika aktiviteter som till exempel när de ska gå ut. Johannesen och Sandvik (2009:26) menar att inflytande inte handlar om att barnen ska bestämma utan att de bör få vara med och påverka gemenskapen. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2001:189) argumenterar för att inflytande inte handlar om att lämna beslut till barnet utan istället involvera dem i beslutsprocesser. Det är fortfarande de vuxna som har huvudansvaret i verksamheten.

Enligt Läroplanen för förskolan (2010) har barn rätt till inflytande i verksamheten och det är pedagogernas skyldighet att tillgodose barnens rättigheter. Då Emil förklarade att det var han som bestämde var Laura noga med att tala om för pojken att det var de vuxna som bestämde. Lauras eget svar på frågan var att det var rektorn som bestämde, det var enligt henne det rätta svaret. Begreppet inflytande kan ses som otydligt för barnen och för att de ska ska förstå begreppet inflytande krävs det av pedagogerna att låta barnen vara med och påverka. Det finns många olika sätt att praktisera inflytande i vardagen och Westlund (2010:83) tar upp några exempel så som att uppmuntra barnens initiativ och att de ska få ge uttryck för sina tankar. Samtidigt menar Arnér (2009:20) att det krävs av pedagogerna att intressera sig för vad barnen uttrycker för att inflytande ska ske.

4.2.2 Att bestämma tillsammans

Alla 18 barn uttryckte en önskan om att bestämma tillsammans med pedagogerna. Utav dessa ansåg sex barn att de fick vara med och bestämma. Klara, 5 år berättade att hon ofta brukade hjälpa en av pedagogerna: ”Hon (pedagogen) kommer till oss och säger att hon vill ha något fint, om hon vill ha hjälp”. Tre av de sex barnen som ansåg att de fick hjälpa till att bestämma visste inte vad de fick bestämma. Pontus, 4 år svarade: ”Att vi ska, hmm jag tänker efter. Jag vet inte”. Adam, 6 år svarade att: ”Lite får vi bestämma ju”, men när han fick frågan om vad de fick bestämma svarade han: ”Vi får bestämma lite då och då”.

Det centrala som barnen ville bestämma tillsammans med pedagogerna var regler som förekom på förskolan. Klara berättade att hon ville bestämma att de fick göra jättebra saker. Med detta menade hon: ”Att man inte slåss. Och är snäll och hjälpsam”. Dina, 5 år svarade: ”Jag vill vara med och bestämma att man inte får slåss. Jag vill vara med fröken och bestämma att man inte får springa och sparkas”. Den äldsta flickan på avdelningen, Laura berättade vad hon ville bestämma med pedagogerna: ”Att hålla ögon vad de busiga barnen gör”.

25

Barnen på förskolan ville ha möjlighet att påverka och ha inflytande över deras situation, de ville alla hjälpa pedagogerna att bestämma. Adam uttrycker att han vill bestämma och får bestämma, men han vet inte vad han får bestämma. För att synliggöra för Adam och de andra barnen om sitt inflytande menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2001:169) att barnen måste vara medvetna och ha möjlighet att påverka sin egen situation. Det handlar inte enbart om att bestämma, barnen måste även vara medvetna om att de bestämmer och vad de bestämmer över.

Klara beskrev att hennes röst blev hörd och att hon fick bestämma och hjälpa en av pedagogerna, pedagogen såg henne och lyssnade på henne. Pramling Samuelsson och Sheridan (2001:169) menar att förskolan är den plats där barns röster blir hörda. Förskolan ska vara den plats där barn kan delta och öva inflytande.

När barnen berättade vad de ville bestämma på förskolan handlade det om regler, så som att inte slåss och att man inte fick springa. Detta belyser Arnér och Tellgren (2006:79) då de menar att när man talar med barn om inflytande handlar det, i flesta fall, om att de vill påverka sådant som de vuxna alltid har bestämt, i detta fall regler som förekommer på förskolan.

4.2.3 Material som barnen önskar

Den sista frågan som barnen besvarade under intervjun handlade om vilka leksaker som de ville ha på förskolan. Först och främst uttryckte Patrik, 5 år att han ville att de skulle få en låda. När han fick frågan vad han skulle göra med en låda svarade han: ”Lägga dem sakerna som är för små i den lådan”. Maja, 5 år ville ha barbie och inget mer. Hon sa:

På de andra förskolorna har dom barbie, men inte här. (Maja)

Vidare berättade Maja att hon brukade gå in på de andra avdelningarna för att leka med barbie, men att hon först behövde fråga fröknarna om lov. Emil berättade att han ville ha robotar och racerbilar. Barnen hade bestämda åsikter och visste vad de ville ha för leksaker.

Utav de 18 barn som intervjuades var det 14 barn om uttryckte att de ville ha andra och fler leksaker. Två barn, Maja och Adam, berättade att de ofta frågade peronalen om de fick gå in på en annan avdelning. Syftet till detta var: ”De har mat (leksaksmat), en spis och så har de dockor. De har en pojke och en flicka.” Amir, Anthony och Melli uttryckte att de ville ha mer utklädningssaker. Pojkarna ville ha polisdräkter och Melli svarade: ”Jag får tänka, kläder de

26

kan man ha. Prinsessakläder”. Uppe på fönsterkarmen i ett av rummen stod lekmaterial till lera. Sarah berättade att hon tyckte om att leka med lera. Vidare berättade hon att det inte fanns någon lera, hon sa: ”Där är bara saker”.

Utifrån barnens svar framkom vilket material barnen saknade på förskolan. Det är de vuxna som har bestämt materialet och Arnér (2006:87) förklarar att vuxna inte ska tro så mycket om barn och vad som är bra för dem, utan istället lyssna och lära känna dem. Barnen kom med många och konkreta förslag på vilka leksaker och material som de ville skulle finnas på förskolan. Barnen kopplade ihop sina erfarenheter av vilka leksaker de hade på andra avdelningar och förskolor och använde sig av detta när de föreslog nytt material. Som tidigare nämnts menar Åberg och Lenz Taguchi (2005:28) att det är miljön som ska anpassa sig efter barnet och dess behov, det är barnet som ska vara utgångspunkten. Vad som framkom vid samtalen med barnen stämmer överrens med vad Johannesen och Sandvik (2009:93) uttrycker då de anser att det det är upp till pedagogerna att fråga vad barnen saknar för att ändra detta i verksamheten. Miljöns utformning handlar om allas delaktighet och ansvar.

Vilka material som finns på förskolan har betydelse för hur barnet träder fram och hur barnet uppfattas av omgivningen. Då Sarah inte har någon lera till sina saker är detta ett material som inte kan användas. Sarah får inte möjlighet att använda och utveckla sina kompetenser i skapandet. Detta leder till att hon är beroende av sitt sociala sammanhang, det vill säga pedagogerna för att få sina behov tillgodosedda. Detta synliggör Björklid (2005:38) då hon menar att den pedagogiska miljön ska vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Vidare menar hon att det är pedagogernas ansvar att lyssna på barnens önskemål och tillgodose dessa.

4.3 Intervjuer med pedagogerna

Endast två utav pedagogerna på avdelningen valde att genomföra intervjun, dessa kommer att refereras som Sandra och Caroline i texten. Intervjun utgick från ett intervjuformulär (se bilaga 2).

4.3.1 Att anpassa material efter barngruppen

På frågan hur personalen hade anpassat materialet efter deras barngrupp svarade Sandra: ”Materialet är inte specifikt anpassat för just denna barngrupp. Generellt sett är det anpassat

27

för äldre barn”. Detta talade även Caroline om då hon sa att: ”Vi har åldersanpassat det pedagogiska materialet. De äldre har fått mer utmaningar, lösningar och svårare pussel och så vidare”. Hon poängterade även att materialet var fullt tillgängligt till förfogande och menade att detta resulterade i att barnen tog större ansvar för sin innemiljö.

På frågan om pedagogerna förändrade miljön efter barngruppens behov och ifall detta skedde kontinuerligt, skiljde sig pedagogernas svar. Sandra menade att de anpassade materialet efter stora barn och sa att: ”Det sker inte regelbundet”. Caroline svarade att det sker kontinuerligt och menade att miljön förändras efter att barngruppen ändras, till exempel efter deras ålder, sammansättning och intresse. Med detta menade hon att: ”Material byts ut och plockas fram lite i taget och en del material får ”vila sig” eftersom intresset är svalt just då”. De båda pedagogerna hade olika uppfattningar om hur materialet var anpassat till barngruppen. Enligt Sandra var hon medveten om att materialet inte var anpassat efter den barngrupp som fanns på förskolan just nu, det var generellt sett anpassat för äldre barn. Caroline ansåg att materialet var åldersanpassat och byttes ut efter barngruppens sammansättning och behov. Pedagogernas svar visade deras olika synsätt men oavsett om pedagogerna är överrens eller inte menar Åberg och Taguchi (2005:28,31) att barnen borde vara utgångspunkten för den fysiska miljön.

4.3.2 Att låta barn ha inflytande över rum och material

Caroline berättade att det är de vuxna som tänker till angående de olika rummens utformning och det materialet som finns i dessa. Hon menar: ”Det blir för diffust och stort för barnen att ta in”. Istället antydde Sandra att de observerar vad barnen tycker om att leka med för att beställa material och organisera rummen. En annan faktor till att barnen inte får vara med och ha inflytande över rummets utformning och material är enligt Sandra att: ”Hur rummen utformas beror på att det måste vara funktionellt och fungera för flera olika situationer och aktiviteter”.

Vid beställning av nytt material fick barnen gärna sitta med ibland och titta i katalogerna, de fick önska eller prata om vad de tyckte om. Sandra berättade att ifall de såg att barnen lekte med något speciellt från någon annan avdelning, kunde de köpa något liknade till sin egen avdelning. Dock ansåg Caroline att det är pedagogerna som har ansvaret för materialet utifrån deras kunskaper, erfarenheter, hållbarhet och ekonomi. Hon berättade att: ” Det är personalen som besitter kunskap om vilket material som passar till förskolan, efter ålder, temaarbete och

28

så vidare”. Pedagogerna ansåg även att det var tidskrävande att låta barnen vara med vid beställning av nytt material.

Det är pedagogerna som utformar rummen på förskolan och de menar att det är för stort ansvar att lägga på barnen. Då barn inte får vara delaktiga och ha inflytande över de förändringar som sker menar Björklid (2005:30) att det skapas ett främlingsskap till materialet och den miljö de vistas i. Nytt material beställs och sätts fram utav pedagogerna och barnen har inte någon förankring till materialet. Då saker och ting förändras och barnen inte blir involverade i detta anser Strandberg (2006:24) att barnen inte tar lika stort ansvar över sitt material och sin miljö. Barnen vet inte varför det ändrats eller hur det har gått till.

Sandra tog tillvara på barnens intresse då hon observerade vad barnen tycker om att leka med, hon lät även barnen sitta med ibland vid beställning av nytt material och lyssnade på vad barnen önskade eller diskuterade. Detta visar på att hon ser barnen som kompetenta. Johannesen och Sandvik (2009:16) poängterar att informationen i lyssnandet ligger till grund för planeringen och genomförandet av den pedagogiska verksamheten, i detta fall beställning av nytt material. Hur pedagogerna förhåller sig till materialet är inte något som de själva kan besluta, det är en ständigt pågående diskussion som de behöver föra ihop med barnen.

Caroline anser att det är pedagogerna som besitter kunskapen om vilket material som passar bäst i förskolan och det är upp till dem och inte barnen att förnya materialet. Istället menar Johansson och Pramling Samuelsson (2009:149) att barn ska ges samma möjlighet som pedagogerna till att förändra miljö och material på förskolan. Wright (2002:14) belyser det relationella perspektivet och menar att det väsentliga är att diskutera tillsammans med barnen, varje möte är ett nytt möte och pedagoger kan aldrig med säkerhet bestämma hur det kommer att bli, det vill säga vad som kommer att hända i ett möte. Sandra utgår från ett relationellt perspektiv när hon tillåter och ser barnen som kompetenta aktörer i sin vardag och har ett barnperspektiv som utgångspunkt vid betällning av nytt material.

4.3.3 Pedagoger väljer perspektiv

När pedagogerna förändrade och förnyade materialet på förskolan berättade Sandra att hon hoppades på att de gör förändringar utefter barnens perspektiv och betonade att de definitivt inte utgår från ett vuxenperspektiv. Hon berättade även vad barnperspektiv var för henne: ”För mig är barnperspektiv att vi tittar, ser, lär av barnen och tar tillvara på det”.

29

Detta menade även Caroline då hon berättade ”Vi utgår alltid ifrån barnens/gruppens behov vid förändringar i miljön”. Vidare berättade hon att det är barnens miljö, material och utvecklingsmöjligheter som styr vardagen i förskolan.

Ibland ser vi att barnen har fått nytt intresse eller behöver utmanas lite extra och då gör vi pedagoger det. Detta innebär att jag följer barnen på deras utvecklingsnivå, är lyhörd för deras behov och tillgodoser dem med vad de behöver. Det krävs att jag är flexibel och öppen i min roll som pedagog. (Caroline)

Både Sandra och Caroline gör ett medvetet val då de väljer att utgå från barnperspektiv och inte ett vuxenperspektiv när de förnyar och förändrar materialet på förskolan. Att byta perspektiv är en utmaning då Arnér (2006:39) menar att det är lättare att utgå från ens egna perspektiv och desto svårare att ta någon annans perspektiv. Deras svar visar på en ödmjukhet och ett försök till ett perspektivskifte.

Pedagogerna är öppna för barnperspektiv och har det som utgångspunkt då de gör förändringar i miljön. Det handlar om att vara en reflekterande pedagog. Detta resonemang stämmer överens med Johannesen och Sandvik (2009:93) som anser att pedagogen ständigt måste tänka på verksamheten utifrån ett barnperspektiv för att utveckling och reflektion ska ske, det är viktigt att lyssna på vad barn har att säga om sin egen barndom. Utifrån det perspektiv som pedagogerna väljer att utgå från är det möjligt att förstå barn på olika sätt. De båda pedagogerna är observerande och lyhörda för barnens behov, tar tillvara på detta och ser barnen som kompetenta medskapare vid bland annat förändring av miljön. För att ett meningsfullt samspel ska ske är det enligt Arner och Tellgren (2006:32) viktigt att kunna ta del av varandras perspektiv. Det handlar om att vara en lyssnande pedagog.

30

5 Slutsats och sammanfattning

Utifrån relevant litteratur och tidigare forskning kommer jag att resonera och diskutera de resultat som jag har kommit fram till i min undersökning. I avsnittet kommer jag även att diskutera mina tankar, funderingar och idéer som uppstått under studiens gång. Resultatet i undersökningen är baserat på barnens dokumentationer, barnens intervjuer och pedagogernas intervjuer. I slutsats och sammanfattning är samtliga åsikter representerade då endast utvalda delar av barnens och pedagogernas intervjuer är citerade i analysen. Min intention med studien var att kartlägga barns möjligheter till inflytande på förskolans arbetssätt och verksamhet, ifall det finns något utrymme för barnen att påverka sin vardag. Jag fokuserade även på pedagogernas barnsyn och hur de synliggör barnens inflytande, hur de planerar verksamheten efter barngruppen.

5.1 Barns röster – att komma till tals

Vad gäller den första frågeställningen, ansåg majoriteten av barnen att de inte har något märkbart inflytande över sin miljön och sitt materialet. Genom sina röster och handlingar har barnen tydliggjort att de vill bestämma tillsammans med pedagogerna. Endast ett fåtal av barnen ansåg att de fick möjlighet att ha inflytande samtidigt som de uttryckte att de inte visste över vad.

Under dokumentationen och intervjuerna med barnen visade de engagemang och beslutsamhet. De var väldigt bestämda och hade tydliga åsikter om materialet på förskolan och vad för material som de ansåg saknades. Utav barnen på förskolan hade 33 % fotograferat en kulram som en leksak som de inte leker med, ändå står detta material kvar på avdelningen. Detta kan tolkas som ett exempel på att pedagoger ska ta tillvara på barns förmåga och barns perspektiv för att vidareutveckla verksamheten. När barnen får möjlighet att dokumentera och berätta om sin verksamhet framträder barns perspektiv och en medvetenhet hos barnen synliggörs.

Studien har uppmärksammat barns önskan till att vilja planera och kunna påverka sin vardag i förskolan. För att skapa bra modeller för lärande krävs det att barn och vuxna får och skapar möjligheter till gemensamma aktiviteter. Detta belyser även Strandberg (2006:23) som hävdar att pedagoger aldrig ska underskatta det faktum att vuxna och barn kan göra saker

31

tillsammans. Det handlar inte om att få sista ordet, utan att göra sin röst hörd och rätten att bli lyssnad på.

5.2 Dilemma i vardagen

Gällande den andra frågeställningen har det under studiens gång framkommit att det är barnperspektivet som ligger till grund för pedagogernas arbete med utformningen av miljön i verksamheten. Dock råder det olika barnsyn bland pedagogerna, vilket påverkar hur de bemöter och tar in barnens åsikter, tankar och funderingar. Beroende på vilket förhållningssätt pedagogerna intar kan deras intentioner både vara stödjande och begränsande för barns inflytande. Under studiens gång har det framkommit att den faktorn som främst påverkar barns inflytande är det pedagogiska förhållningssättet hos pedagogerna.

Innan pedagogerna påbörjar förändringar i miljön är det viktigt att diskutera vad de vill att rummen ska signalera i förhållande till synen på kunskap och lärande, vilka värden som pedagogerna vill att förskolan ska stå för och främst hur deras barnsyn kommer till uttryck. På grund av tidsbrist, ekonomi och kunskap menade pedagogerna att barnen inte kunde vara med vid beställning av nytt material eller vid rummets utformning, istället observerade pedagogerna vad för material barnen pratade om eller lekte med. Att vuxna säger nej till barns önskemål sker i all välmening och kan hänga ihop med det ansvarstagande den vuxne anser sig ha för barnen. Pedagogerna är inte vana vid att barnen är med och bestämmer vilket kan förstås av Arnér och Tellgren (2006:86) som talar om pedagogers rädsla för att låta barnen få vara med och påverka och ha inflytande. De skriver:

Vi har hört vuxna säga att om barn får bestämma så vill de ha glass hela dagarna eller bara äta pannkaka och spagetti. (s.86)

Utifrån ovanstående citat och resultatet från studien kan detta tolkas som att pedagoger alltför ofta har förgivettagna föreställningar om vad som är bra för barn och är rädda för att bryta dessa. Detta resonemang stärks även av Arnér och Tellgren (2006:87) som menar att pedagoger oftast lägger för mycket kraft på sådant som de tror att de måste göra på vissa sätt, istället för att lyssna in vilka ideér barnen har.

När det handlar om barns möjligheter till inflytande i förskolan handlar det bland annat om pedagogens förhållningssätt när det gäller att ge barn utrymme och en röst. Genom att observera och kommunicera med barnen menar Arnér (2009:35) att det ger pedagogerna nya

32

sätt att tänka, resonera och handla. I studien blir detta synligt då pedagogerna försöker att inta ett barnperspektiv när de planerar miljö och material. De har en intention till att ta tillvara på barns villkor och verkar för barnens bästa. De pedagoger som försöker inta ett barnperspektiv eller efterfrågar barns perspektiv arbetar mer relationellt än de som intar ett punktuellt förhållningssätt. Genom att arbeta efter ett relationellt föhållningssätt har de större möjligheter att få syn på barnens intentioner. Detta beskrivs av Wright (2002:12) då hon menar att pedagoger med ett relationellt perspektiv intar barnets perspektiv och ser till vem barnet är och inte vad barnet är. Pedagogen har inte en förutbestämd uppfattning och har därigenom bättre chans att agera tillåtande och ge barn möjligheter att få inflytande över sin egen situation. Dock finns det svårigheter med att försöka inta ett barnperspektiv. Så resonerar även Emilson (2003:46) då hon skriver att vuxna måste ta del av barnens position och inte barnperspektiv. Då pedagogerna utgår från ett barnperspektiv sätts barnen visserligen i fokus, men utgångspunkten är fortfarande vuxnas perspektiv och referensramar. Detta resonemang bekräftar även Arnér och Tellgren (2006:28) som menar att det är lättare för en vuxen att anlägga ett vuxenperspektiv än ett barnperspektiv. Istället för att pedagoger förutsätter vad som är bäst för barnet, är det barnet själv som vet vad som är bäst för honom eller henne. Det handlar om att fånga en kultur som är barnets egen där barnet själv är med och bidrar.

33

6 Avslutande reflektion

Jag är medveten om att det resultat som framkommit i min studie inte kan ses som generaliserbart. Ett kritiskt tänkande gentemot studien har hela tiden funnits i åtanke. Ifall jag hade valt att göra min undersökning vid en annan tidpunkt, på en annan förskola med andra pedagoger och med andra barn hade det kunnat bli ett annat resultat. Jag som tolkare av barnens dokumentationer, intervjuer och pedagogernas intervjuer påverkar utfallet av studien. Det faktum att jag sedan tidigare känner barnen har också påverkat studien.

Att spela in intervjuerna med diktafon var ett viktigt redskap i min undersökning vilket ledde till jag kunde fokusera och lyssna på svaren och ställa följdfrågor. När jag intervjuade barnen ställdes inte frågorna i samma ordning som i frågeformuläret. Ordningen på frågorna ändrades och följdfrågor tillkom för att samtalet skulle flyta på och kännas otvunget, både för mig och för barnen. Under intervjuernas gång kände jag att samtalen flöt på lättare och min interjuteknik förbättrades. I efterhand har jag kunnat se att borde jag ha gjort några pilotintervjuer innan jag började intervjua barnen.

Endast två utav fyra pedagoger på förskolan valde att genomföra intervjun. De två pedagogerna hade olika uppfattningar om barns inflytande och perspektiv vilket gjorde resultatet i min analys svårtolkat. Istället för att jämföra svaren med varandra fick jag delvis sätta dem brevid varandra. Ifall jag hade kunna intervjua alla fyra pedagoger hade det gett en större bredd på min undersökning. Det hade varit intressant för studien att se ifall de övriga pedagogerna på förskolan hade liknande tankar som de andra två pedagogerna och slutligen vad för uppfattning arbetslaget hade tillsammans.

För att kunna utvärdera om barnens egna dokumentationer och intervjuer hade kunnat möjliggöra barns inflytande på verksamheten hade en utvärdering och uppföljning varit gynnsam. Det hade varit intressant att undersöka hur mitt resultat hade mottagits av pedagogerna på förskolan och låta dem tillsammans i arbetslaget reflektera över barns dokumentationer och intervjuer. Under studiens gång har jag blivit medveten om och själv reflekterat och granskat över mitt förhållningssätt till barn, vilket har medfört nya tankar som med största sannolikhet kommer att påverka mitt arbetssätt i kommande framtid.

34

Referenslista

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de vuxna? Licentiatavhandling. Örebro: Örebro universitet

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Bjervås, Lotta (2003). ”Det kompetenta barnet”, sid.55-82, i Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

De Jong, Marjanna (2010). ”Förskolans fysiska skola”, sid.253-274, i Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Dovervorg, Elisabet & Anstett, Siv (2003). ”Barn ritar och berättar – dokumentationens pedagogiska möjligheter”, sid.83-104, i Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur

Emilson, Anette Johansson (2003). ”Sätta barnet i centrum – en fråga om perspektiv”, sid.31-54, i Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur