"Nu får du skärpa dig! : En essä om pedagogens förhållningssätt i mötet med barn som har svårt att hålla sig inom förskolans ramar

”Nu får du skärpa dig!”

En essä om pedagogens förhållningssätt i mötet

med barn som har svårt att hålla sig inom

förskolans ramar

Av: Carolina Nordlund Figari

Handledare: Ulla Ekström von Essen Södertörns högskola

Förskollärarutbildning med interkulturell profil, erfarenhetsbaserad Självständigt arbete 15 hp

Abstract

“Now you have to sharpen up! An essay about the educator's approach in the meeting with children who have difficulty staying within the preschool framework”

The purpose of this essay is to investigate how I, as a preschool educator, treat a child who I find difficult to adhere to the preschool´s rules and routines. It is based on three different situations that tell how the relationship between the child and me took place. The focus is not on the child but on me as an educator. The question arose in me when I experienced a child as difficult to handle in my department but as soon as the child was moved to another

department, he was experienced in a completely different way by the other educators who worked there. The purpose is to examine my role as an educator in all this. I ask myself questions about my own behavior and in what way the children may have been affected by it.

The essay's method is essay writing, a tool I use to able to process the already experienced situations and in conversations with different philosophers, psychologists and professors of pedagogy be able to reflect on them. I reflect, among other things, through the psychologist Albert Bandura on the environment and man and the mutual influence they have on each other, around Foucault's analysis of power to understand the role that power plays in relationships. I have also turned to Vygotsky’s theories to reflect on how the proximal developmental zone takes place in preschool, even if we do not notice it.

The different theories I used in the reflection helped me to understand my own actions. Not only have I gained more knowledge about different theories, but my understanding has deepened. There are no difficult children, it is difficult to be a child in an environment characterized by ignorance, misunderstanding and limited resources.

Keywords: environment, learning, difficulty concentrating, emotions, social skills, power,

Sammanfattning

”Nu får du skärpa dig! En essä om pedagogens förhållningssätt i mötet med barn som har svårt att hålla sig inom förskolans ramar”

Denna uppsats har som syfte att undersöka hur jag som förskolepedagog bemöter ett barn som jag anser har svårt för att hålla sig till förskolans regler och rutiner. Den tar sin utgångspunkt i tre olika situationer som berättar hur relationen mellan barnet och mig utspelade sig. Fokus ligger inte på barnet utan på mig som pedagog. Frågeställningen väcktes inom mig när jag själv upplevde ett barn som svårhanterlig på min avdelning men så fort barnet flyttades till en annan avdelning upplevdes han på ett helt annat sätt av andra pedagogerna som jobbade där. Syftet är att undersöka min roll som pedagog i allt detta. Jag ställer mig frågor om mitt eget uppförande samt på vilket sätt barnen kan ha blivit påverkade av det.

Uppsatsens metod är essäskrivandet, ett verktyg jag använder för att kunna bearbeta de redan upplevda situationerna och i samtal med olika filosofer, psykologer och professorer i

pedagogik kunna reflektera över dem. Jag reflekterar, bland annat, genom psykologen Albert Bandura kring miljö och människa och den ömsesidiga påverkan som de har på varandra, kring Foucaults maktanalysen för att förstå vilken roll makten spelar i relationer. Jag har också vänt mig till Vigotskijs teorier för att reflektera över hur den proximala utveckligzonen äger rum på förskolan även om vi inte märker den.

De olika teorierna jag använde i reflektionen hjälpte mig att förstå mitt eget agerande. Jag har inte bara fått mer kunskap om olika teorier utan min förståelse har fördjupats. Det finns inte svåra barn, det svåra är att vara barn i en omgivning som präglas av okunskap, oförståelse och begränsade resurser.

Nyckelord: omgivning, lärande, koncentrationssvårigheter, känslor, social kompetens, makt,

Innehållsförteckning

Berättelser

Lampan………... 1

Samling……….... 2

Tornet………... 4

Syfte och frågeställningar

Metod

Etiska överväganden

Reflektion

De två sidorna av myntet……… 10

Dina gärningar talar så högt att jag inte kan höra dina ord…………... 14

Hör du mig?... 16

Nyckeln………. 18

Den stora kostymen………...…… 20

Dragkampen………... 24

Snöbollseffekten……… 27

Slutord

B

ERÄTTELSER

Lampan

Ljuset släcks och rummet blir alldeles för mörkt. En blyg ljusstråle försöker tränga sig igenom det smutsiga glasfönstret och lyckas skapa en skugga av den adventsljusstake som pryder fönstret. Jag vet redan att det är David som leker med lampan, så utan att tänka riktar jag mitt ansikte mot strömavbrytarens placering och ropar ”sluta lek med lampan David!”. Ett litet barn som befinner sig nära mig blir skrämt och börjar gråta. De resterande sex barnen som befinner sig i rummet står stilla och tittar på mig i väntan på vad de redan vet kommer att hända.

Lampan tänds igen av David och släcks igen. Han skrattar högt och det verkar som att han njuter av det. Han fascineras av lampan. Det lilla barnet fortsätter att gråta och jag vänder mig mot henne för att kunna ge henne tröst. Mörkret fortsätter att omge oss och David fortsätter att skratta. Min kollega, Anna, är på toaletten just nu. Jag funderar en liten stund om jag ska gå till lampan för att ta hand om David eller vara kvar för att trösta det lilla barnet.

Lampan tänds och släcks flera gånger om. Det klickande ljudet från knappen tänder inte bara lampan det tänder någonting inom mig och plötsligt känner jag att hela min kropp hoppar som en fjäder. Jag lämnar det gråtande barnet själv med sina snoriga kinder och börjar röra mig mot David. Fast jag bara har hunnit ta ett steg är mina tankar redan hos honom. Att han inte förstår! Han är redan tre år gammal! Hur många gånger har vi sagt det till honom! Han gör precis vad han vill och struntar i vad vi säger. Han tänjer ständigt på gränserna. Han leker inte med de andra barnen, istället stör han och förstör andras lekar. Mina tankar avbryts abrupt när mina fötter trasslar in sig i en stor grön lastbil som ligger på mattan. Jag suckar och sparkar på den lite åt sidan men det låter mer är vad jag hade förväntat mig. Det lilla barnet blir återigen skrämt men nu är jag fokuserad på David.

Jag får tag i Davids hand och säger tydligt och klart ”sluta, det är inte roligt. Hur många gånger har jag sagt att du inte får leka med lampan? Jag börjar bli trött på det! Nu får du

skärpa dig!” Han fortsätter att skratta samtidigt som han försöker slingra sig ur greppet. Anna kommer in i rummet och säger med en ironisk ton ”David och lampan igen?” Jag släpper honom och skyndar mig tillbaka för att trösta det lilla barnet som fortfarande gråter. Jag sätter henne i mitt knä och kramar om henne. Jag känner hur hennes snoriga och varma kinder kommer nära mitt bröst men det är bara min kropp som är nära henne, mina tankar rusar fortfarande kring David. Jag dirigerar om och fäster min blick mot golvet. Jag vill undvika att titta på Anna för att jag vet att om jag får ögonkontakt med henne så kommer hon att börja prata högt och över huvudet på alla barn och jag orkar inte med det just nu. Jag är trött på det. Hur länge ska vi orka med det? Vi har spenderat många timmar av vår planering för att försöka hitta olika strategier för att kunna möta David på ett professionellt sätt. Ingenting verkar hjälpa.

********

Samling

”Dags för samling!” ropar jag och samtidigt sätter jag upp mitt hår i en knut. Jag tittar runt i rummet och det verkar som en tornado har gått förbi. Det finns leksaker, böcker och klossar överallt. Jag har inte märkt att klockan redan är så mycket och får lite panik. Hur ska vi hinna städa och ha samling på bara en halvtimme innan klockan slår elva och det blir dags för lunch? ”Ni kan börja plocka undan och komma till mattan”, ropar jag energiskt. Det är bara några barn som reagerar, de andra fortsätter med vad de gör. ”Alla ska hjälpa till!” ropar jag en gång till i ett försök att fånga allas uppmärksamhet och medvetenhet. David sitter vid den nya bilbanan. Den väcker verkligen hans intresse. Han tycker om allt som har hjul och rullar. Jag märker att han sitter fullt koncentrerad på den bana han har byggt och de fem röda bilar han har samlat för att köra på banan. Han har ställt dem på banan en efter en i storleksordning från den minsta till den största.

Jag ropar en gång till och känner att jag måste hjälpa till att städa för att hinna ha en samling. Samlingen är en viktig del av dagen, tänker jag, och jag vill inte att barnen ska missa den. Jag böjer mig ned och börjar plocka alla djur som ligger utspridda över hela rummet. Den lilla apan har hamnat under skåpet, jag sträcker ut min hand men når den inte. Jag struntar i det,

tänker jag, men plikten kallar mig att rädda den, oavsett vad. Jag hämtar en sopborste och återvänder för att fortsätta med räddningen. Jag får tag på den vid det första försöket.

Det var lätt, ”och titta här är den blåa bollen som hade försvunnit för länge sedan”, säger jag och upptäcker att en flicka har avbrutit sin plockning för att stillastående titta på mig med en bok i handen. Dammråttorna som följer med bekräftar den långa perioden som bollen omärkt har befunnit sig under skåpet.

Nu är de flesta barnen redan samlade på den nya blåa mattan, som redan håller på att tappa sin glans, och väntar på att samlingen ska dra igång. Jag observerar att David sitter kvar vid bilbanan. Jag har lust att lämna honom där, han är så fokuserad på vad han gör och han är så lugn. Men han måste lära sig att vara med de andra barnen och samlingen är ett bra tillfälle för det. Om jag låter honom vara kvar där kommer de andra barnen att undra varför han inte kommer och då kommer kanske inget barn att vilja komma till samling.

Jag väljer att hämta honom. Jag pekar och förklarar att alla de andra barnen redan sitter på mattan och väntar på oss. Han verkar inte lyssna. Han tittar inte ens mot mattan. Jag försöker en gång till utan resultat. Jag tar honom i handen och börjar röra mig mot mattan. Han kastar sig på golvet. Jag bär honom. Han skriker och sparkar. Jag tänker en stund om jag ska låta honom vara. Men nej tänker jag, det är viktigt att han är med på samlingen. Jag sätter honom på mattan och går till min plats. Han går iväg till banan igen. Jag vill inte lämna min plats för att det är min tur att hålla i samlingen. Jag vinkar till Anna att hämta honom. Hon gör det. Jag börjar sjunga ”god morgon min vän”. Han skriker. Anna sätter sig bredvid honom för att hindra en välkänd avgång. Alla barn tittar på honom. Jag sjunger högre för att försöka fånga barnens uppmärksamhet. Han skriker ännu högre och får tillbaka allas uppmärksamhet. Anna reser sig upp och med lite irritation drar hon i Davids hand och båda lämnar rummet. Jag skyndar mig att avsluta samlingen och vi går till lunchen.

Tornet

Det höga bygget fortsätter att växa på den gröna mattan i mitten av rummet. Maria, Cecilia och Harry har jobbat länge för att bygga ett torn, som de säger kommer att nå till himlen. De är väldigt exalterade för det är första gången som de lyckas att bygga så högt utan att det ramlar. Jag sitter en bit bort från dem och observerar och dokumenterar vad de gör samtidigt som jag tänker att det kommer bli en bra blogg och att föräldrarna kommer tycka om den. Vid dockvrån leker några andra barn, omedvetna om det som händer i den andra delen av rummet.

Alla leker i lugn i ro. Ljudet som kommer från barns lek är rogivande och jag får en tillfredställande känsla som omedelbart går över till en skuldkänsla. Jag får inte tänka så, säger jag till mig själv. Jag känner mig som en dålig pedagog när jag tänker att jag njuter av känslan att David inte är här idag. Anna kommer in i rummet från morgonmötet och verkar inte glad. Hon brukar få en grop i pannan när hon är bekymrad. Jag frågar hur det gick men hon säger att hon berättar senare. Jag känner Anna väl. Vi har jobbat länge tillsammans och jag känner när det är någonting som oroar henne. Vi är nära varandra. Hon är en god vän och vi stöttar varandra väldigt mycket. Ibland känner jag att jag inte hade orkat med allt detta om inte Anna hade funnits vid min sida. Hon säger att nu hade hon tänkt skapa med de barnen som inte hann göra det dagen innan. Jag slänger ett öga på klockan och tänker att vi har tillräckligt med tid. Vi har valt att stanna inne den här morgonen, för att trots att solen skiner med all sin glans har vintern visat sina egenskaper och kylan var nästan obegriplig vid den tid då vi brukar gå ut.

Anna börjar fråga runt om det är någon som vill skapa med henne. Några av de barnen som leker i dockvrån tackar ja till erbjudandet och börjar gå till ateljén några andra tackar nej och fortsätter med sin lek. Tornet fortsätter att växa i mitten av rummet. Jag fortsätter

dokumentera på min surfplatta men en liten ekorre som klättar på den snöiga granen framför fönstret fångar min uppmärksamhet. Det var länge sedan jag var så lugn på jobbet.

”Åh, nej!!!!!! ”skriker Cecilia. Jag vänder mig och får bekräftat vad ljudet har anteciperat. Hundratals legobitar i alla storlekar och färger täcker den nu osynliga gröna mattan. Jag hoppar ner från stolen och skyndar mig till dem medan jag av artighet frågar vad det är som har hänt. ”David, puttade tornet och det föll ned” svarar Cecilia snabbt och helt övertygad. ”Jag visste det”, tänker jag, men mina tankar blir till högljudda ord utan att jag märker det.

Men, vänta, David är inte här idag, slår det mig. Han är sjuk. Hur kan det vara möjligt att Cecilia anklagar David när han inte ens är på förskolan? Och hur kan det vara möjligt att jag som pedagog håller med henne? ”Men Cecilia, David är inte ens här idag” säger jag. ”Eh, eh, eh, ok då, men jag trodde att det var han för att det är alltid han!!” säger hon medan hon med stora öppna armar börjar samla ihop de utspridda legobitarna i en hög.

********

S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Fast de här situationerna ägde rum för länge sedan är de aktuella och levande på förskolan fortfarande idag. Inte bara för att vi kommer ihåg David, utan för att han har blivit omdöpt med flera olika namn under åren. David var ett barn som hade svårt att hålla sig inom

förskolans ramar. Han var trotsig och utmanade pedagogerna ständigt. Han hade svårt att söka kontakt vilket gjorde att det blev svårt för honom att komma in i gruppen. För det mesta var han själv och när han försökte söka kontakt med de andra barnen skapades det problem. Han satte min roll och min makt som ledare på prov. Han var alltid i centrum av allt. Allt handlade om David. Våra planeringar, våra aktiviteter och vår miljö. Inte bara på vår avdelning utan på hela förskolan pratades det om David. Jag kunde varken förstå eller nå honom. Jag kände mig otillräcklig som pedagog. Han irriterade mig med sitt trotsande beteende samtidigt som jag varje gång jag upplevde att han var ensam och hamnade utanför gruppen, försökte hjälpa honom att komma in i gruppen.

Under de sista åren har antalet ”Davidsar” ökat rejält. Mer och mer uttrycker pedagoger att det är så många barn som har speciella behov att de inte hinner med resten av gruppen plus allt annat som ska göras. Är detta en upplevelse eller en verklighet? Vad kan detta bero på? Det kan finnas många olika ”förklaringar”. En är att barngrupperna har blivit större under de sista åren och att pedagogerna därför inte räcker till för att kunna tillfredsställa alla barnens behov. Även om jag håller med om denna utgångspunkt kommer jag inte att lägga fokus på detta utan med denna essä vill jag undersöka pedagogens roll, specifikt min roll i de beskrivna situationerna. Jag har alltid övertygat mig själv att det var David som hade orsakat situationen

men nu vill jag undersöka om det verkligen ”bara” var David som var problemet. Vilken roll spelade jag som pedagog? Vad spelade miljön och förskolans kultur och rutiner för roll? Kunde mina känslor och värderingar ha påverkat mitt handlande? Jag vill också undersöka på vilket sätt David påverkades av allt detta samt hur resten av gruppen påverkades. Jag kommer att försöka möta mitt dilemma på nytt, se det med andra ögon och från andra vinklar för att kunna upptäcka andra aspekter än de som då var omärkbara.

Syftet med att gestalta tre olika situationer är att presentera dilemmat från olika synvinklar och på det sättet försöka vidga förståelsen för dess komplexitet. Den första, Lampan, ägde rum när David upprepade ett beteende som inte accepterades på förskolan. Inget barn fick leka med lampan för att lampan går sönder. Samma regel gällde för alla barn men David verkade inte acceptera eller assimilera det och då upprepades situationen flera gånger i veckan vilket skapade ett mönster och David som person pekades ut varje gång. Hur markerar jag som pedagog ett beteende som inte accepteras på förskolan utan att peka ut barnet som överskrider gränsen?

Den andra situationen, Samling, utspelade sig vid en övergång från fri lek till samling. David var sysselsatt i en aktivitet som uppfyllde honom där jag som pedagog gjorde bedömningen att det var viktigare att han skulle komma till samlingen. Då skapades en obehaglig situation där David till slut blev exkluderad från samlingen och även från rummet. Jag som pedagog hade uppfattningen att samlingen var viktigare än någon annan aktivitet på förskolan och att den var ett bra tillfälle för David för att kunna känna sig som en del av gruppen. Mitt beslut samt mitt agerande ledde till ett oväntat och oönskat resultat. Varför är samling ansedd som så viktig och vad är syftet med den? Hur fungerar, eller vilken påverkan har mina

inkluderingsåtgärder på David och även på hela gruppen?

I den tredje och sista situationen, Tornet, lekte några barn och det uppkom en situation där barnen skyllde på David trots att han inte ens befann sig på förskolan den dagen. Och jag som pedagog höll med dem! Vid den här tiden kände jag mig som pedagog både ansvarig och tvungen att sätta gränser på avdelningen, för alla barnens skull. Tyvärr påverkade detta David negativt eftersom han oftast blev huvudpersonen. Barnen var vana vid att David alltid

utpekades som skyldig. Det är alltid lättare att peka mot en annan person än att peka mot sig själv. Detta visar sig tydligt när barnen väljer att skylla på David. Man kan kanske resonera att

de är bara barn och att de beter sig på samma sätt som de har lärt sig. Men frågan är: vem har de lärt sig av? På vilket sätt bidrar mitt och andras pedagoger förhållningssätt till barns konstruktion av bilden av sig själva respektive bilden av andra?

Det är nu, flera år senare som jag tittar tillbaka på denna händelse och som jag ställer mig alla dessa frågor. Jag vill och förväntar mig att under skrivandet av denna essä och med hjälp av litteraturen kunna gå djupt och analysera mina tankar, mina handlingar, mina motivationer och på ett eftertänksamt sätt kunna besvara dessa frågor. Jag har som syfte att gräva fram vad som egentligen ligger begravt under mina argument som jag hade då i de gestaltade

situationerna. Jag vill undvika att mina handlingar blir till obegripliga minnen. Jag vill få kännedom om varför jag gjorde som jag gjorde.

M

ETOD

Filosoferna Hjertström Lappalainen och Schwarz påstår i sin text Tänkandets gryning att ” en människa som har erfarenhet inom sitt yrke har en mängd förmågor som han eller hon inte har reflekterat över” (Hjertström Lappalainen & Schwarz 2011, s. 98). Jag kommer att använda essäskrivandet som ett sätt, en metod, ett verktyg för att kunna reflektera över en situation som jag har erfarit och på detta sätt få tag i dessa förmågor som tysta väntar på att bli upptäckta. Alsterdal skriver i boken Våga veta! att ” syftet är att studenter med yrkeserfarenhet ska få tag i sina erfarenheter och göra dem tillgängliga för reflektion”

(Alsterdal 2014, s. 52). Vilket inte alltid är lätt. Det är en konst att kunna reflektera över sina erfarenheter och använda dem som en tillgång i sitt yrke men även i sitt liv.

Reflektera handlar egentligen om att rikta tillbaka fokus mot sig själv, att exponera sig igen för en situation. Ylva Waldemarson genom Alsterdal skriver att vad vi kan göra med våra erfarenheter i hög grad beror på om vi reflekterar över dem och hur vi reflekterar

ger reflektionen nya aspekter eller nya nyanser. Det är ett sätt att tänka på något på ett nytt sätt. Det handlar om att vara ärlig mot sig själv och inte om att reflektera för att övertyga sig själv om att man har handlat korrekt.

Att skriva en essä är, för mig, som att titta på en inspelad video från en resa där man

återupplever vissa stunder, platser, dofter, färger och känslor. Ibland väcker bilderna en känsla av till exempel en plats som jag tyckte mer eller mindre om. Videon påminner mig om hur resan upplevdes och om jag skulle vilja komma tillbaka till den platsen. Essän skulle kunna jämföras med att titta igen på resevideon igen men istället för att jag bara tittar på den och låter den påminna mig om saker som jag tolkar som positiva eller negativa så stannar jag vid en plats och reflekterar över till exempel om varför jag inte tyckte om den. Vad väckte den inom mig? Vad fanns där som jag upplevde som otrevligt eller obehagligt, eller tvärtom? Var det folket? Var det maten? Var det byggnaderna? Var det vädret? Var det trafiken? Istället för att bara komma ihåg en sak och hålla mig fast vid det så funderar jag på hur olika företeelser kunde ha påverkat mina åsikter.

Hammarén framhäver i sin bok Skriva- en metod för reflektion betydelsen av att skriva för att lära (Hammarén 2005, s 13). Genom essäskrivandet kommer jag att föra en dialog med mig själv. Jag kommer att ställa frågor som jag försöker besvara med hjälp av reflektion och utifrån den litteratur jag läst. Jag ska titta på dilemmat från olika synvinklar och tillföra nya perspektiv. Det är som att samtala om samma sak men med olika personer, i detta fallet med olika författare, forskare och filosofer (Alsterdal 2014, s. 62) och på detta sätt vidga min egen förståelse.

I mitt undersökande har jag grundat min analys på flera olika filosofer, psykologer och professorer i pedagogik. För att vidga min förståelse för påverkan som miljön har på människor har jag använt teorin reciprok determinism som psykologen Albert Bandura myntade. För att reflektera om lärandet har jag grundat mig i psykologen Lev. S. Vigotskjis teorier eftersom hans teorier lever vidare på förskolan idag. För att belysa min förståelse om barns koncentrationssvårigheter har jag vänt mig till barnläkare och forskare Björn Kadesjö samt till psykologen Martin Forster. För mina diskussioner om känslor har jag använt filosofen Aristoteles samt filosofen Fredrik Svenaeus. För att resonera om begreppet makten har jag reflekterat kring filosofen Michael Foucaults maktanalyser.

E

TISKA ÖVERVÄGANDEN

I Vetenskapsrådets text God forskningssed framstår ansvaret som forskaren har gentemot de människor som medverkar i forskningen men också mot alla som indirekt påverkas av den (Vetenskapsrådet 2017, s. 8). Ett ansvar för att skydda dem från skada eller kränkning på grund av sin inblandning i forskningen (Ibid. s.12). För att värna om deras integritet har jag fingerat alla namn samt ändrat avslöjande detaljer som kunde bidra till identifiering av de inblandade.

R

EFLEKTION

Att ett barn betedde sig på det sättet som David gjorde, skapade både irritation och frustration i mig. David började hos oss när han var två år gammal och han kom då från en annan

förskola. Redan från början visade han en trotsig attityd. När jag skriver ”ett barn med trotsig attityd” menar jag inte bara ett barn som inte lyssnar på vad jag säger utan att barnet gör helt tvärtom. Till exempel när jag säger till ett barn att det ska sluta dra i en kompis hår men det drar ännu hårdare. Psykologen Pia Eresund och docent och barnpsykiatriker Björn Wrangsjö beskriver i boken Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn trotssyndrom som när ett barn visar ett mönster i sitt beteende som bland annat innebär att barnet ”ofta tappar

besinningen; ofta grälar med vuxna; ofta trotsar aktivt eller vägrar underordna sig vuxnas krav eller regler; ofta förargar andra med avsikt” (Eresund & Wrangsjö 2008, s. 49). De

beskrivningarna stämmer väl med Davids beteende. I början upplevde jag det som positivt, han stod för vad han tänkte och tyckte, vad bra! Men tiden passerade och det som i början upplevdes som positivt började kännas som störande och tröttsamt. Han visade tydligt sin vägran att följa förskolans regler. Han drog all uppmärksamhet till sig. Mer och mer hördes Davids namn i olika sammanhang, inne på avdelning, mellan barn, mellan barn och

pedagoger, mellan pedagoger men också ute mellan barn och personal från andra avdelningar. Många morgonmöten handlade om Davids beteende och personal från andra avdelningar som

krävde att vi skulle ”fixa” det på något sätt. Som pedagog kände jag mig utmattad av alla utmaningar som ägde rum på en vanlig dag på förskolan. Den stora barngruppen, personals frånvaro, alla möjliga möten, kollegor som visade sitt missnöje angående vårt agerande mot David, Davids föräldrar och de andra barnens föräldrar som också hade sina synpunkter om David, och sist men inte minst, David själv.

David, ett barn som i vissa stunder var så omtänksam att det värmde mitt hjärta och som några sekunder senare kunde han driva mig till vansinne. Ett barn som vid vissa tillfällen

”förtjänade” vad han gick igenom och vid andra var så sårbar att man bara ville beskydda honom. Jag tyckte om honom. När han var på ”humör” kunde man föra långa samtal med honom. Då var han trevlig att ”umgås med”. Men det hände inte så ofta. För det mesta var David synonym med problem. Han väckte starka och ambivalenta känslor inom mig.

De två sidorna av myntet

David ställde ofta till det. Jag jobbade ständigt med en känsla av stress och frustration. Å ena sidan känslan att till exempel inte kunna sitta i lugn och ro med en grupp barn och läsa en bok, utan att tänka att han snart kunde dyka upp och förstöra stunden. Å andra sidan känslan av att David inte passade in i något sammanhang. Det kändes som att han var som en

pusselbit från ett annat pussel och fast vi tryckte och tryckte passade fortfarande inte pusselbiten i pusslet.

Som många gånger innan, går jag igenom den gamla filmen igen i mitt huvud och det känns som om det var igår. Fortfarande levande, fortfarande känsligt. Hur kunde det bli så här? Vad handlade detta egentligen om? Var det verkligen ”bara” David som orsakade allt detta? Jag vet att han skapade en del oroligheter i gruppen men jag är också medveten om att det alltid är lättare att lägga skulden på någon annan än sig själv. Men vad hade jag för roll i allt detta?

Psykologen Albert Bandura beskriver att ett barn påverkas av omgivningen på samma sätt som barnet påverkar omgivningen, han kallar detta för reciprok determinism (Bandura 1982, s. 345). Enligt ordboken Svenska Akademiens ordböcker, betyder reciprok: ömsesidig och determinism betyder: förutbestämdhet/ uppfattningen att viljan inte är fri (Svenska

hos humanister och existentialister, som utgår från att individerna bestämmer vad de blir genom sina egna fria val (Bandura 1982, s. 344). Bandura utgår från en dubbelriktad teori där individen påverkar sin omgivning på samma sätt som miljön eller omgivningen påverkar individen. Han anser att miljön i sig själv har en styrka att forma och styra individens beteende (Bandura 1982, s. 345).

Applicerad på mitt dilemma kan man säga att David med sitt beteende påverkade sin

omgivning. Det vet jag. Som jag redan har nämnt kretsade allt runt David men som Bandura betonar, det handlar om ömsesidighet. Myntet har alltid två sidor och trots att vi ibland bara ser en sida av det betyder det inte att den andra sidan inte finns. Det går inte att lägga all skuld på bara en person och låtsas som att jag inte har något ansvar i allt detta. På samma sätt som David påverkade sin omgivning, påverkades David av sin omgivning. Jag vill nu ägna mig åt att analysera båda sidorna av myntet utifrån detta perspektiv.

Jag vill börja med analysen av hur David påverkade sin omgivning. David hade en stark personlighet. Han visste och visade vad han ville och han kämpade för att få det. När han klev in i rummet förändrades både atmosfären i rummet och dynamiken i gruppen. Han skulle få som han ville och det spelade ingen roll vilken verkan detta hade på andra. Han hamnade på tvärs med alla och med allt. Han hade bara hittat en kompistjej som han ibland kunde leka med. Hon verkade förstå David. Hon hade också ett välutvecklat språk och de samtalade och resonerade tillsammans om olika saker när de lekte. Tjejen hade många andra kompisar vilket betydde att hon inte bara kunde ägna sig åt David. När tjejen inte var på förskolan eller när hon var upptagen med andra eller med annat blev David ensam igen. Sedan fanns det en tredje pedagog i vårt arbetslag som verkade nå honom i vissa situationer.

Förskolan ställer vissa krav på barn, såsom att följa regler och ett visst socialt samspel både med barn och vuxna. Detta för att möjliggöra att en grupp på 20 barn och fyra pedagoger som tillbringar många timmar i veckan tillsammans ska kunna samverka på ett sunt sätt. Man ska hitta en harmoni mellan de olika deltagarna där varje barn kan vara och utveckla sig själv utan att skada någon annan.

Professorn i specialpedagogik Liv Vedeler påstår i boken Social kompetens i barngrupper att de flesta barn vid två-tre års ålder redan har skaffat sig sociala färdigheter som turtagning, långvarigt samspel med andra barn och att kunna komma överens med andra barn så att det kan ske ett socialt utbyte (Vedeler 2009, s. 22). Om vi utgår från den definitionen skulle

David redan kunna spela längre stunder med andra barn, med det gjorde han inte. Samma sak gällde när det handlade om att vänta på sin tur, hela hans kropp började att skaka och till slut angrep han för att få det han ville ha omedelbart, han kunde inte vänta. Samspelet mellan David och andra barn och mellan David och pedagogerna brast. De andra barnen undvek att leka med David eftersom han inte kunde hålla sig till spelreglerna såsom att man inte får rycka en leksak från ett annat barn bara för att man vill ha den eller att man förstör en lek eller ett spel bara för att han inte får bestämma över det. Den sociala kompetensen som Vedeler pratar om saknades hos David och det är ett faktum att detta påverkade David på ett dåligt sätt när det handlade om att etablera relationer med andra personer. Med andra ord kan man säga att på detta sätt påverkade David sin omgivning.

Den andra sidan av myntet, i Banduras teori, är Davids omgivning och som en del av Davids omgivning står jag som pedagog. Jag som pedagog kunde inte förstå Davids beteende. Det var ofattbart för mig att ett barn betedde sig på det sättet och att han inte kunde ändra på det. David och jag hade hamnat i många konflikter och situationer där hans beteende krockade med förskolans regler. I början lade jag tid och kraft på att förklara för honom varför han inte kunde bete sig på det sättet. Tiden gick och inget verkade fungera. Han fortsatte med sitt race och jag tröttnade på att försöka. Detta genererade en osäkerhet inom mig, jag tvivlade på min kompetens som pedagog vilket gjorde det ännu svårare för mig att kunna bemöta eller nå honom. Avståndet mellan David och mig ökade och då var det lättare att peka på David som skyldig.

Det syns tydligt i den första beskrivna situationen Lampan. När jag märker att någon har släckt lampan, är min första tanke att det är David, men varför? Visst hände det flera gånger om dagen, men måste det vara David just denna gången? Kunde det inte ha varit ett annat barn? Jag skyllde på David utan att veta om det verkligen var han. Jag bara antog det och handlade efter det. I det fallet var det rätt, det var David som lekte med lampan, men det kunde ha varit ett annat barn. Då undrar jag, på samma sätt som jag direkt anklagade David utan att veta om det var han eller inte, kunde det inte ha hänt flera andra gånger, i flera andra tillfällen där både jag och mina kollegor antog att David var orsaken till problemet? Det blev en vana för oss som pedagoger att ”kommentera” Davids beteende med ord och med blickar. Detta bidrog till att övertyga oss själva att det var David som orsakade denna röran och att vi inte hade någonting med det att göra. När min kollega Anna kommer in i rummet under

händelsen med lampan ställer hon en ironisk fråga ”David och lampan igen?” Utan tvekan triggade vi igång varandra för att bekräfta vår oskyldighet.

Den dubbelriktade teorin som Bandura myntade speglas i den situationen. David påverkade mig med sitt beteende och jag påverkade honom med mitt. Detta ledde till att samspelet mellan David och mig hamnade i en negativ spiral. En negativ spiral som påverkade mig som professionell, fick mig att känna mig otillräcklig, okunnig, inkompetent, men som också påverkade mig som person. Hur kunde jag som person, i vissa fall, varken visa empati eller medkänsla? Vedelers uppfattning om hur ett barn ”borde” vara vid en viss ålder blev också min egen uppfattning. Detta förblindade mig. Jag kunde inte se bortom det synliga. Jag kunde inte se den andra sidan av myntet. Jag hade vissa förväntningar på Davids beteende som han inte kunde tillfredsställa och när mina ”ansträngningar” för att hjälpa honom inte fungerade tog jag inställningen att han var ett förlorat fall. Hopplöshet. Att känna att det inte finns något hopp är en börda som är mycket tungt att bära. Utan att märka det, skapade vi en omgivning av otrygghet och misstro. Och det var i den omgivningen som David, utan att kunna välja, fick vara varje dag.

Det är den omgivningen som både David och jag skapade tillsammans på förskolan. Men hur var David i en annan omgivning? Banduras teori utgår från att alla miljöer påverkar vårt beteende. Vad påverkade David utanför förskolans värld? David hade bara levt i tre år men naturligtvis hade han också blivit påverkad av en annan omgivning. I det här fallet, Davids hem. David var ensambarn, han bodde tillsammans men sin mamma och pappa. Det fanns också en farmor i bilden, men hon bodde i ett annat hushåll. Davids föräldrar och vi delade åsikten att David hade en stark vilja. När vi försökte förklara för föräldrarna om situationen som vi upplevde på förskolan höll de med oss, med en liten skillnad, de såg inte någon konstighet i det. De tyckte att Davids uppförande var normalt och acceptabelt. Farmor

uttryckte en gång, lite på skoj, att Davids pappa var precis likadan när han var liten och att det handlade om att stå ut med honom. Hur gör man det? David var själv med två vuxna hemma och en farmor som var mycket inblandad i Davids liv. Alltså tre vuxna såg till att Davids behov blev tillfredsställda. På förskolan var vi också tre vuxna, med den skillnaden att vi skulle tillfredsställa Davids behov plus 14 andra barns behov till. Det fanns en tydlig skillnad på resurser. Jag kan förstå att David var ”född” på det sättet men det sättet passade inte bra på förskolan. Här måste individerna anpassa sig till förskolan för att ”passa in” eftersom idealet om att förskolan ska anpassa sig efter individerna kändes både overkligt och onåbart.

Hur var jag i en annan omgivning? Till skillnad från David hade jag inte bara levt i tre år. Jag hade levt mycket längre än honom och givetvis hade jag inte bara påverkats av min

omgivning, jag hade redan formats på sätt och vis. Jag hade redan skaffat mig en bild av hur ett barn ”borde” bete sig vid den åldern. Vid den tiden var jag ganska oerfaren och det enda som jag hade som grund var min egen uppväxt. Mina föräldrar var inte så toleranta och förstående som Davids föräldrar. När jag växte upp fanns det inte så mycket utrymme för ”egen vilja”. Som barn skulle man uppföra sig på ett visst sätt och allt annat var oacceptabelt. Ur den omgivningen formades mina uppfattningar, mina värderingar och min barnsyn som då styrde mitt handlande. Min syn på barn har förändrats under åren med då förstod jag inte bättre.

Dina gärningar talar så högt att jag inte kan höra dina ord

Lev S. Vygotsky var en sovjetisk psykolog som myntade en teori som kallas den proximala utvecklingszonen. Han utgår från att ett barn som befinner sig nära en vuxen lär sig av den vuxne och utvecklar förmågan att kunna göra samma saker utan hjälp. Detta sker i

samspelssituationer (Kroksmark 2011, s. 450). Med andra ord kan man säga att människor lär sig i samspel med varandra, på det sättet är samspelet mellan människa och omgivningen avgörande för människans utveckling. Den proximala utvecklingszonen har tre olika nivåer. På den första nivån utvecklar barnet olika förmågor med hjälp av en annan person, som är mer kapabel än barnet själv. På den andra nivån har barnet redan utvecklat en viss kapacitet och kan lösa olika svårigheter utan behov av någon annan. På den tredje nivån är den nya kapaciteten internaliserad och automatiserad (Kroksmark 2011, s. 450–451).

Den teorin är en teori som lever vidare på förskolan. Även i Läroplanen för förskolan går det att spåra Vigotskijs teori ” Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn” (Lpfö 18, s. 11). Vi pedagoger är medvetna om att barn lär sig konstant och i olika sammanhang. De lär sig både av vuxna men också av andra barn. Barn lär sig av vad vi med avsikt lär dem men också av det som vi omedvetet lär dem.

I den föregående skrivna analysen De två sidorna av myntet reflekterar jag över att David påverkade omgivningen på samma sätt som omgivningen påverkade David. Att det finns en

ömsesidighet. Nu vill jag reflektera, med Vigotskijs teori som grund, om hur omgivningen påverkade inte bara David, utan även de andra barnen som ofrivilligt vistades i samma miljö.

Det är lätt hänt att vi som pedagoger tror att det enda som vi lär barnen är ”bra” saker. Många timmar i veckan läggs på att planera vilka aktiviteter, vilket tema eller vilket område vi kommer att jobba med. Vi har alltid i åtanke vad det är vi vill lära barnen, vad vi har för syfte et cetera. Vi vill att barnen ska lära sig. Tyvärr, tror jag att vi många gånger missar att den proximala utvecklingszonen inte enbart gäller vid de styrlärda momenten utan den är i kraft jämnt. I berättelsen Tornet ser vi hur konsekvenser av mitt och mina kollegors handlande påverkade, inte bara David, utan även de andra barnen på avdelningen. När tornet rasade ned och jag ställde frågan om vad det var som hände svarade Cecilia att det var David utan att ens tänka, som en reaktion, som min reaktion. Både, vid situationen med lampan och vid tornet, hade jag samma reaktion och tanke: jag visste det! jag visste att det var David, för att det är alltid han!

Cecilia, i det fallet, låg redan på den tredje nivån i den proximala utvecklingszonen. Hon hade redan internaliserat och automatiserat en kapacitet, att skylla på någon annan. En kapacitet som hon definitivt hade lärt sig av oss. De två beskrivna situationerna där jag skyller på David som ansvarig är inte de enda som barnen fick uppleva. Det var en vana för oss att alltid skylla på David och här bevisas det att barnen hade lärt sig budskapet vi sände, att David alltid var ansvarig för allt som hände på avdelningen. Lektionen var över, barnen hade fått budskapet, och de hade klarat testet. De hade varit ”duktiga” elever och nu gick de i lärarnas fotspår. Skadan var redan gjord. Resten av gruppen hade tagit vårt beteende som sitt beteende, och hur vänder man tillbaka från den plats som vi själva hade bidragit till att bygga upp?

Jag tror att vi många gånger glömmer att vi är förebilder för barnen. Vare sig vi vill det eller inte. Det finns ett ordspråk i Latinamerika som säger ”dina gärningar talar så högt att jag inte kan höra dina ord”. Barnen lär sig mer av vad vi gör än av vad vi säger. Vi säger och tjatar om att vi måste vara snälla mot varandra, att vi ska respektera varandra, et cetera men vi själva gör inte det.Vi sänder ofta motsägelsefulla budskap. Vi kan ha mycket kunskap och

erfarenhet men om vi inte applicerar det i våra liv så finns det ingen mening med det. Jag tror att vi ofta underskattar barnens förmåga att märka saker. Eftersom de inte kan uttrycka sig på samma sätt som vi gör, tror vi att de inte förstår, men jag tror att de förstår mycket mer än vad vi anar.

Tillbaka till situationen vid tornet. I den situationen kände jag mig helt inkompetent att kunna försvara David. Jag kunde bara svara Cecilia att David inte var där den dagen, men ingenting mer. Jag kunde inte hjälpa henne att förstå att David inte hade någonting att göra med det här. Det var förståeligt att jag inte kunde göra det när min första reaktion inför en oväntad

händelse var att hålla med henne om att David var skyldig. Är det inte min roll och ansvar som pedagog att vara rättvis och objektiv och behandla alla barn på samma sätt? Jo, absolut, men uppenbart hade jag inte tagit den rollen ännu.

Hör du mig?

På något märkligt sätt tolkade jag Davids agerande som ett personligt hot. Jag kände det som att han provocerade mig med sitt beteende. Jag säger ”märkligt” för att det är märkligt att en vuxen person som tiodubblar honom i ålder kan känna på det sättet. Han var bara tre år gammal. Hur kunde jag förvänta mig att en treåring ska bete sig som en vuxen person? Hur kunde jag inte ha förståelse för att inte alla barn beter sig på samma sätt eller att alla barn har olika behov?

Både när jag ropade åt David att han skulle sluta leka med lampan och när jag försökte övertyga honom om att komma till samlingen verkade han inte lyssna eller bry sig. Det var det som fick mig att reagera. Jag tolkade hans beteende som trotsigt och provocerande men tänkt om det istället handlade om att han inte hörde eller förstod vad jag sa eller vad jag menade? Tusen gånger hade jag sagt saker till David och det kändes alltid som att han

vägrade att lyssna. Ibland undrade jag till och med om hans hörsel fungerade bra eftersom han inte reagerade på mina tillsägelser.

Barnläkare och forskare Björn Kadesjö påpekar i boken Barn med koncentrationssvårigheter ett intressant påstående, att barn med koncentrationssvårigheter har svårt att höra eller även att uppfatta tillsägelser och instruktioner. Kadesjö poängterar också att de har svårt att uppfatta och anpassa sig till de sociala regler som gäller i olika situationer (Kadesjö 2008, s. 40). Detta var ingenting som jag kunde ha övervägt. Jag hade redan bildat mig en uppfattning om vad ett barn vid Davids ålder borde klara. Vid Davids ålder kan redan de flesta barn anpassa sig till olika situationer. De börjar till och med kunna läsa av de vuxna. Med det gjorde inte David. När jag blev arg och sa till honom att han skulle sluta leka med lampan, reagerade han inte alls. Istället fortsatte han att skratta. Jag hade alltid trott att han inte brydde sig, men det

kanske inte handlade om det. Jag värderade min uppfattning eller min åsikt som en absolut sanning som inte tillät en annan möjlig utväg för att kunna förstå hans beteende. Anna Rantala som är doktor i pedagogiskt arbete skriver i sin avhandling - Snälla du! Kan du sätta dig? -om vägledning i förskola att ”sanningar produceras av olika typer av normer och har effekt på makten” (Rantala 2016, s. 63). Jag hade själv byggt en sanning av mina normer och värderingar. Normer och värderingar som jag genom min uppväxt, men också genom den tiden som jag hade jobbat på förskolan hade intagit. Till exempel att ett barn vid tre års ålder redan borde visa några sociala färdigheter. När den sanningen inte stämde överens med Davids beteende gav den mig ”makten” att se David som en avvikelse och att agera efter det.

Kadesjö lyfter också upp en viktig aspekt, att förskolepersonal som möter barn med

koncentrationssvårigheter sällan tolkar problemen på rätt sätt (Kadesjö 2008, s. 96). Jag var en av dem. Jag tolkade Davids agerande som en provokation mot mig själv, punkt slut. Jag kunde inte sätta mig in i Davids situation. Jag tänkte bara på mig själv och vad han väckte i mig. Att tänka på koncentrationssvårigheter var inte ens en möjlighet. Detta kan ha berott på min korta erfarenhet inom barnomsorg, min brist på kunskap, eller min ovilja att acceptera att det kanske fanns en annan orsak till hans beteende. Jag lade mitt fokus enbart på Davids beteende och på vad det genererade i mig och inte på att försöka förstå varför han betedde sig på det sättet.

Mina förväntningar på hur ett barn måste eller borde bete sig vid Davids ålder förblindade min syn. Jag kunde inte se att David kanske hade andra behov eller att hans beteende kanske var ett rop på hjälp, att han helt enkelt ville bli sedd och hörd. Han brukade få mycket uppmärksamhet, men tyvärr ”negativ uppmärksamhet”. Psykologen Martin Forster skriver i boken Fem gånger mer kärlek- Forskning och praktiska råd för ett fungerande familjeliv om uppmärksamhet. Han beskriver den som ett fundamentalt behov i varje persons liv. Om ett barn inte får tillräckligt med eller inte alls, positiv uppmärksamhet kommer det till slut att söka negativ uppmärksamhet (Forster 2009, s. 24). Om jag funderar och tänker på de gånger som David fick uppmärksamhet på de bra saker han gjorde kan jag tyvärr inte komma på många. Det betyder inte att han inte gjorde bra saker, utan att jag inte uppmärksammade dem. Jag var bara fokuserad på att markera vad han gjorde fel. På något sätt ville jag ”rätta till” honom. Det negativa hos honom mörkade det positiva. Forster hävdar också att ett barn som får positiv uppmärksamhet när det gör bra saker kommer att fortsätta med det och detta kommer att hjälpa barnet att få en mer positiv självbild. Tyvärr gäller detta också när barnet

bara får negativ uppmärksamhet. Barnet kommer fortsätta göra saker som får dålig

uppmärksamhet och risken finns att få en mer negativ bild av sig själv (Forster 2009, s. 25). David fick mest dålig uppmärksamhet, i alla fall från mig. Utifrån vad Forster hävdar skulle det generera att David fortsatte att uppföra sig på det sättet för att åtminstone få

uppmärksamhet. Detta får mig också att fundera på hans självbild. Vad tänkte han om sig själv när han bara hörde sitt namn i negativa kontexter? Och vad tänkte de andra om David? Det är hemskt att tänka på vilka katastrofala konsekvenser min attityd kan ha orsakat.

Nyckeln

Varje gång jag går igenom hela situation med David, framträder många känslor. Tyvärr är de flesta ”dåliga” känslor. Kan det vara möjligt att mina känslor styrde mitt handlande? Innan jag försöker besvara denna fråga känns det adekvat att först förklara vad en känsla är för något. Såväl ordboken (Svenska Akademiens ordböcker 2020) som psykologen Daniel Goleman i boken, Känslans intelligens- Om att utveckla vår emotionella kapacitet för ett tryggare och mänskligare samhälle definierar ordet känsla som emotion (Goleman 1997, s. 357). Goleman skriver att med emotion menar han ”en känsla och tillhörande tankar, psykiska och

fysiologiska tillstånd samt olika former av handlingsbenägenhet” (Goleman 1997, s. 357).

Jag tyckte om David, jag led varenda gång jag såg honom bli utvisad från en barngrupp. När han var på ”humör” kunde jag hitta vissa stunder där vi kunde umgås men vad hans

uppförande skapade i mig i de andra situationerna vägde tyngre. Frustrationen att säga samma sak hundra gånger om dagen, att hantera samma situation om och om igen, att inte se någon förbättring tog kål på mig. David hade nyckeln till mina känslor, men tyvärr, som sagt, till mina ”dåliga” känslor. Irritation, frustration och hopplöshet blev nära bekanta för mig. Bara vissa gånger kunde han se mina ”bra” känslor. Mitt humör var direkt kopplat till Davids beteende. Jag svarade beroende på hans beteende. När han var ”snäll” då var jag glad och lät honom komma nära mig men så fort hans beteende förändrades då avvisade jag honom.

Jag kunde inte förstå mina känslor och jag kunde inte heller veta hur jag skulle handla i en sådan situation. Filosofen Aristoteles pratar om fronesis eller praktisk kunskap som en förmåga att veta hur man handlar (Nilsson 2009, s. 48). En förmåga att hantera de olika utmaningar som vi möter i livet (Nilsson 2009, s. 39). Då kan vi säga att fronesis visar sig i

handling, i en konkret situation. Filosofen Fredrik Svenaeus refererar i antologin Vad är praktisk kunskap? till Ingela Josefson som skriver att fronesis handlar om att ”känna det som situationen kräver för att kunna handla på ett klokt sätt genom känslans drivande kraft ” (Josefson 1991 se Svenaeus 2009, s. 95). Jag tolkar det som att det handlar om att förstå eller ha en kunskap av de känslorna man har och kunna använda dem på ett klokt sätt. Den

förmåga saknade jag då. Jag var överstyrd av alla känslorna jag kände utan att förstå att känslorna spelar en viktig roll när det gäller fronesis, det vill säga att veta hur man handlar. Svenaeus kallar det känslornas kunskap där han menar att känslorna är bärare av kunskap om denna värld. Vi ser och strukturerar världen utifrån den känslan vi känner (Svenaeus 2009, s. 92). Känslorna intar en stor och viktig plats i våra liv. Vi brukar säga ”det här kändes bra”, eller tvärtom. Vi använder även uttrycket ” jag har en magkänsla” eller ”jag känner inte för det”. Känslorna talar för oss om hur vi uppfattar vår omvärld som Svenaeus påpekar.

När det gällde David, fanns det flera tillfällen där mina känslor drev mig att handla på ett sätt eller på ett annat. Bristen på denna kunskap gav till resultat att jag lät mina känslor styra mina handlingar. Davids välmående var inte målet, utan målet var att han skulle anpassa sig till min vilja. Som sagt, om David uppförde sig på ett bra sätt så var jag glad och positiv mot honom. Men så fort hans uppförande blev annorlunda då blev jag arg och avvisade honom. Jag kände en känsla och jag visade den i mina handlingar. Min begränsade kapacitet för att kunna förstå mina egna känslor hindrade mig från att kunna förstå Davids känslor. Det var omöjligt för mig att sätta mig in i hans känsloliv. Nu har jag förstått att känslorna alltid kommer att finnas, det går inte att blockera sina känslor eller neka att de finns utan det handlar om att förstå sina känslor för att nå en känslomässig balans och använda den som en förutsättning för att kunna handla klokt.

I berättelsen Lampan blev ett litet barn skrämt när David släckte lampan. Min första instinkt var att gå till henne för att ge henne tröst. När David fortsatt att tända och släcka lampan provocerade det klickande ljudet mig, och fick mig att agera. Jag valde att lämna det lilla barnet i sin sorg för att konfrontera David. Varför? Det provocerade mig och jag kunde inte känna igen mina känslor. Jag stannade aldrig upp för att tänka över varför jag hade sådana känslor. Jag blev arg och agerade utan att varken veta eller förstå min känsla.Jag kände någonting och den känslan drev mig att agera utan att förstå varför. Jag lät känslorna styra mina handlingar. Mina ”dåliga” känslor. För att den lilla flickan väckte också känslor, men de känslorna som David väckte inom mig var starkare, de var mer drivande. Det handlade kanske

inte om vad jag gjorde eftersom mitt ansvar som pedagog att visa när ett beteende är oacceptabelt låg kvar. Det handlade om hur jag gjorde det.

I berättelsen Tornet när jag satt och dokumenterade och det var så lugnt fick jag två olika känslor. Å ena sidan en tillfredställande känsla. Den morgonen när solen sken över gården och snön såg ut att vara full med glitter kände jag mig lugn och sansad. En känsla som jag hade saknat. Men omedelbart fick jag skuldkänslor. Min hjärna kopplade snabbt att David inte var där den morgonen och det måste ha att göra med den lugna känslan som jag kände. Jag sa till mig själv att jag inte fick tänka så. I det fallet, visste jag varför jag hade den känslan men jag kände mig skyldig för att ha den. Det är hemskt att njuta när någon saknas. Borde det inte vara tvärtom? Man saknar en person när den inte är närvarande. Det stämde inte i detta fall. Flera gånger ”firade” vi Davids frånvaro för att det betydde att vi skulle ha det lugnt den dagen. Och inte bara vi, utan personal från andra avdelningar uppförde sig på samma sätt för att då skulle de slippa ha honom efter klockan fyra när vi brukade slå ihop avdelningar. Jag hade inte nyckeln till mina känslor, jag kunde inte förstå mina känslor och använda dem som kunskap för att veta hur man ska handla i sådana situationer. En kompetens som är väsentlig och värdefull för att agera professionellt.

Den stora kostymen

Ur den förra analysen, Nyckeln, kvarstår en viktig fråga utan svar, hur påverkades David av min tydliga känslomässiga instabilitet?

De amerikanska psykologerna Curby, Brock och Hamre (2013) utförde en studie Teachers’ emotional support consistency predicts children’s achievement gains and social skills, där de hade som syfte att studera om det fanns någon koppling mellan personals känslomässiga stabilitet och barns sociala kompetens. Forskningen gav resultatet att pedagogens

känslomässiga stabilitet bidrar till en positiv utveckling av barns sociala kompetens. Forskarna menar att känslomässigt konsekventa miljöer kan skapa en atmosfär som är mer gynnsam för lärande eftersom barn vet mer om vad de kan förvänta sig och att detta skapar trygghet hos barn och då kan de fokusera på att leka och genom leken kan de lära sig (Curby, Brock & Hamre 2013, s. 303–304).

Med denna forskning som utgångspunkt kan man dra slutsatsen att min känslomässiga instabilitet påverkade David på ett negativt sätt. Den atmosfär som skapades av alla möjliga konflikter gynnade inte David och inte heller resten av gruppen. Det är inte lätt att bli arg på en person utan att de andra barnen märker det. Hur markerar jag som pedagog ett beteende som inte accepteras på förskolan utan att peka ut barnet som överskrider gränsen? Som pedagog har jag ett ansvar att visa för barn vad som får göras respektive inte göras på

förskolan. Det är som en förberedelse inför det vuxna livet. Det finns vissa regler i samhället som gäller för alla. De som överskrider dem blir bötfällda eller bestraffade. Jag har ett ansvar gentemot barnen, jag ska lära dem det. Jag har också ett ansvar gentemot min arbetsgivare. Vi ska ta hand om den fysiska miljön. Om lamporna går sönder för att barn leker med dem måste de repareras och det kostar mycket pengar. På samma sätt med andra saker. Barn får helt enkelt inte förstöra den fysiska miljön med avsikt. Och det är vi pedagoger som måste visa vägen dit. Om ett barn överskred en gräns kändes det rätt att påpeka det, men med David kändes det annorlunda. Vad kan detta bero på? Ja, till de andra barnen fick vi säga en gång, två, kanske tre gånger och det räckte för att de skulle förstå vad vi menade. Med David var det annorlunda. Eftersom han överskred gränserna tusen gånger om dagen, till slut blev jag trött och istället för att ”lära” honom att han inte fick uppföra sig på det sättet skällde jag ut honom. Bakom min ”rättning” fanns det en annan motivation. Trötthet och frustration. Detta producerade att David blev utpekad i varenda tillsägelse. Min känslomässiga instabilitet påverkade David på ett negativt sätt.

Där i situationen, när jag sa till David att han inte fick leka med lampan, gjorde jag rätt men inte hur jag gjorde det. När han släckte lampan för första gången och den lilla tjejen blev skrämd valde jag att gå till henne för att ge henne tröst. Det var det klickande ljudet som irriterade mig och som drev mig iväg. Det var känslorna som väcktes inom mig som fick mig att agera. Att inte kunna känna igen och behärska mina känslor gav till resultat en utskällning som pekade ut David. Det utpekandet var inte fruktbart för David men inte heller för resten av gruppen. Den känslomässigt inkonsekventa miljön som vi som pedagoger skapade gynnade inte alls barnen.

När jag kom tillbaka för att trösta den lilla flickan upplevde jag hur nära fysiskt jag befann mig henne men hur lång borta jag var i mina tankar och i mina känslor. Jag vet att det rätta handlingssättet är att trösta ett barn när det är ledset, det sker per automatik. Jag satt vid henne men mina tankar var kvar hos David och hur jag kände i samband med honom. Jag var trött.

Jag orkade inte längre. Jag kände mig frustrerad och kände att inget av det vi gjorde verkade hjälpa. Detta omöjliggjorde att jag kunde erbjuda David den tryggheten han behövde och som forskarna pratar om. Och jag är till och med tveksam om jag kunde erbjuda den lilla tjejen den känslomässiga tryggheten hon behövde, kanske kroppsligt, men inte känslomässigt. För att jag var där men samtidigt inte.

Forskarna Curby, Brock och Hamre menar att den känslomässiga instabiliteten hindrar barnen att utvecklas till socialt kompetenta barn. Universitetslektor och docent i pedagogik Anne Lillvist beskriver i boken Med sikte på förskolan -barn i behov av stöd, att social kompetens brukar associeras med känslomässig kompetens eller också kallad socioemotionell

kompetens. Den kompetensen kräver en förmåga till empati och självreglering vilka i sin tur påverkar samspelet i stort (Lillvist 2014, s.197). Enligt Lillvist har social kompetens och socioemotionell kompetens ett nära band. För att en bil ska kunna fungera och rulla som den ska behöver den vissa delar för att möjliggöra det. Social kompetens behöver också vissa ”delar” såsom empati, självreglering och samspel för att den ska rulla (Lillvist 2014, s.197).

Ofta upplevde jag att David saknade den empati eller självreglering som Lillvist pratar om och givetvis påverkade detta samspelet mellan David och hans omgivning. Han verkade inte bry sig när hans beteende orsakade till exempel att ett annat barn började gråta. På något sätt kändes det som att han saknade förmågan att sätta sig i någon annans situation. Till exempel när han lekte med lampan, även om han såg att jag var arg och trött, fortsatt han att skratta. Jag visste redan i förväg att han inte skulle lyssna på vad jag skulle säga. Detta hade hänt hundra gånger innan och alla gånger slutade på samma sätt. Men varför fortsätter jag att agera på samma sätt varje gång denna situation uppkommer om jag vet att det inte fungerar? Varför fortsätter jag att använda samma teknik? Jag reagerade per automatik. Av erfarenhet visste jag att David inte skulle reagera på min tillsägelse, men måste jag ropa hans namn så högt som jag gjorde, väcka alla barns uppmärksamhet och utsätta honom framför alla? Kunde jag inte ha gått till honom och sagt det direkt till honom, utan att exponera hans namn framför hela gruppen? Detta kan tyda på att det saknades empati från min sida. Eller i alla fall empatisk eftertanke.

Jag hade inte så mycket erfarenhet vid den tiden och inte heller min kollega Anna. Den tredje pedagogen som tillhörde arbetslaget hade börjat efter David och ville inte lägga sig i så mycket i allt detta. Jag kunde inte reglera mina känslor och använda dem som ett verktyg. Professorn i pedagogik Annette Sandberg och doktorand i didaktik Martina Norling lyfter i

boken Med sikte på förskolan –barn i behov av stöd, upp vikten av att ge pedagogerna stöd när de handskas med barn som behöver särskilt stöd. Författarna inser att det finns en

koppling mellan detta att ju mer stöd man ger personal, ju mer kompetenta och säkra blir de, och detta skapar en bättre förskolemiljö (Sandberg & Norling 2014, s. 50). Jag var inte medveten om det eller kanske lite naiv kring vilka resurser man kunde få från förskolan. Jag hade fått en uppfattning att vi som pedagoger skulle klara av gruppen och skulle tillfredsställa alla barns behov utan att klaga. Att vi skulle klara oss på egen hand. Personal från andra avdelningar krävde ofta att vi skulle ”fixa” David. Både på morgonmötena och på arbetsplatsträffen med personal från hela förskolan pratades det om David. Jag upplevde oftast att de bara ville påpeka våra brister och inte att de ville hjälpa till. Genom att inte be om hjälp bevisade vi att vi var ”kompetenta” pedagoger inför de andra. Det var egentligen själva motsatsen, vi var osäkra, känslomässigt instabila och inte tillräckligt kompetenta för att kunna möta David på ett konsekvent och genomtänkt sätt. Vi var kanske även för ”stolta” för att söka hjälp från en specialpedagog eller få en resurs som kunde hjälpa David att stärka honom i att kunna hantera sina egna känslor och även bygga empati för andra.

Det var en turbulent tid på min förskola då. Bristen på förskollärare skapade många vikarietjänster. Förskolan kämpade för att hålla sig ”ekonomiskt” flytande och brist på

kunskap och erfarenhet rådde starkt. Jag säger inte att detta var orsaken till allt men det kan ha bidragit till att vi kände oss vilsna eller veta vem vi skulle vända oss till.

Förskolan har, enligt läroplanen, ett ansvar för att ”ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Lpfö 18, s. 5). Detta kan kopplas direkt till Lillvists definition av social kompetens. Läroplanen omfattar ett brett anslag av alla områden som förskolan ska jobba med. Social kompetens är ett av dem. Vi jobbar redan från

inskolningstid med att barn ska visa empati och medkänsla till exempel genom att hämta en napp till ett barn som är ledset eller hjälpa någon som har ramlat att ställa sig upp igen. Det är tillfredställande när man ser att ett barn agerar på eget bevåg och hjälper en medmänniska, men vad händer när ett barn agerar helt tvärtemot? Det är lätt att jobba med de barn som visar empati och medkänsla. För det mesta visade David varken det ena eller den andra. Och jag då? Det verkar som att jag inte heller visade någon empati eller medkänsla när det gällde David. Hur ska jag som pedagog göra för att utveckla och stärka Davids empati och

självreglering när jag som pedagog inte heller verkar ha någon empati eller självreglering? Det känns som att Läroplanen gav mig en kostym som då var lite för stor för mig.

Dragkampen

Det står i läroplanen att ”förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd” (Lpfö 2018, s. 6). David hade ett behov och vi hade en skyldighet att tillfredsställa det behovet. Därav all tid vi lade på våra

planeringar för att fundera hur vi kunde hjälpa honom. Vi försökte på olika sätt, till exempel genom att hjälpa honom att samspela med de andra barnen för att komma in i gruppen. I berättelsen Samling beskrevs när jag såg att David satt engagerad med bilbanan men jag bedömde att det var bättre att han skulle komma till samlingen eftersom samling var ett bra tillfälle att kunna vara med alla andra på samma gång, ett bra tillfälle att kunna bli sedd och att lära känna andra med hjälp från en pedagog. Ett bra tillfälle för att bli inkluderad. Istället hade situationen en motsatt effekt. David blev exkluderad från samlingen och slutligen även från rummet. Vi hade kanske bra intentioner men det blev inte som vi hade tänkt oss. Den uppmärksamhet som David fick bidrog varken till att stimulera honom eller till att stödja honom på ett särskilt sätt. Han fick ”dålig uppmärksamhet” och detta påverkade säkert hans självbild men det påverkade också bilden som de andra barnen hade av David. Mitt försök till inkludering blev således exkludering och bilden av David som ett trotsigt barn rotade sig starkare i allas medvetande. Vad var egentligen motivet att agera som jag gjorde vid samlingen?

Jag gick inte på förskolan när jag var liten. Min första kontakt med en svensk förskola var när jag själv skolade in mina barn på förskolan. Redan vid deras inskolningar upplevde jag att pedagogerna lade mycket vikt vid samlingen. Några år senare när det var dags för mig att börja jobba på förskolan upplevde jag samma sak. Pedagogerna som redan arbetade där introducerade mig till förskolans värld med samlingen som höjdpunkten. Samlingen var extremt viktig och betydelsefull. Samlingen var en bra möjlighet för att stärka vi-känslan och samhörigheten mellan barnen. Man kunde välja att vara med eller inte på andra aktiviteter som dans, skapande, med mera, men inte på samlingen. Alla barn skulle vara med. Alla skulle sitta i en ring och alla skulle vara tysta. De skulle lära sig det bland annat för att förskolan var en förberedelse för skolstarten. Det var som en bestämd tradition som inte kunde väljas bort.

Jag har inte för avsikt att argumentera emot den betydelse som samlingen kanske har på förskolan utan min intention här är att granska mitt handlande i samband med just en samling.

Professorn i pedagogik Lena Rubinstein Reich framhåller i sin avhandling Samling i förskolan att samlingen kan upplevas som en ritual ”som äger rum på en bestämd plats, en bestämd tid och enligt bestämda regler” (Rubinstein Reich 2007, s. 52). Rubinstein Reichs beskrivning stämmer verkligen med den uppfattning som jag, under alla dessa år, hade byggt upp av samlingen. Det var som en ritual. Vi satt alltid i samma rum, på samma matta, vid samma tid och det fanns ett protokoll som skulle följas varje gång vi hade samling.

Rubinstein Reich framhäver att samlingen också kan ha sociala konnotationer såsom ”att markera de sociala positionerna och visa vem som bestämmer” (Rubinstein Reich 2007, s. 52). Vad hade jag för argument eller motivation för att ”tvinga” David att flytta från en aktivitet som han hade valt, till en annan aktivitet som jag hade valt? Vikten som samlingen hade på förskolan? Mitt försök av att inkludera honom? Eller kan det egentligen ha handlat om det, om att visa vem det var som bestämde? Det var en realitet att det fanns en konstant kamp mellan David och mig som också kunde tolkas som en kamp om makt. Han lyssnade inte på mig men jag lyssnade inte på honom heller. Och vem hade mer makt? Jag upplevde ofta att han struntade i mina tillsägelser. Om detta påverkade mitt omdöme när det var dags att välja mellan att lämna honom eller ”tvinga” honom att gå till samling? I mina tankar ansåg jag att jag gjorde det av pedagogiska skäl, men fanns det någonting annat bakom det som jag inte var mogen att inse eller acceptera då?

I berättelsen Samling, när vi var på väg mot mattan funderade jag en liten stund om jag skulle lämna honom där på grund av hans stora motstånd. Jag övertygade mig själv att orsaken till mitt handlande var att samlingen var en bra möjlighet för honom att kunna ”umgås” med de andra barnen, men det kan också ha handlat om makt. Att visa för honom att han inte kunde bestämma över mig. Den tanken har slagit mig flera gånger. Bilden av en äldre pedagog som fanns när jag började jobba på förskolan var fortfarande skarp i mitt minne. Hon brukade säga ”du måste visa för dem vem det är som bestämmer”. Hon brukade säga det framför barnen medan hon bråkade med dem. Detta var min första förebild inom förskolans värld. Både Anna och jag var inskolade på det sättet. I berättelsen Lampan när jag undvek att ha ögonkontakt med Anna var det på grund av det. Vi var vana att ”kommentera” över huvudet på barnet. Kanske som ett sätt för att ursäkta oss själva eller för att hitta samtycke eller acceptans från den andra pedagogen. Vi var inlärda i det, man skulle aldrig förlora en kamp mot barnen.